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Historisches Lernen im Sachunterricht

Eine Analyse aktueller Lehrwerke zum Sachunterricht

Masterarbeit 2009 77 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Geschichtswissenschaft
2.1 Was ist Geschichte?
2.2 Anspruch und Ziele der Geschichtswissenschaft
2.3 Methodik der Geschichtswissenschaft

3 Historisches Lernen im Sachunterricht
3.1 Der Sachunterricht und seine Zielsetzung
3.2 Das Spannungsfeld zwischen der Geschichtswissenschaft und dem historischen Lernen im Sachunterricht
3.3 Erläuterung des Begriffs „Geschichtsbewusstsein“
3.4 Begründungen für das historische Lernen im Sachunterricht
3.5 Kompetenzen und Ziele des historischen Lernens im Sachunterricht
3.5.1 Die Arbeit mit Quellen aus geschichtswissenschaftlicher und didaktischer Sicht
3.5.1.1 Textquellen
3.5.1.2 Bildquellen
3.5.1.3 Sachquellen/Artefakte
3.6 Zyklische Zeit und Lineare Zeit
3.7 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen für das historische Lernen

4 Inhalte und Entwicklungstendenzen im Bezug auf die historische Perspektive
4.1 Der Aspekt des Unterrichtsinhalts im Sachunterricht in Bezug auf das historische Lernen
4.2 Die tendenzielle Inhaltsentwicklung im Sachunterricht ab dem Jahre 1970 mit besonderen Blick auf die historische Perspektive
4.2.1 Der wissenschaftsorientierte Sachunterricht (1970 bis ca. 1975)
4.2.2 Wendung des Sachunterrichts zur Grundschulpädagogik (1975 bis ca.1989)
4.2.3 Die Phase der kritischen Betrachtung der Sachunterrichtsinhalte (ca. 1990 bis heute)
4.3 Ergebnisse der Untersuchung zu den Inhalten des Sachunterrichts in Bezug auf chronometrisch- historische Inhalte in Schulbüchern (1970 bis 2000)

5 Untersuchung zu den Entwicklungstendenzen im Sachunterricht von 2004-2007/08 in Bezug auf chronometrisch-historische Inhalte in Schulbüchern
5.1 Das Schulbuch im Sachunterricht
5.2 Die quantitative Inhaltsanalyse- Vorgehensweise bei der Analyse von Lehrwerken in Bezug auf historische Inhalte
5.3 Entwicklungstendenzen des chronometrisch-historischen Inhaltsbereichs für den Zeitraum 2004 bis 2007/08

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Die Inhalte des Sachunterrichts, im Folgenden SU abgekürzt, sind sehr vielfältig, wodurch die theoretische Bestimmung eines genauen Inhaltsrahmens für den SU eine nahezu unlösbare Aufgabe wäre. Des Weiteren weisen Sachunterrichtsinhalte unterschiedliche Anteile am Unterricht auf. BLASEIO hat im Jahre 2004 eine Studie zu den Entwicklungstendenzen der Inhalte im SU veröffentlicht. Diese Studie hatte zum Ziel für den Zeitraum von 1970 bis 2000 die prozentualen Anteile von Inhalten in Schulbüchern zu bestimmen. Darunter fallen auch Inhalte, die sich auf die Zeitbegriffsbildung (chronometrisch) beziehen sowie geschichtliche Inhalte.

Da mein Bezugsfach im Studium „Geschichte“ darstellte und ich im Laufe des Studiums mehrfach darauf hingewiesen wurde, dass historisches Lernen ein Schattendasein im SU führt, stellt sich für mich die Frage, ob historische Inhalte tatsächlich vernachlässigt werden. BLASEIO kam zu dem Ergebnis, dass chronometrisch- historische Inhalte zwar nicht im großen Ausmaß vorkommen, jedoch seit den achtziger Jahren einen festen Platz im Curriculum haben und von einer Vernachlässigung nicht gesprochen werden kann.

Weil ihr Untersuchungszeitraum im Jahre 2000 endete und ich das Interesse verfolge, die aktuellen Entwicklungstendenzen des chronometrisch- historischen Inhaltsbereichs zu bestimmen, versteht sich die vorliegende Arbeit als die Fortführung der Studie von BLASEIO in Bezug auf chronometrisch- historische Inhalte. Dabei möchte ich anhand von sachunterrichtlichen Schulbüchern den Anteil und die Entwicklungstendenzen chronometrisch- historischer Inhalte für den Zeitraum von 2004-2007/08 bestimmen und aufzeigen und die Ergebnisse mit denen von BLASEIO vergleichen.

Im Verlauf meiner Literaturrecherche stoß ich mehrmals auf den Begriff des „Lehrplanmäßigen Bruchs“ in Bezug auf historisches Lernen im SU. Dieser Begriff beschreibt die Tatsache, dass im ersten und zweiten Schuljahr chronometrische Inhalte stark dominieren, weil sie als Voraussetzung für das „eigentliche“ Geschichtslernen, welches in den letzten beiden Grundschuljahren stattfindet, angenommen werden. Für mich stellt sich damit auch die interessante Frage, ob dieser „Lehrplanmäßige Bruch“ in aktuelleren Schulbuchausgaben ebenfalls existent ist.

Bevor man die Inhalte in Schulbüchern, die sich auf das historische Lernen beziehen, untersuchen möchte, ist es meiner Meinung nach erst erforderlich, den Begriff „historisches Lernen“ näher zu erläutern. Da der SU eine große Vielfalt an Bezugswissenschaften aufweist, ist es, in Bezug auf das historische Lernen, notwendig, die Aspekte der Geschichtswissenschaft zu beschreiben und ihr Spannungsverhältnis zur Sachunterrichtsdidaktik zu klären. Kapitel 2 bezieht sich daher auf die Geschichtswissenschaft, ihren Forschungsgegenstand und Methodik. Kapitel 3 hat den Anspruch, den Begriff des „historischen Lernens“ zu beleuchten. In den Unterkapiteln werden didaktische Begründungen, entwicklungspsychologische Grundlagen und Ziele bzw. Kompetenzen für das historische Lernen dargestellt. Auch gilt es den Begriff „Geschichtsbewusstsein“ zu erläutern und in den Kontext historischen Lernens zu stellen. Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Inhaltsseite des SU und stellt BLASEIOS Ergebnisse in Bezug auf chronometrisch- historische Inhalte vor. Das Kapitel 4 hat einen einleitenden Charakter für die eigene Lehrbuchanalyse, die Gegenstand des Kapitels 5 ist.

2 Die Geschichtswissenschaft

2.1 Was ist Geschichte?

„Geschichte“ ist ein philosophischer Begriff, für den es keine einheitliche Beschreibung gibt, wie die zahlreichen Definitionen belegen. Nach SCHIEDER ist Geschichte: „[…] eine besondere Wissensform, angewandt namentlich auf alle Wissensobjekte, die mit den Lebensformen und Schöpfungen des Menschen und ihrer Erscheinung in der Zeit zusammen hängen“ (Schieder 1968, S. 15). BRUNNER sieht Geschichte als „was wir wissen bzw. erfahren können über vergangene Ereignisse“ (Brunner 1991, S. 14). VON REEKEN beschreibt Geschichte als „das Leben, Handeln und Leiden von Menschen in vergangenen Zeiten“ (Von Reeken 1999, S. 6). SCHREIBER betont, dass man grundsätzlich eine Unterscheidung zwischen den Begriffen „Vergangenheit“ und „Geschichte“ treffen muss. Während die Vergangenheit „als die Wirklichkeit, die sie einmal war, nicht mehr zugänglich [ist]“, stellt Geschichte die Re-Konstruktion von Vergangenheit dar (Schreiber 2000, S. 9).

Es stellt sich die Frage, inwieweit der Geschichtsbegriff für die Geschichtswissenschaft von Bedeutung ist. Die Natur an sich, ein Buch oder ein Gebäude besitzen Geschichte, doch SCHIEDER u. a. vertreten die Sicht, dass „nur die Welt der Menschen auf die Geschichte angwiesen ist, sich in der Geschichte erfüllt und daher geschichtlich erforscht werden muß“ (Schieder 1968, S. 15). Des Weiteren bezieht sich SCHIEDER auf Carl Friedrich von Weizsäcker1, der seine Sicht wie folgt formuliert: „Der Natur widerfährt ihre Geschichte, aber sie erfährt sie nicht. Sie ist Geschichte, aber sie hat nicht Geschichte; denn sie weiß nicht, daß sie Geschichte ist“ (vgl. ebd., S. 15). Diese Auffassung teilt ebenfalls BRUNNER wenn er ausführt, dass Dinge, wie Häuser, Tiere, Bücher etc. keine Geschichte haben können, sondern nur der Mensch (vgl. Brunner 1991, S. 38).

Aus den Zitaten kann man schließen, dass Geschichtlichkeit ausschließlich dem Menschen zugesprochen wird, weil er sie als einziger wahrnehmen kann. Dinge haben keine Geschichte, da sie kein Geschichtsbewusstsein besitzen. Doch kann man die Frage, was Geschichte sei, überhaupt beantworten? BRUNNER betont, dass die Antwort entweder banal oder unmöglich ist. Es ist aber eher von Bedeutung zu fragen, wie man mit Geschichte umgeht und welchen Nutzen sie für die Menschen hat (vgl. ebd., S. 37).

Wenn also im Folgenden von Geschichte die Rede ist, dann ist die Menschheitsgeschichte gemeint. Doch damit stellt sich weiter die Frage, in welchem Zeitraum die Menschheitsgeschichte und damit die historische Forschung beginnen. Eine der Einsichten ist, dass die historische Forschung dort beginnt, wo schriftliche Überreste des Menschen vorzuliegen anfangen, was seit etwa 3000 v. Chr der Fall ist (vgl. Baumgärtner 2004, S. 402). Dies hat methodische Gründe, denn die Schrift bestimmt einige der wichtigsten Methoden in der Geschichtsforschung wie z. B. Textinterpretation, Sprachanalyse, Schriftkunde etc. Eine andere Einsicht ist, dass die Geschichte des Menschen ab dem Zeitpunkt anfängt, an dem die Menschwerdung begann, also seit der Hominisation vor ca. 2-3 Millionen Jahren (vgl. von Reeken 1999, S. 6).

2.2 Anspruch und Ziele der Geschichtswissenschaft

Die Geschichtswissenschaft wird auch als historische Sozialwissenschaft bezeichnet und orientiert sich seit den frühen 1970er Jahren des 20. Jahrhunderts (Jhd.) verstärkt an Bezugswissenschaften, wie z. B. der Soziologie und Psychologie und bedient sich auch deren Methodik zur Erforschung von historischen Quellen.

BAUER, bringt meiner Meinung nach eine einleuchtende Bestimmung des Begriffs „Geschichtswissenschaft“:

„Geschichte ist die Wissenschaft, die die Erscheinungen des Lebens zu beschreiben und nachfühlend zu erklären versucht, soweit es sich um die Veränderungen handelt, die das Verhältnis des Menschen zu den verschiedenen gesellschaftlichen Gesamtheiten mit sich bringt, indem sie diese vom Standpunkt ihrer Wirkung auf die Folgezeit oder mit Rücksicht auf die typischen Eigenschaften auswählt und ihr Hauptaugenmerk auf solche Veränderungen richtet, die in Zeit und Raum unwiederholbar sind“ (Bauer, referiert nach Kloft 1994, S. 4).

In der Geschichtswissenschaft geht es um die Erfassung des Einmaligen und Unwiederholbaren sowie dessen Ursachen, Verlauf und Folgen. Diese sollen zeitlich möglichst genau fixiert werden. Leitende Idee für den Historiker ist dabei, der historischen Wahrheit so nahe wie möglich zu kommen (vgl. Kloft 1994, S. 6).

Gegen Ende des 19. Jhd. entbrannten heftige polemische Fachdebatten über den Forschungsgegenstand der Geschichtswissenschaft. Die Politik- und Kulturgeschichte war der Kern der Auseinandersetzungen. In der Folge des Streites verschwand die Einsicht, dass der politische Staat der einzige Gegenstand historischer Forschung sein sollte. Das Aufgabenfeld der Geschichtswissenschaft musste sich auf eine „höhere Basis“ erheben (vgl. Schieder 1968, S. 18). Diese „höhere Basis“ ist nach SCHIEDER „die großen Gemeinschaftsbildungen der Menschen, die im Mittelpunkt geschichtlicher Forschung stehen: die soziokulturellen und soziopolitischen Gebilde, das heißt die Gebilde, die von Menschen geschaffen und getragen werden […] (ebd., S. 18). Die Grundlage für die historische Forschung bilden also die Millonen „einfachen“ Menschen, die mit ihren Freuden und Leidenswegen ihr Leben bestreiten. Aber auch die Historie nachhaltig beeinflussenden Individuen (z. B. Ceaser, Nepoleon, Hitler etc.) kommen in diesen Gebilden zur Wirkung, indem sie auf menschliche Gemeinschaften einwirken (vgl. ebd., S. 19). Es geht also um die Geschichte der „gesamten Menschheit“.

Die Geschichtswissenschaft verfolgt weiterhin das Ziel mit überprüfbaren und nachvollziehbaren Verfahrensweisen, Erkenntnisse über die Vergangenheit der Menschheit zu gewinnen. Die Erkenntnisse werden in erster Linie aus der Erforschung von historischen Quellen gewonnen. Dazu beschäftigt sich der Historiker vorrangig und im klassischen Sinne „mit der kritischen Prüfung schriftlicher Zeugnisse“ (ebd., S. 13).

Der Historiker will die Vergangenheit verstehen und mit Hilfe der historischen Hermeneutik gegenwärtig machen (vgl. ebd., S. 115). Bei der Erforschung der Vergangenheit handelt sich jedoch um eine Re- Konstruktion der vergangenen Geschehnisse (vgl. von Reeken 2004, S. 9).

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit einem Forschungsobjekt fordert vom Wissenschaftler unter anderem das Gütekriterium der Objektivität. Es stellt sich die Frage, inwieweit man Objektivität auf die Geschichtswissenschaft übertragen kann. RANKE2, der als einer der Gründungsväter der modernen Geschichtswissenschaft gilt, prägte die Definition, dass richtige Geschichtsschreibung die Frage untersuchen müsste: Wie es eigentlich gewesen ist (vgl. Brunner 1991, S. 63). An RANKES Aussage wird jedoch Kritik geübt, denn keiner weiß, wie es „eigentlich“ in der Geschichte war (vgl. ebd., S. 63).

BRUNNER betont, dass man sich als Historiker im Klaren sein muss, dass es eine 100 % Übereinstimmung zwischen empirisch gewonnen Wissen und historischer Wirklichkeit nicht gibt (vgl. ebd., S. 63). In der Geschichte existieren tausende von verschiedenen Standpunkten. Ein Nazi, ein Marxist etc. alle haben sie ihre eigene Geschichte und sie interpretieren Geschichte für sich . Ziel ist es , diese „Geschichten“ wertfrei und ohne Verzerrungen darzustellen, indem versucht wird, aus der Sicht des jeweiligen Zeitgenossen die historischen Ereignisse, Gefühle etc. zu interpretieren (vgl. Kloft 1994, S. 4).

Historisches Interesse richtet sich auf bestimmte Erkenntnisfelder und geht von bestimmten Fragestellungen aus, denn kein Historiker könnte die Geschichte in ihrer Gesamtheit darstellen (vgl. ebd., S. 3). KLOFT betont, dass bereits durch die Auswahl historischer Fragestellungen die „geschichtliche Vergegenwärtigung immer schon aus dem Zusammenhang gerissen und geprägt durch eine subjektive Aneignung [ist]“ (ebd., S. 3).

Diese Tatsache impliziert, dass der Historiker, z. B. bei der Erforschung der Ursachen für die Reformation, sich ganz gezielt auf bestimmte Aspekte bezieht und dabei andere Aspekte ausblenden muss, wenn diese aus seiner Sicht nicht von zentraler Bedeutung für die Fragestellung sind. Dies hat möglicherweise zur Folge, dass die Geschehnisse der Reformation nicht objektiv und vollständig dargestellt werden können und aus der Perspektive des jeweiligen Historikers resultieren. Die Perspektive des Historikers hängt wiederum von seinen Erfahrungen, Fragen, Orientierungsbedürfnissen und seinem Erkenntnissinteresse ab und ist somit von der Gegenwart geprägt (vgl. von Reeken 2003, S. 4). Unabhängig davon wie umfangreich ein historisches Forschungsprojekt sein mag, die Rekonstruktion der Vergangenheit wird immer lückenhaft und perspektivisch bleiben (vgl. ebd. 1999, S. 7).

Schaut man sich die Publikationen zu namenhaften Persönlichkeiten in der Geschichte an, so gibt es eine Fülle von Büchern über Napoleon, aber nur sehr wenige Publikationen über seinen Gegner Alexander I. Dies ist ein Indiz dafür, dass Historiker maßgeblich darüber mitentscheiden, was an Geschichte wertvoll und weniger wertvoll ist (vgl. Sellin 2005, S. 210).

Der Historiker rekonstruiert also nicht nur die Vergangenheit, sondern konstruiert sie zwangsläufig mit: „Geschichte ist also ein Konstruktions- und Rekonstruktionsprozess von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen“ (von Reeken 1999, S. 7).

Die Re- Konstruktion der Vergangenheit stellt für den Menschen die einzige Möglichkeit dar, sich der Vergangenheit bewusst zu werden (vgl. Schreiber 2000, S. 9).

Eine vollständige Objektivität in der Geschichtswissenschaft ist also nicht so einfach herzustellen, wie in den Naturwissenschaften.

2.3 Methodik der Geschichtswissenschaft

Wie schon erwähnt hat sich Geschichte als Wissenschaft erst im 19. Jhd. konstituiert. Erst seit dieser Zeit sind die Methoden für die systematische Untersuchung der Vergangenheit wissenschaftlich begründet und zur Methode der historischen Hermeneutik gebündelt worden (vgl. Kloft 1994, S. 6). Die historische Hermeneutik ist besonders mit dem Namen Droysen3 verknüpft, der einen arbeitstechnischen Dreischritt begründet und populär gemacht hat: Die Abfolge von Heuristik, Quellenkritik und Interpretation. Dieser Dreierschritt zur Untersuchung von Quellen ist notwendig, da die Quellen nicht von sich aus zu einem Historiker „sprechen“. Was immer der Historiker mit den Quellen tut, muss er für andere nachvollziehbar machen. Die Nachvollziehbarkeit wird durch den folgenden Dreierschritt erhöht (vgl. ebd., S. 7).

Heuristik: Sie wird auch als „Finderkunst“ bezeichnet und hat in Bezug auf die historische Methodik zwei Aspekte. Die Heuristik hilft die Neugier und die historische Fragestellung präziser zu machen, indem erst einmal die Quellen gesichtet werden (vgl. ebd., S. 9). Dabei ist es von großer Wichtigkeit, welche Quellen für welche Fragestellungen von Bedeutung sind, da ein bestimmter Quellenbestand auf das Ergebnis einer Untersuchung Einfluss hat (vgl. Sellin 2005, S. 83).

Möchte z. B. ein Historiker die Rolle der Frau im antiken Griechenland darstellen, so wird er sich nicht nur mit den herkömmlichen Quellen aus dieser Zeit wie Epos, Drama und den historischen Überlieferungen beschäftigen, sondern auch vergleichende Einsichten aus den Bezugswissenschaften, wie z. B. die Inschriften und archäologische Befunde, hinzufügen. Die Heuristik bildet somit den ersten Schritt im Vorgehen des Historikers (vgl. Kloft 1994, S. 10).

Quellenkritik: Um aus der Fragestellung überprüfbare historische Erkenntnisse zu gewinnen, müssen die verwendeten Materialen einer genauen Überprüfung standhalten.

Nach RÜSEN ist die Quellenkritik das „Nadelöhr zur historischen Objektivität“ (Rüsen referiert nach ebd., S. 7).

Mit Hilfe der Quellenkritik gelangt der Historiker zu einem verlässlichen Quellenbestand. Der Historiker kann z. B. schriftliche Quellen z. B. nach folgendem Schema durchleuchten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Quellenkritik (vgl. Sauer 2008, S. 190)

Interpretation: Die Verwendung der „gereinigten“ Quelle und die Verknüpfung der Quellen miteinander ist nach DROYSEN die Interpretation. Mit Hilfe dieses Vorgehens versucht der Historiker aus bruchstückhaften historischen Bausteinen eine verstehbare, nachvollziehbare und ganzheitliche historische Narration herzustellen (vgl. Kloft 1994, S. 8 u. Schreiber 2007, S. 209). BAUMGÄRTNER betont, dass die Darstellungen eines Historikers aus Sicht seiner Gegenwart produziert werden. Insofern handelt es sich nicht um absolute Erkenntnisse, im Sinne RANKES -wie es eigentlich gewesen ist-, sondern um methodisch gesicherte Rekonstruktionen, wie es gewesen sein könnte (vgl. Baumgärtner 2004, S. 404). Trotz möglichst objektiver Quellenkritik ist die Interpretation von Quellen letztendlich ein subjektiver Akt eines bestimmten Historikers. Aufgrund dieser methodischen Einschränkungen ist die Erkenntnis aber „kein Akt der Willkür, da Quellenmaterial, Verfahrensschritte und Verknüpfungsmodalität offenliegen und nachprüfbar sind“ (vgl. Kloft 1994, S. 8).

Wenn alle Quellen vorliegen, übersetzt, interpretiert und geordnet sind, kann die Darstellung erfolgen (vgl. Brunner 1991, S. 62). Erfolgt die Darstellung nach wissenschaftlichen Methoden nennt man das „Endprodukt“ ein Faktum: „Das historische Faktum ist also das Ergebnis der methodischen Beschäftigung mit den Überresten und Quellen der Vergangenheit, nicht mehr und nicht weniger“ (ebd., S. 62).

3 Historisches Lernen im Sachunterricht

3.1 Der Sachunterricht und seine Zielsetzung

Neben Deutsch und Mathematik, zählt der SU zu den Kernfächern in der Grundschule. Aufgrund von verschiedenen Traditionen und bildungspolitischen Betonungen in den einzelnen Bundesländern, ergeben sich unterschiedliche Bezeichnungen für das Unterrichtsfach, wie z. B. „Sachunterricht“, „Sachkunde“ und „Heimat- und Sachkunde“ (vgl. Köhnlein 2005, S. 560).

Kinder nehmen ihre Lebenswirklichkeit bereits vor Schulbeginn wahr und bauen Vorstellungen auf. Manche dieser Vorstellungen sind bereits differenziert, manche jedoch falsch oder ausbaufähig (vgl. Kahlert 2005, S. 11).

Das übergreifende Ziel des SU ergibt sich daher aus dem Anspruch, den Kindern eine „Richtung und Methode“ zu geben und damit eine Hilfestellung zu handelnder Erschließung ihrer sozialen, natürlichen und technischen Lebenswirklichkeit zu leisten (vgl. Köhnlein 2005, S. 561). Es geht darum, einen Beitrag zur „grundlegenden Bildung“ durch die „klärende Auseinandersetzung mit Sachen“ zu verrichten. Dabei greift der SU bestehende Erfahrungen und Vorstellungen der Kinder auf und versucht diese in kompetentes Wissen, Können und Verstehen zu überführen (vgl. ebd., S. 561-562).

KAHLERT nennt vier zentrale Ansprüche (Ziele) für den SU, um das übergreifende Ziel zu erreichen.

Die Hilfe zur Erschließung der Umwelt geschieht durch:

- Aufbau sinnvoller Zugangsweisen (systematisches Umgehen mit Informationen und Problemlösestrategien fördern)
- Aufklären über bestehendes (bedeutsame Aspekte aus der Umwelt für das eigene Leben und Zusammenleben verstehen)
- Animation zum Neuen (Interesse entwickeln und fördern und Selbstständigkeit und Persönlichkeit ausbilden)
- Ermutigung zum Handeln (gestaltend und verantwortungsbewusst auf die eigene Umwelt reagieren)

(vgl. Kahlert 2005, S. 24-27 u. 29)

Der SU soll aber nicht nur zum Sachwissen und zur Leistungsfähigkeit führen. Durch den Auftrag zur „grundlegenden Bildung“ (Klafki 1992 u. a.) zielt der SU ebenfalls auf die Bildung eines Wertebewusstseins und soll zur Persönlichkeitsbildung, sowie zum verantwortungsbewussten Handeln animieren, um die Kinder zu einer eigenständigen Teilnahme an der Gesellschaft zu befähigen (vgl. Köhnlein 2005, S. 560-561).

Des Weiteren soll der SU, durch den propädeutischen Auftrag, auf die weiterführenden Sachfächer der Sekundarstufe vorbereiten (vgl. ebd., S. 562).

3.2 Das Spannungsfeld zwischen der Geschichtswissenschaft und dem historischen Lernen im Sachunterricht

Die Didaktik des SU ist durch drei Besonderheiten gegenüber anderen Fachdidaktiken gekennzeichnet.

Dem SU und seiner Didaktik steht eine Vielzahl von Fachwissenschaften zur Verfügung, auf die der SU Bezug nimmt und seine Inhalte schöpft. Als Bezugsfächer für den SU gelten: Wissenschaften, die durch ihren Forschungsgegenstand, Methoden, Techniken, Fragestellungen auf die Inhalte des SU Einfluss nehmen (vgl. Blaseio 2004, S. 23). Somit sind Fachwissenschaften, wie z. B. Physik, Biologie, Wirtschaft, Sozialkunde und die Geschichtswissenschaft, die ich im zweiten Kapitel näher beschrieben habe, Bezugswissenschaften des SU (vgl. ebd., S. 22). Auf wie viele Bezugswissenschaften sich die Sachunterrichtsdidaktik bezieht, ist jedoch ungeklärt (vgl. ebd., S. 22).
Den Fachwissenschaften wiederum liegen eigene Fachdidaktiken zugrunde. Die Geschichtsdidaktik, die mit ihren Forschungen vornehmlich auf den Geschichtsunterricht der Sekundarstufe abzielt, wirkt ebenfalls auf die Didaktik des SU und damit auf die Inhalte ein (vgl. ebd., S. 23).
Die Sachunterrichtsdidaktik kommt nur in der Grundschule und zum Teil in der Sonderschule zum Tragen und ist in anderen Schulformen nicht vertreten.4 Dadurch ergeben sich Bezüge zur Grundschulpädagogik, die sich seit Anfang der 1970er Jahre als eigenständige Disziplin aus der Schulpädagogik heraus entwickelt hat. Die Grundschulpädagogik ist wiederum mit der Erziehungswissenschaft und der allgemeinen Didaktik verschränkt (vgl. ebd., S. 24).

Die Sachunterrichtsdidaktik befindet sich somit in einem Spannungsfeld zwischen verschiedenen Polen. Diese Pole sind zum einen das „Kind“ (Erziehungswissenschaft/Grundschulpädagogik) und zum anderen die „Sache“ (Fachwissenschaften und ihre Fachdidaktiken). Die Didaktik des SU ist zwischen diesen beiden Positionen zu verorten. Eine Verankerung nur bei der „Sache“ oder nur beim „Kind“ ist nicht zu vertreten, denn „die Didaktik des Sachunterrichts muss sowohl kind- als auch sachorientiert sein“ (ebd., S. 27).5 Das historische Lernen im SU steht im Spannungsfeld zwischen der Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und der Sachunterrichtsdidaktik, bezogen auf Inhalte und Arbeitsweisen.

BLASEIO nennt zudem noch die „Gesellschaft“. Sie bildet die dritte Position, an der sich die Sachunterrichtsdidaktik orientieren muss (vgl. ebd., S. 27).

Dieses Gefüge zwischen der Sachunterrichtsdidaktik und den drei genannten Positionen (Kind- Sache- Gesellschaft), den Fachwissenschaften und ihren jeweiligen Fachdidaktiken, der Grundschulpädagogik und den Erziehungswissenschaften/allg. Didaktik, macht das Fach „Sachunterricht“ zu einem sehr komplexen Gebilde. Wissenschaftler wie KLAFKI, VON REEKEN, KAISER u. a. bezeichnen daher den SU und seine Didaktik insgesamt als das komplexeste und anspruchsvollste Fach der Grundschule (vgl. ebd., S. 26).

Zudem unterliegen diese Einflussfaktoren ständigem Wandel. Das „Kind“6 verändert sich, die „Sachen“ (immer neues Wissen) und die Gesellschaft ebenfalls, weil sich die Menschen in ihr verändern (vgl. ebd., S. 27).

Dieser Wandel der Einflussfaktoren bewirkt, dass die Sachunterrichtsdidaktik selbst ständigen Veränderungen unterworfen ist und sich daher ständig neu bestimmten muss, was aber einen Normalfall darstellt, denn „eine Abgeschlossenheit sachunterrichtlicher Theoriebildung kann es nicht geben“ (ebd., S. 28).

Geschichte stellt in der Primastufe kein eigenständiges Fach dar, jedoch kommen historische Inhalte auch in anderen Fächern, wie z. B. dem Religionsunterricht, vor. Unbeachtet dieser Tatsache stellt der SU die Plattform für das historische Lernen in der Grundschule bereit (vgl. von Reeken 1999, S. 27 u. Feige 1998, S. 11).

Das historische Lernen im SU erfreut sich nicht bester Zuwendung, obwohl es fest in den Curricula der Grundschule verankert ist (vgl. Popp 2000, S. 8). KAHLERT spricht von einer „verbreitete[n] Unbekümmertheit gegenüber dem Bildungspotenzial der Geschichte“ (vgl. Kahlert referiert nach ebd., S. 8). Dabei ist zu fragen, ob es sich tatsächlich um eine Unbekümmertheit oder um „Orientierungs- und Gestaltungsunsicherheit“ in Bezug auf das historische Lernen im SU handelt (vgl. ebd., S. 8). Trotz dieser von KAHLERT genannten Sachverhalte ist zu beachten, dass Geschichte allgemein in der Lebenswirklichkeit des Menschen vom frühsten Kindesalter an eine Rolle spielt und nicht als „Stiefkind“ (Popp 2000) behandelt werden sollte.

Für die Geschichtsdidaktik war die Grundschule schon immer ein zu vernachlässigendes Feld und auch die Sachunterrichtsdidaktik konnte dieses Defizit kaum ausgleichen (vgl. Popp 2000, S. 8 u. Michalik 2004, S. 23). So kritisiert POPP die Tatsache, dass nur wenige empirische Untersuchungen zum historischen Lernen im SU existieren und die Unterrichtspraxis kaum reflektiert wird (vgl. Popp 2000, S. 8).

Beim historischen Lernen im SU stoßen zwangsweise zwei Fachdidaktiken, nämlich die Geschichts- und die Sachunterrichtsdidaktik, aufeinander. Empfehlenswert wäre ein reger Austausch zwischen diesen beiden Didaktiken, „um das historische Lernen im Primarbereich auf eine gesicherte und verlässliche konzeptionelle, inhaltliche und methodische Basis zu stellen“ (Feige 1998, S. 11). FEIGE stellt in diesem Zusammenhang fest, dass der Austausch dieser beiden Fachdidaktiken kaum stattfindet, weil die Sachunterrichtsdidaktik darauf abzielt, erst einmal beim Kind das Zeitbewusstsein zu fördern. Das primäre Ziel der Geschichtsdidaktik ist aber die Bildung eines Geschichtsbewusstseins (vgl. ebd., S. 11). Diese Ansicht unterstreicht auch POPP, indem sie kritisiert, dass die historischen Inhalte in Schulbüchern kaum eine Zusammenarbeit zwischen Geschichtswissenschaft und Geschichts- und Sachunterrichtsdidaktik erkennen lassen (vgl. Popp 2000, S. 8).

FEIGE konstatiert, dass solange kein stärkerer Austausch zwischen den Fachdidaktiken stattfindet, das historische Lernen im SU auf keine gesicherte Basis gestellt werden kann (vgl. Feige 1998, S. 11). In der aktuellen Debatte um einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht, zeichnet sich die Vernachlässigung seitens der Geschichtsdidaktik immer noch ab, da man das historische Lernen in der Grundschule in keiner „Krise“ sieht. So sind die meisten Bestrebungen auf die Sekundarstufe gerichtet und nur sehr wenige GeschichtsdidaktikerInnen, wie SCHREIBER, beschäftigen sich mit der Grundschule (vgl. von Reeken 2008, S. 19 u. 24).

MICHALIK stellt in ihrem Ausblick zum historischen Lernen fest, dass die didaktische Auseinandersetzung, bezogen auf die Grundschule, allmählich vorangetrieben wird, um die Forschungsdefizite auszugleichen (vgl. Michalik 2004, S. 23). Es geht vornehmlich darum, eine grundschulbezogene Geschichtsdidaktik zu entwerfen und diese mit modernen sachunterrichtlichen Konzeptionen zu verknüpfen, um eine stärkere Berücksichtigung der Geschichtswissenschaft im SU zu erreichen. Dazu ist es notwendig neue Inhalte und methodische Kompetenzen zu bestimmen (vgl. ebd., S. 16).

3.3 Erläuterung des Begriffs „Geschichtsbewusstsein“

Der Begriff des Geschichtsbewusstseins hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen Begriff in der Geschichtsdidaktik entwickelt (vgl. von Reeken 1999, S. 9). Im Vordergrund steht die Erkenntnis darüber, wie sich das Geschichtsbewusstsein bei Kindern entwickelt und wie es für die schulische Geschichtsvermittlung einen Beitrag leisten kann (vgl. Sauer 2008, S. 9).

Um was es sich beim „Geschichtsbewusstsein“ konkret handelt und wie es kognitiv aufgebaut ist, kann man nicht mit Sicherheit beantworten (vgl. ebd., S. 14). Nach SAUER ist das Geschichtsbewusstsein „offenbar ein Konglomerat von verschiedenen Bestandteilen: Kenntnissen von Daten und Ereignissen, Raumvorstellungen, Bildern und Erzählungen, Vorund Werturteilen“ (ebd., S. 14). Das Geschichtsbewusstsein kann man auch als eine Kompetenz betrachten, die dabei behilflich ist, sich in den zeitlichen Veränderungen der Gesellschaft zurechtzufinden (vgl. Michalik 2004, S. 18).

Nach PANDEL ist das Geschichtsbewusstsein eine „mental-kognitive Struktur“, die aus sieben sich gegenseitig bedingenden Doppelkategorien besteht. Diese Doppelkategorien werden wiederum den sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins zugeordnet (vgl. Pandel referiert nach Feige 1998, S. 11). Die ersten drei Doppelkategorien stellen die Basis dar und beziehen sich auf die „Geschichtlichkeit“7. Die anderen vier Doppelkategorien stellen die „Gesellschaftlichkeit“ dar. BERGMANN fügt als achte Bewusstseinsform noch das „Geschlechterbewusstsein“ hinzu (Bergmann referiert nach Richter 2002, S. 135).

Geschichtsbewusstsein

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: (vgl. Feige 1998, S. 11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Achte Kategorie nach Bergmann (vgl. Richter 2002, S. 135).

Dimensionen der Geschichtlichkeit

Zeitbewusstsein:

Es geht um die Fähigkeit zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu unterscheiden und die Differenz zwischen physikalischer (zyklischer) und historischer (linearer) Zeit zu erkennen (vgl. von Reeken 2004, S. 9). Des Weiteren soll die „Dichte“ historischer Ereignisse bewusst werden. Z. B. sind die Jahre 1933-1945 ereignisreicher (dichter) als z. B. die Jahre 1133-1145 (vgl. Sauer 2008, S. 15).

Wirklichkeitsbewusstsein:

Es gilt zwischen realen und fiktiven Gegebenheiten, Personen, und Handlungen zu unterscheiden, was für Kinder nicht immer einfach ist. Das Wirklichkeitsbewusstsein ist in Hinblick auf die Mediengesellschaft, in der fiktive und reale Inhalte oft vermischt sind, von besonderer Bedeutung (vgl. von Reeken 2004, S. 10 u. Sauer 2008, S. 16).

Historizitätsbewusstsein:

Den Wandel in der Geschichte zu erkennen, bildet für das historische Lernen eine wichtige Grundlage. Denk-, Lebens- und Handlungsstrukturen sind ständigen Veränderungen unterworfen, die wir aber als „gegenwärtig Existierende“ kaum wahrnehmen. Diese Veränderungen beeinflussen unsere Gegenwart und unsere Zukunft (vgl. Sauer 2008, S. 16 u. von Reeken 2004, S. 10).

Dimensionen der Gesellschaftlichkeit

Identitätsbewusstsein:

Für das historische Lernen ist es wichtig, die sozialen Strukturen in der Geschichte zu erkennen und zu analysieren, um zu einer eigenen Identität zu gelangen (vgl. von Reeken 2004, S. 11).

Politisches Bewusstsein:

Gesellschaften werden durch Machtstrukturen bestimmt (vgl. Sauer 2008, S. 16). Es gilt historische und gegenwärtige Machtstrukturen zu erkennen und zu analysieren, um sich Folgen politischen Handelns bewusst zu werden (vgl. ebd., S. 16).

Ökonomisch- soziales Bewusstsein:

Die Historie bedingende wirtschaftliche Strukturen und soziale Ungleichheiten zu erkennen, ihre Zusammenhänge zu erfassen und beurteilen zu können, ist ebenfalls eine wichtige Fähigkeit. Diese Strukturen hängen auch vom politischen Handeln ab und sind Aspekte jeder Gesellschaft (vgl. von Reeken 2004, S. 11 u. Sauer 2008, S. 16).

Moralisches Bewusstsein:

Historische Verhältnisse dürfen nicht aus heutiger Sicht beurteilt werden. Dazu müssen erst die kulturellen Bezugsnormen vergangener Zeiten bekannt sein, um zu einem Sachurteil zu gelangen. Erst dann kann ein Werturteil aus der eigenen Perspektive aufgestellt werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass „Geschichte“ nicht verurteil werden darf (vgl. von Reeken 2004, S. 12).

Geschlechterbewusstsein:

Das Kind erkennt und beurteilt Geschlechterrollen als historisch geprägt und wird sich bewusst, dass diese Rollen veränderbar sind (vgl. Richter 2002, S. 136).

3.4 Begründungen für das historische Lernen im Sachunterricht

Es stellt sich die Frage, inwieweit Geschichte bzw. das historische Lernen in der Schule einen Beitrag zur „grundlegenden Bildung“ leisten kann und ob historische Inhalte überhaupt für die Lebenswirklichkeit der GrundschülerInnen relevant sind.

Historisch zu Lernen bedeutet der Geschichte zu begegnen. Dies muss nicht unbedingt im vorbereiteten Klassenzimmer unter didaktischen Voraussetzungen sein. Man sollte bedenken, dass die Lebenswelt der Kinder voller geschichtlicher Überreste, sei es Bauwerke, Denkmäler oder Straßen, die ihre Namen von historischen Persönlichkeiten erhalten haben, steckt, die vom menschlichen Handeln zeugen und die kindliche Fantasie anregen (vgl. Giest 2003, S. 21). BERGMANN spricht daher von einer „Allgegenwart von Geschichte“ in der Gesellschaft (Bergmann referiert nach von Reeken 2004, S. 30). Dieser Allgegenwart sind die Kinder in einer „wuchernden“ Geschichtskultur ausgesetzt (vgl. Michalik 2004, S. 16).

Diese „Allgegenwart von Geschichte“ zeigt sich auch in aktuellen Medien, die historische Bezüge haben. Es gibt eine Vielzahl historischer Spiel- und Zeichentrickfilme8, Nachrichten, in denen Kinder politische Reden mit historischen Argumentationen aufnehmen, Dokumentationen, Comics, fiktionale und sachliche Kinderbücher.9

Auch die Werbeindustrie, bei der bereits Kinder als Konsumenten eine wichtige Rolle spielen, arbeitet oft mit geschichtlichen Bezügen.

Die neuen Medien spielen in der heutigen Lebenswelt der GrundschülerInnen ebenfalls eine nicht zu unterschätzende Rolle, was man anhand des Angebots an Softwareangeboten sehen kann (vgl. Giest 2003, S. 22).10 Computerspiele können zum historischen Lernen beitragen, weil sie auf Kinder eine starke Faszination ausüben und ein Interesse an Geschichte hervorrufen können (vgl. ebd., S. 22). Die gängigen Computerspiele mit historischen Handlungen sind meistens Strategiespiele, die nicht explizit für Grundschulkinder entwickelt worden sind. Jedoch sind GrundschülerInnen im Stande diese Spiele zu spielen und sie tun dies auch mit einer für manche Eltern unbegreiflichen Begeisterung (vgl. ebd., S. 22). Zudem sind die Handbücher ebenfalls mit historischen Fakten zum Spiel versehen. Die Handbücher thematisieren aber keine historischen Zusammenhänge, was einen Kritikpunkt darstellt (vgl. ebd., S. 22). Auch die eigene Familie bietet dem Kind viele geschichtliche Narrationen über vergangene Zeiten an. Durch diese zahlreichen außerschulischen Begegnungen mit Geschichte entstehen bei Kindern Fragen, Ängste, Informations- und Orientierungsbedürfnisse, die es in der Schule zu beantworten gilt (vgl. von Reeken 2003, S. 2).

Historisches Lernen vollzieht sich also nicht nur in der Schule, sondern oft implizit in der außerschulischen Umwelt und bewirkt, dass sich beim Menschen ein alltagsweltliches, unreflektiertes „Geschichtsbewusstsein“ herausbildet (vgl. ebd. 1999, S. 9). Dieses unreflektierte Geschichtsbewusstsein ist undifferenziert, häufig von Ängsten besetzt und führt zu einseitigen historischen Vorstellungen. Deshalb ist das historische Lernen bereits in der Grundschule zu verankern, um diesen falschen einseitigen Vorstellungen entgegenzusteuern (vgl. Michalik 2004, S. 16).

Durch die Sozialisationsforschung seit den 1960er Jahren weiß man mittlerweile, dass sich politische Ansichten und Einstellungen bereits im Kindesalter anfangen herauszubilden (vgl. von Reeken 1999, S. 27). Diese einseitigen Vorstellungen, die sich durch ein unreflektiertes Geschichtsbewusstsein ergeben, wirken sich ebenfalls auf politisch- soziale Orientierungen der Kinder aus. Historisches Lernen stellt somit einen wichtigen Teil politischer Bildung dar (vgl. Michalik 2004, S. 16).

Wenn die Fragen der GrundschülerInnen immer erst auf den Geschichtsunterricht der Sekundarstufe aufgeschoben werden, können sich negative Folgen für die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei jungen Menschen entwickeln (vgl. von Reeken 2003, S. 2).

[...]


1 Carl Friedrich Freiherr von Weizsäcker (1912-2007) war ein deutscher Physiker, Philosoph und Friedensforscher.

2 Franz Leopold Ranke (1795-1886) war ein deutscher Historiker

3 Johann Gustav Droysen (1808-1884). In Berlin entwickelte Droysen die Methodik der historischen Hermeneutik. Diese Methodenlehre, die in den Hermeneutik- und Methodendiskussionen seit den 1960er Jahren aber auch innerhalb der Philosophie (Stephan Otto) hohes Gewicht zuerkannt bekommen hatte, ist bis heute anerkannt.

4 Z. B. ist die Deutsch- und Mathedidaktik in allen Schulformen vertreten. Dies gilt nicht für die Sachunterrichtsdidaktik.

5 Vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 4.2 ff.

6 „Veränderte Kindheit“ siehe Kap. 3.7.

7 Michalik spricht von „Zeitlichkeit“ (Michalik 2004, S. 18).

8 Als Beispiel kann man die Asterix-Reihe aufführen. Zwar handelt es sich dabei um fiktionale Geschichtsbezüge, jedoch können solche Serien für die Kinder einen ersten Zugang zur Geschichte darstellen bzw. die Motivation und Interesse an Geschichte anregen.

9 In meinen Praktika habe ich die Erfahrung gemacht, dass GrundschülerInnen des überwiegend dritten und vierten Jahrgangs durchaus Nachrichten im TV verfolgen und grob um die Entwicklungen Bescheid wissen.

Details

Seiten
77
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640846214
ISBN (Buch)
9783640844944
Dateigröße
756 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v167618
Institution / Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung) – Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik
Note
1,0
Schlagworte
Sachunterricht Schulbuch Historisches Lernen Lehrwerk Analyse Blaseio

Autor

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Titel: Historisches Lernen im Sachunterricht