Kommunikative Kompetenz von Jugendlichen im Bewerbungsgespräch

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
1 Grundlegende Problemstellung
2 Zielstellung der Arbeit
3 Abgrenzung des Themas
4 Aufbau der Arbeit

Teil I. Theoretischer Bezugsrahmen: Kommunikative Kompetenz und soziale Kommunikation
1 Kommunikative Kompetenz als Schlüsselfaktor
1.1 Zum Begriff Kommunikation
1.2 Zum Kompetenzbegriff
1.2.1 Vorbemerkungen
1.2.2 Der Begriff Kompetenz in sozial-kommunikativen Bezügen
1.3 Kommunikative Kompetenz in der wissenschaftlichen Forschung
1.3.1 Spitzberg/Cupach: Interpersonal Competence in communication
1.3.2 Das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH
1.3.3 Habermas: Gesellschaftliche Strukturen und Identitätsfindung
1.3.4 Skizzierung relevanter wissenschaftlicher Theorien
1.3.4.1 GRICE
1.3.4.2 WITTGENSTEINS Sprachspiel
1.3.4.3 Kommunikationspädagogische Aspekte nach GEIßNER
1.3.3.4 Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz
1.3.4.4.1 Fruchtbarkeit der Gesprächsforschung für Lehr-Lern-Prozesse
1.3.4.4.2 Definition und Probleme des Begriffs „Gesprächskompetenz“
1.3.4.4.3 Entwicklung von Kompetenzen im Rahmen von Trainingskonzepten
1.3.4.4.4 Sprachliche Kompetenzförderung in Schulen
1.4 Das wirtschaftspädagogische Konzept der Handlungskompetenz
1.4.1 Vorbemerkungen
1.4.2 Die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen für die Handlungskompetenz
1.5 Konsolidierung der Begrifflichkeiten
2 Grundlagen sozialer Kommunikation
2.1 Modell sozial-kommunikativen
2.2 Wahrnehmungsprozesse
2.2.1 Erster Eindruck
2.2.2 Ausstrahlung und Wirkung als Signalübermittlung
2.3 Rollentheorie
2.3.1 Revision der Rollentheorie
2.3.2 Die Ich-Identität als Interpretationsbasis für das Handeln in Rollen
2.4 Kommunikation
2.4.1 Verbale Kommunikation
2.4.2 Nonverbale Kommunikation
2.5 Das Selbst in der sozialen Kommunikation
2.5.1 Selbstkonzept und Selbstwert
2.5.2 Zum Konzept der Selbstdarstellung
2.5.3 Kommunikationsstil und Selbstwert
3 Das Analysemodell
4 Methodisch-methodologische Grundlegungen
4.1 Die Diskurs- und Gesprächsforschung
4.1.1. Begriffsbestimmung und Entwicklungsgeschichte
4.1.2 Analytisches Interesse und methodische Prinzipien
4.2 Inhaltsanalytische Verfahren
4.2.1 Die Frequenzanalyse
4.2.2. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
4.3 Methodendiskussion
4.3.1 Einordnung in das Forschungsparadigma
4.3.2 Begründung der Methodenauswahl

Teil II. Empirische Studie: Fallspezifische Untersuchungen zum Rollenspiel “ Bewerbungsgespräch ”
1 Zur Stichprobe: Junge Menschen im Modellversuch “ MDQM ”
1.1 Die Lebensphase der Jugend
1.2 Merkmale und Kennzeichen der Jugendlichen in MDQM I
1.3 Festlegung des Materials und Analyse der Entstehungssituation
1.4 Formale Charakteristika des Materials
1.5 Richtung der Analyse
1.6 Theoretische Differenzierung der Fragestellung in Bezug auf das Klientel
2 Beschreibung der Untersuchung
3 Kommunikation im Kontext eines Bewerbungsgesprächs
3.1 Das Bewerbungsgespräch als Rollenspiel
3.1.1 Allgemeine Charakterisierung
3.1.2 Beobachtbare Artefakte der Simulation
3.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.2 Das Bewerbungsgespräch als Mittel der Personalauswahl
3.2.1 Die Bedeutung für das Unternehmen
3.2.2 Die Bedeutung für die Ausbildungsplatzbewerberin
3.3 Das Bewerbungsgespräch als Situationstyp
3.3.1 Allgemeine Charakterisierung
3.3.2 Sprachwissenschaftliche Charakterisierung und Einordnung
3.3.3 Essentielle Bestandteile
3.3.3.1 Elemente auf der Makroebene
3.3.3.1.1 Der Situation vorgelagerte Aspekte
3.3.3.1.2 Die Rolle der Bewerberin
3.3.3.1.3 Die Rolle der Personalverantwortlichen
3.3.3.1.4 Inhalte des Bewerbungsgesprächs
3.3.3.1.5 Wechselseitigkeit und Persönliche Filter
3.3.3.1.5 Interviewkontext
3.3.3.1.6 Ergebnisse
3.3.3.1.7 Auswirkungen
3.3.3.1.8 Sozial-kommunikative Aufgaben auf der Makroebene
3.3.3.2 Elemente auf der Prozessebene
3.3.3.2.1 Phasenstrukturelle Elemente
3.3.3.2.2 Sequenzstrukturelle Elemente
3.3.3.3 Elemente auf der Mikroebene
4 Erste Ergebnisse aus den Gesprächsinventaren
5 Transkriptionen
6 Frequenzanalyseüber alle Bewerbungsgespräche
6.1 Oberflächen-Strukturen
Gebrauchte Wortanzahl, Wörter und Redeanteile
Extrakt
Verwendete Sätze
Extrakt
Komplexität der Sprache
Extrakt
6.2 Genderlect-Ansatz
Hedges (HED):
Intensifiers (INT):
Softeners (SOF):
Vagheiten (VAG):
Arbeitsbezogene Sprache (ARS):
Extrakt
6.3 Kommunikationsstile nach SATIR
Typ 1: Versöhnliche Kommunikationsform
Typ 2: Anklagende Kommunikationsform
Typ 3: Intellektualisierende Kommunikationsform
Typ 4: Irrelevanter Kommunikationstyp
Extrakt „Kommunikationsstile“
6.4 Selektionskriterium Worttypen
Extrakt „Worttypen“
6.5 Zusammenfassende Ergebnisse der Frequenzanalyse
7 Inhaltsanalyse
7.1 Allgemeines inhaltsanalytisches Vorgehen
7.2 Definition und Entwicklung eines Kategoriensystems
7.3 Inhalte im Geschlechtervergleich
Arbeitsmotive
Explikation
Verdienst
Struktur
Freizeit
Sicherheit
Arbeitsbezogene Werte
Zukünftiges berufliches Selbstbild
Thema Beziehungen im Geschlechtervergleich
7.4 Ergebnisse der Inhaltsanalyse im Geschlechtervergleich
8 Erfassung von Ausdrucks- und Emotionskomponenten
8.1 Ratingskala für soziale Kompetenz (RSK)
8.2 Beschreibung der Kategorien
8.3 Ergebnisse
8.3.1 Übergeordnete Ergebnisse
8.3.2 Einzelfallbewertung der Emotions- und Ausdruckskomponenten
8.3.3 Strukturierung der Ergebnisse
9 Zusammenfassung der gesammelten Ergebnisse

Teil III: Fazit Und Ausblick

Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

ILLUSTRIERENDE DATENBELEGE

Illustrierendes Beispiel 1: Nicht-Entstehen des fiktiven Handlungskontexts (B1)

Illustrierendes Beispiel 2: Explikation - Rollenunsicherheit des Interviewers (B1)

Illustrierendes Beispiel 3: Einstimmung zur Generierung des fiktiven Handlungskontexts (B15)

Illustrierendes Beispiel 4: Abbruch der Aufrechterhaltung des fiktiven Handlungskontexts durch den Bewerber (B5)

Illustrierendes Beispiel 5: Nicht Zustandekommen des fiktiven Handlungskontexts (B11) ... 76 Illustrierendes Beispiel 6: Abbruch der Aufrechterhaltung des fiktiven Handlungskontexts durch die Interviewerin (B12)

Illustrierendes Beispiel 7: Abbruch des fiktiven Handlungskontexts durch ablenkende Fragen (B4)

Illustrierendes Beispiel 8: Zufällige Entdeckung von Unstimmigkeiten (B2)

Illustrierendes Beispiel 9: "Soziale Erwünschtheit" des Aspekts Freizeit (B11)

Illustrierendes Beispiel 10: Überflutung durch unangemessene Situationseinschätzung (B1)

Illustrierendes Beispiel 11: Spezifisch-arbeitsbezogene positive Selbstattribution (B1)

Illustrierendes Beispiel 12: Aussage zur generellen Selbstwirksamkeit (B16)

Illustrierendes Beispiel 13: Aussage zu einer bereichsbezogenen Selbstwirksamkeit (B7)

Illustrierendes Beispiel 14: Muster des Begründens (B4)

Illustrierendes Beispiel 15: Informationswert von vagen, ziellosen und geschlossenen Fragen (B13)

Illustrierendes Beispiel 16: Effekte persönlicher Filter und Zielfestigkeit der Bewerberin (B10)

Illustrierendes Beispiel 17: Auswirkungen unausgewogener Machtverhältnisse (B20)

Illustrierendes Beispiel 18: Unzutreffende Pluralbildung (B11)

Illustrierendes Beispiel 19: Verwendung von Jugendsprache (B11)

Illustrierendes Beispiel 20: Verwendung des Personalpronomens Du im Bewerbungsgespräch (B16)

Illustrierendes Beispiel 21: Hausinterner Jargon (B12)

Illustrierendes Beispiel 22: Hedges (B17)

Illustrierendes Beispiel 23: Intensifier (B18)

Illustrierendes Beispiel 24: Softeners (B6)

Illustrierendes Beispiel 25: Vagheiten (B12)

Illustrierendes Beispiel 26: Arbeitsbezogene Sprache (ARS) (B10)

Illustrierendes Beispiel 27: Konjunktivgebrauch Unsicherheit (B16)

Illustrierendes Beispiel 28: Konjunktivgebrauch Irrealität (B12)

Illustrierendes Beispiel 29: Einschränkung Umwelt (B1)

Illustrierendes Beispiel 30: Einschränkung Selbst (B20)

Illustrierendes Beispiel 31: Universalquantifikatoren selbstbezogen (B18)

Illustrierendes Beispiel 32: Universalquantifikatoren sachbezogen (B11)

Illustrierendes Beispiel 33: Passivkonstruktion (B1)

Illustrierendes Beispiel 34: Wechsel vom personalem zum unpersönlichen Modus (B12)

Illustrierendes Beispiel 35: Verwendung des unpersönlichen Modus (B19)

Illustrierendes Beispiel 36: Nominalisierungen ohne den Gebrauch von aktiven Verben (B20)

Illustrierendes Beispiel 37: Kein Bezug auf Interviewerin (B2)

Illustrierendes Beispiel 38: Bezugnahme auf Interviewerin (B18)

Illustrierendes Beispiel 39: Zerrissene und unvollständige Sätze (B20)

Illustrierendes Beispiel 40: Kognitive Handlungsplanung am Beginn des Gesprächs (B4)

Illustrierendes Beispiel 41: Handlungsplanung bei der Erläuterung von Erfahrungen (B11)

Illustrierendes Beispiel 42: "also" als einleitende Aussagenpräzisierung (B15)

Illustrierendes Beispiel 43: "also" als Einleitung zur Beantwortung (B22)

Illustrierendes Beispiel 44: Gebrauch vieler Negationen (B3)

Illustrierendes Beispiel 45: Negationen als Ausdruck von Verständnisschwierigkeiten (B1)

141 Illustrierendes Beispiel 46: Negation als Ausdruck einer Korrektur für eine unzutreffende Aussage (B6)

Illustrierendes Beispiel 47: Gebrauch des Modalverbs "können" (B7)

Illustrierendes Beispiel 48: Gebrauch des Modalverbs "dürfen" (B17)

Illustrierendes Beispiel 49: Gebrauch des Modalworts "müssen" (B4)

Illustrierendes Beispiel 50: Gebrauch des Modalworts "sollen" (B16)

Illustrierendes Beispiel 51: Gebrauch des Modalverbs "wollen" (B10)

Illustrierendes Beispiel 52: Gebrauch des Modalverbs "mögen" (B5)

Illustrierendes Beispiel 53: Verwendung von Vergleichen zur Kennzeichnung eigener Bedürfnisse (B4)

Illustrierendes Beispiel 54: Gebrauch von Vergleichen - Rangfolge bei Erfolgen (B18)

Illustrierendes Beispiel 55: Gebrauch von Vergleichen als Gegenüberstellung (B22)

Illustrierendes Beispiel 56: Explikation_Arbeitsmotiv "Verdienst" - explizit (B 19)

Illustrierendes Beispiel 57: Explikation_Arbeitsmotiv "Verdienst" - implizit (B 11)

Illustrierendes Beispiel 58: Explikation_Arbeitsmotiv "Struktur" (B15)

Illustrierendes Beispiel 59: Explikation_Arbeitsmotiv "Freizeit" (B15)

Illustrierendes Beispiel 60: Explikation_Arbeitsmotiv "Sicherheit"

Illustrierendes Beispiel 61: Explikation_arbeitsbezogener Werte_StärkenFrage (B10)

Illustrierendes Beispiel 62: Explikation_Implizite Werte bei der Beschreibung von Tätigkeiten (B7)

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Von der unbewussten Inkompetenz zur unbewussten Kompetenz

Abbildung 2: Das Eisbergmodell/ Kompetenzen - Oberfläche und Zentral

Abbildung 3: Zuordnung kommunikativer Kompetenzen in Oberkategorien (SPITZBERG/CUPACH)

Abbildung 4: Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS

Abbildung 5: Sozialkompetenz und Umweltsysteme

Abbildung 6: Grundmodell sozial-kommunikativen Handelns nach Euler/Reemtsma-Theis .

Abbildung 7: Funktionen nonverbaler Kommunikation

Abbildung 8: Analysemodell der Untersuchung

Abbildung 9: Merkmale von Situationstypen

Abbildung 10: Wortauszählung

Abbildung 11: Redeanteil Bewerberinnen

Abbildung 12: Satzauszählung

Abbildung 13: Komplexität deskriptiv

Abbildung 14: Arbeitsbezogene Sprache ARS und Kategorien

Abbildung 15: Gebrauch von personalem und unpersonalem Modus

Abbildung 16: Gebrauch von Modalverben

Abbildung 17: Kategorien_Verben

Abbildung 18: Spezifische und unspezifische Substantive

Abbildung 19: Frequenzanalyse für alle Kritierien

Abbildung 20: Zusammenfassung_Arbeitsmotive_Bewerber

Abbildung 21: Zusammenfassung_Arbeitsmotive_Bewerberinnen

Abbildung 22: Zusammenfassung_Arbeitsbezogene Werte _Bewerberinnen

Abbildung 23: Zusammenfassung_Arbeitsbezogene Werte_Bewerber

Abbildung 24: Berufliches Selbstbild_Bewerber

Abbildung 25: Berufliches Selbstbild_Bewerberinnen

Abbildung 26: Beziehungen_Bewerberinnen

Abbildung 27: Beziehungen_Bewerber

Abbildung 28: Darstellung der Emotions- und Ausdruckskomponenten

Zum Gebrauch der männlichen und weiblichen Form in dieser Arbeit¹

In dieser Arbeit verwendet die Verfasserin hauptsächlich die weibliche Form, um Personen weiblichen und männlichen Geschlechts zu bezeichnen. Wo es die Verfasserin für angebracht hält und es das Lesebild nicht beeinträchtigt, werden beide Formen verwandt.²

Einleitung

1 Grundlegende Problemstellung

In den letzten Jahren ist eine Diskussion über defizitäre Kompetenzstrukturen bei jungen Menschen entbrannt.³ Gesellschaftliche Entwicklungen wie der Übergang von der Industrie- gesellschaft zur Informations- und Wissensgesellschaft haben basale strukturelle Veränderun- gen auf dem Arbeitsmarkt bedingt und neue Qualifikationsanforderungen seitens der Arbeit- geberinnen an die Arbeitnehmerinnen hervorgerufen, in denen insbesondere die Schlüsselqua- lifikationen stark thematisiert worden sind. Um sich heutzutage auf dem Arbeitsmarkt zu be- währen, sind teilweise andere Kompetenzen gefragt als noch vor einem Jahrzehnt. Hierbei ist zu betonen, dass der alleinige Erwerb tätigkeitsspezifischer Kompetenzen heutzutage nicht mehr ausreicht, um sich an verändernde berufliche wie auch gesellschaftliche Anforderungs- strukturen anzupassen.⁴ „Ausbildungsreife“ schafft die Voraussetzungen für die Jugendliche, sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden. Die ausbildungsreife Jugendliche ist ihrer Umwelt, anderen Personen, thematisch-fachlichen Anforderungen und sich selbst gegenüber aufge- schlossen. Sie ist dazu in der Lage, eigene Bedürfnisse, die Bedürfnisse anderer Personen sowie Situationsanforderungen wahrzunehmen und in stimmiger Balance für sich zu integrie- ren.

Oberflächlich betrachtet heißt „Ausbildungsreif sein“, dass die Jugendliche ein gewisses beobachtbares Niveau an Arbeitstugenden, Allgemeinwissen, Schlüsselqualifikationen, Basisund Sozialkompetenzen mitzubringen hat. Grundbedingung ist jedoch vor allem, dass sie zum Ausbildungsantritt innere Voraussetzungen entwickelt hat. Ob die inneren Voraussetzungen vorhanden sind, wird deutlich zum einen in einer ausreichenden Selbsteinschätzung der eigenen Stärken und Schwächen sowie erkennbaren Zielen und Motiven der Jugendlichen. Des Weiteren schätzt sie fachlich-thematische Situationsanforderungen korrekt ein und tritt anderen Personen mit Respekt und Höflichkeit entgegen.

Auf diese Aspekte wird während des Bewerbungsgesprächs⁵ mit Ausbildungsplatz- bewerberinnen geachtet. Im Bewerbungsgespräch wird vor allem anhand des kommunikati- ven Verhaltens der Auszubildenden und des persönlichen Eindrucks eine Passungsüberprü- fung vorgenommen. Kommunikative Fähigkeiten rechnet man den sozialen Kompetenzen zu.

Unter Kompetenzen im pädagogischen Sinne sind die bei Individuen aktiv verfügbaren und gezielt abrufbaren Handlungsrepertoires zu verstehen, mit denen Probleme situationsadäquat und erfolgreich gelöst sowie konkrete Anforderungssituationen bewältigt werden können⁶. Die Vermittlung zukunftsorientierter Kompetenzen⁷ hat für die Jugendliche entscheidende Auswirkungen auf einen gelungenen Berufseinstieg, ihre optimale Entwicklung hinsichtlich ihrer Persönlichkeit wie auch ihrer existentiellen Sicherung. Für die Bundesrepublik könnte es desolate Folgen⁸ haben, wenn der Staat- und mit ihm alle untergeordneten Systeme- einen Teil der Jugendlichen diesbezüglich seinem Schicksal überlassen würde.

Aufgrund schwer prognostizierbarer Veränderungen der Arbeitsbedingungen hat das Konzept der Schlüsselqualifikationen bzw. “soft skills” sich insofern als brauchbar erwiesen, als dieses eine anscheinend geeignete Herangehensweise kennzeichnet, um der zeitlich zunehmend schnelleren Entwertung von berufs- und tätigkeitsspezifischen Kompetenzen entgegenzuwir- ken. Der Begriff Schlüsselqualifikation verweist auf die Forderung, dass fortan nicht träges Wissen in Form von unvernetzten Begriffen gefragt sein wird, sondern vielmehr, dass Wissen in Handlungsstrukturen vernetzt, komplex und zielorientiert erworben und angewendet wer- den soll. Berufsübergreifendem Wissen und dem Aufbau von Handlungskompetenz wird mehr und mehr Bedeutung zugemessen.⁹

Als eine Schlüsselqualifikation kann die kommunikative Kompetenz genannt werden. Um in sozialen Situationen wie z.B. einem Bewerbungsgespräch adäquat und angemessen zu handeln, ist es notwendig, dass die aktuelle Situation mit ihren Erwartungsstrukturen angemessen eingeschätzt werden kann und eigene Interessen adäquat und erfolgreich mit den entsprechenden Möglichkeiten des eigenen Ausdrucksvermögens dargestellt werden können.

Schulabgängerinnen, die sich um einen Ausbildungsplatz bewerben, erhalten oft den Rat: „Du musst Dich möglichst gut verkaufen!“¹⁰ Studien belegen, dass sich Bewerberinnen, die sich gekonnt selbst darstellen, in der Regel besser beurteilt werden. Sie hinterlassen einen positive- ren Eindruck und besitzen damit größere Chancen, aus einem Bewerbungsgespräch erfolgreich hervorzugehen.

Für die Auszubildende ist es beruflich wie auch privat von Bedeutung, dass sie ein ausrei- chendes Maß Kommunikationsfähigkeit aufweist. Hiermit ist eine angemessene soziale In- formationsverarbeitung und ein angemessenes Repertoire nonverbaler und verbaler Aus- drucksfähigkeiten gemeint, das es dem Individuum ermöglicht, sein Verhalten hinsichtlich unterschiedlicher Situationen hinreichend flexibel zu gestalten.¹¹ Die Kommunikationsfähig- keit der Ausbildungsplatzbewerberin wird von Personal-verantwortlichen im Bewerbungsge- spräch anhand ihrer Wirkung meist intuitiv erfasst und ausgewertet. Es wird darauf geachtet, wie sich die Bewerberin mitteilt, wie aufmerksam sie zuhört und ob sie in der Lage ist, sich auf die Interaktionspartnerin einzustellen.

Die Zielgruppe, die der fallanalytischen Untersuchung dieser Arbeit zugrunde liegt, wird als „markt- und lernbenachteiligte Jugendliche“ bezeichnet. Sie nehmen teil an dem Modellver- such “Modulare-Duale-Qualifizierungsmaßnahme” (MDQM) und weisen zusätzlich zu ihren mangelhaften Basiskompetenzen Defizite in ihren sozialen Kompetenzen auf. Von den Unter- nehmen werden sie als nicht ausbildungsreif eingeschätzt und für die Besetzung der ohnehin wenig zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätze abgelehnt.¹² Bei einer Untersuchung der sozialen Kompetenzen im Modellversuch MDQM (Modulare-Duale- Qualifizierungsmaßnahme) wurde vor allem das Ausdrucksvermögen der Jugendlichen als mangelhaft bewertet¹³ und somit die Einschätzung der Unternehmen bestätigt. Im Rahmen dieser Diplomarbeit wurden auf Video vorliegende simulierte Vorstellungsgespräche von Jugendlichen aus MDQM I mit Hilfe qualitativer Methoden ausgewertet, um ihre kommunikative Kompetenz fallanalytisch betrachten zu können.

2 Zielstellung der Arbeit

Das Bewerbungsgespräch ist sowohl für die Arbeitgeberin als auch für die Ausbildungsstel- lenbewerberin von Bedeutung. Für die Arbeitgeberin gilt das Vorstellungsgespräch als das nach wie vor wichtigste Entscheidungskriterium bei der Einstellung von Mitarbeiterinnen.¹⁴

verfolgten, ihre ratgeberische Kompetenz zu untermauern, um ihre eigenen Verkaufszahlen zu steigern. So kann man dieser Analogiebildung jedoch nicht eine gewisse Berechtigung aberkennen.“

Hier kommt es erstmals zu einem direkten, interaktiven Kontakt zwischen den Dialogpartne- rinnen, in dessen Verlauf die kommunikative Kompetenz der Bewerberin auf dem Prüfstand steht und sich bewähren muss. Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Rekonstruktion kommuni- kativer Kompetenzen während eines Bewerbungsgesprächs von jungen Menschen in der Be- rufsorientierung. Auf der Grundlage von videoaufgezeichneten Rollenspielen soll die aktiona- le, kognitive und emotionale Situationsbewältigung¹⁵ anhand fallanalytischer Untersuchungen nachvollzogen werden. Um eine Basis für die Beurteilung zu schaffen, soll in einem ersten Schritt ein theoretischer Bezugsrahmen erarbeitet werden. Dieser umfasst die Klärung folgen- der Fragen:

- Welche grundlegenden Aspekte sind bei der sozialen Kommunikation zu berücksichtigen?
- Welche Besonderheiten ergeben sich aus der Gesprächsform „Bewerbungsgespräch als Rollenspiel“?
- Welche Methoden zur Analyse der videotechnisch aufgezeichneten Bewerbungsgespräche und der kommunikativen Kompetenz kommen in Frage?

Anhand der fallspezifischen Untersuchungen soll die persönliche Situationsbewältigung der jungen Menschen und ihre kommunikative Kompetenz beschrieben und eingeschätzt werden. Textmitschnitte illustrieren prägnante Gesprächssequenzen in den unterschiedlichen Phasen des Bewerbungsgesprächs.

Aufgrund der Ergebnisse der Theorieaufarbeitung und den fallanalytischen Untersuchungen sollte es im abschließenden Teil der Arbeit möglich sein, generelle Empfehlungen anzugeben für die Stärkung kommunikativer Kompetenz der Jugendlichen.

3 Abgrenzung des Themas

Im Vordergrund dieser Arbeit steht die kommunikative Kompetenz der Jugendlichen im Rol- lenspiel „Bewerbungsgespräch“. Kommunikation vollzieht sich jedoch in interaktiven Prozes- sen und damit treten Wechselwirkungen zwischen Bewerberin, Interviewerin, ihren kommu- nikativen Kompetenzen und der Situation während des Bewerbungsgesprächs auf. Diese Wechselwirkungen zwischen den interagierenden Parteien sollen zum Verständnis der zugrunde liegenden Gespräche sowie als Primat der Gesprächsforschung anhand markanter Textbelege aus dem Datenmaterial als Randphänomen mit aufgeführt werden. Die dabei zu beobachtenden Verhaltensweisen, die wichtig für eine vollständige Beschreibung der interak- tionalen Qualität wären, wie z.B. sich möglicherweise angleichende Körperhaltungen im Ver- lauf des Gesprächs oder Minimalreaktionen der Interviewerin, können schon aus dem Grunde nicht beschrieben werden, da die Videosequenzen lediglich die Bewerberin im Bildausschnitt zeigen. Eine ausführliche Beschreibung der Körpersprache soll in dieser Arbeit nicht geleistet werden, allerdings ist es unumgänglich, nonverbale Globaleindrücke erklärend mit einzube- ziehen.

Probleme der Personalbeurteilung wie beispielsweise die Auswahl von geeigneten Beurtei- lungskriterien, Skalierung, Vor- und Nachteile von Einstellungsverfahren usw. werden in die- ser Arbeit ausgeklammert. Es ist hervorzuheben, dass nicht die eigentliche Bewerberinnen- auswahl und -selektion hier im Vordergrund stehen, sondern die Einschätzung der kommuni- kativen Kompetenz. Hierfür ist das Bewerbungsgespräch als besonders geeignet anzusehen, denn das Bewerbungsgespräch ist weder eine Arbeitsprobe noch ein Testverfahren. Die zu- künftige Arbeit dieser Bewerberinnen wird in den seltensten Fällen aus Gesprächsführung bestehen, doch genau diese Kompetenz bewertet das Bewerbungsgespräch in hohem Maße.¹⁶ Hierbei ist jedoch festzuhalten, dass das zugrunde liegende Datenmaterial keine authentischen Bewerbungsgespräche erfasst, sondern nur zitierte Wirklichkeit in Form von Rollenspielen. Artefakte dieser Simulation müssen zur korrekten Einschätzung des Datenmaterials sowie der kommunikativen Kompetenz berücksichtigt werden.

4 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist in folgende Abschnitte unterteilt:

Teil I: Theoretischer Bezugsrahmen: Kommunikative Kompetenz im Bewer bungsgespräch

Dieser Teil umfasst die Klärung der Definitionen zur Kommunikation und Kompetenz. Theoretische Konzepte kommunikativer Kompetenz werden vor- gestellt und sollen zu einer Konsolidierung der Begrifflichkeit der „Kommuni- kativen Kompetenz“ führen. In einem zweiten Schritt soll eine theoretische Skizzierung sozialer Kommunikation einschließlich ihrer Einflussfaktoren die hierbei vielfältig zu berücksichtigenden Aspekte anreißen. Ausgehend von den bis dorthin erarbeiteten Grundlagen soll in einem dritten Schritt ein Modell zur Beschreibung kommunikativer Kompetenz erarbeitet werden, das als Grund- modell zur Beobachtung der videographierten Bewerbungsgespräche dienen soll.

Das videotechnisch aufgezeichnete Bewerbungsgespräch als empirischer Zu- gang wird im Kapitel Methodisch-methodologische Grundlegungen erörtert und anzuwendende Methoden beschrieben. Inhaltsanalytische Methoden wie die Frequenzanalyse sowie die qualitative Inhaltsanalyse von Mayring und die Gesprächsanalyse im Zusammenhang mit der Diskursforschung werden hier diskutiert und im letzten Schritt begründet.

Teil II: Empirische Studie: Fallspezifische Untersuchungen

Im fallanalytischen Teil wird zunächst die untersuchte Zielgruppe sowie der geplante Untersuchungsverlauf beschrieben. Dem Datenmaterial dieser Unter- suchung liegen lediglich zitierte Bewerbungsgespräche zugrunde, die bei einer Untersuchung nicht stillschweigend als natürliche Gespräche behandelt werden dürfen. Aus diesem Grunde werden die durch die Simulation entstandenen Phänomene berücksichtigt und daraus schlussfolgernd eine ausführliche Be- schreibung von in der Realität stattfindenden Bewerbungsgesprächen unter- nommen. Zur Illustration werden hierbei passende Belege des Datenmaterials der sozialen Wirklichkeit im Rollenspiel mit theoretischen Ausführungen des Bewerbungsgesprächs verflochten.

Teil III: Fazit und Ausblick

Im Schlussteil werden alle Ergebnisse zusammenfassend und verallgemeinernd präsentiert und im Anschluss an die Resultate dieser Diplomarbeit ein Ausblick vorgenommen. Anschließend werden praktische Empfehlungen zu den aufgezeigten Problemen ausgesprochen.

Literaturverzeichnis

Anhang Der Anhang in Form eines Anlagenbeihefts ist der Diplomarbeit beigefügt. Er

enthält die Gesprächsinventare aller Bewerberinnen, die Ratingskala zur Erfassung von Emotions- und Ausdruckskomponenten, Diagramme und Tabellen dieser Untersuchung, eine CD inkl. der transkribierten Bewerbungsgespräche sowie den Dokumenten, die den Untersuchungsprozess belegen.

TEIL I. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN: KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ UND SOZIALE KOMMUNIKATION

1 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ ALS SCHLÜSSELFAKTOR

Kommunikative Kompetenzen sind seit Jahren in einschlägigen Stellenausschreibungen eine wichtige geforderte Schlüsselqualifikation. Man ordnet sie den sozialen Kompetenzen zu. Dieser theoretische Teil soll Grundlagen der Kommunikation skizzieren, auf den Begriff Kompetenz eingehen und im Anschluss an die Diskussion wissenschaftlicher Theorien von kommunikativer Kompetenz zu einer Konsolidierung des Begriffs kommunikativer Kompe- tenz führen.

1.1 Zum Begriff Kommunikation

Der Kommunikationsbegriff ist ein Ausdruck, der von verschiedenen wissenschaftlichen Dis- ziplinen in Anspruch genommen wird. Ihm wird oft eine zentrale Stelle in der jeweiligen Sys- tematik zugewiesen. Die Verwendung des Ausdrucks Kommunikation findet mit einer ständig steigenden Tendenz seit dem ersten Drittel des 20. Jh. statt und ist dadurch bestimmt, dass ein reger Übertragungsprozess von einer in die andere beteiligte Disziplin stattfindet¹⁷. In Anbetracht der Fülle bedeutsamer Theorien und Forschungsansätze zur Kommunikation gibt es weder für diesen Begriff eine einheitliche Definition noch eine dominierende Kommu- nikationstheorie. Im Fremdwörterbuch findet sich zum Begriff die lateinische Herkunft als `communicari´. Was bedeutet „gemeinsam, gemeinschaftlich, öffentlich“ - „einander etwas mitteilen, aneinander und an etwas teilhaben“ - „etwas miteinander zur gemeinsamen Sache zu machen“.¹⁸

Manche Theoretikerinnen nehmen eine Differenzierung der Begriffe Kommunikation und Interaktion vor. Der Forscher WATZLAWICK (1990)¹⁹ betont den pragmatischen Aspekt der menschlichen Kommunikationstheorie und beschreibt die einzelne Kommunikation als Mit- teilung und den wechselseitigen Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Per- sonen als Interaktion.

Eine Interaktion hat einen wechselseitig intentionalen Bezug der Handelnden aufeinander zur Basis und eine soziale Interaktion liegt dann vor, wenn mindestens zwei Personen sich kopräsent in ihren Handlungen und Äußerungen intentional aufeinander beziehen. Dieser Begriff von Interaktion schließt ein, dass Handeln ein regelgeleitetes, kontextsensitives Verhalten ist, das auf kognitiven Rep- räsentationen (Erwartungen, Skripten, Schemata) aufbaut und spezifischen mentalen Prozessen (Attributionen) folgt.²⁰

Kommunikation lässt sich nach LASSWELL (1948)²¹ in folgende Komponenten unterteilen: Wer (Kommunikator, Sender) sagt was (Nachricht, Botschaft, Mitteilung) zu wem (Kommu- nikationsempfänger, Empfänger) womit (Zeichen, Signale, verbales und nichtverbales Ver- halten, Ausdruck) durch welches Medium (Kommunikationskanal, Modalität) mit welcher Absicht (Intention, Motivation, Ziel) mit welchem Effekt (Eindruck, Resultat, Resultatfol- gen).

Aus verschiedenen Definitionsansätzen lässt sich die These formulieren: Kommunikation ist Voraussetzung für Interaktion, aber nicht jede Kommunikation ist zugleich auch Interaktion. Dieses ist z.B. der Fall bei einseitigen Kommunikationsabläufen wie der Kommunikation durch Massenmedien. In dieser Arbeit handelt es sich explizit um die spezielle Situation eines Bewerbungsgesprächs. Da diese als mündliche Kommunikation respektive als eine face-to- face Kommunikation definiert ist und durch eine wechselseitige Beeinflussung der Interakti- onspartnerinnen sowie durch gegenseitige Abhängigkeit geprägt ist, wird im Folgenden eine Trennung zwischen Interaktion und Kommunikation nicht vorgenommen, sondern die Begrif- fe synonym verwandt.²² Hierbei soll das Konzept der Kommunikation dazu dienen, die Güte von Sprache oder sprachlichen Zeichen zu bestimmen, indem die Handlungsqualität des Mit- teilens untersucht wird.²³

1.2 Zum Kompetenzbegriff

1.2.1 Vorbemerkungen

Der Begriff Kompetenz wie er in der Alltagssprache verwendet wird, meint oft, dass jemand, der kompetent ist, besonders gut oder gar „exzellent“ in einem entsprechenden Fachgebiet sei. Diese so begriffene Kompetenz wird in fast allen Lebensbereichen geschätzt. In den meisten beruflichen Kontexten gehört Kompetenz zu den wichtigsten Erfolgsfaktoren. ARGYLE fand heraus, dass die Kompetenz für die Öffentlichkeit die wichtigste Eigenschaft der Akteurin im Berufsleben ist.²⁴ Doch was ist nun diese Kompetenz genau und wie kann sie begrifflich prä- zisiert werden?

Die Verwendung des Kompetenz-Begriffs ist in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen breit gefächert. WITTMANN stellt in diesem Zusammenhang unterschiedliche Begriffe von Kompetenz vor: betriebswirtschaftlich als ein vom Unternehmen (also von außen) bestimmtes Spektrum von Handlungsrechten und pädagogisch als eine Passung zwischen Kompetenzerfahrung und Problemlösung (individuumszentriert), während sie selbst einen Kompetenzbegriff verwendet, der an spezifischen Qualifikationsanforderungen orientiert und auf spezielle berufliche Ansprüche zugeschnitten ist.²⁵

In der vorliegenden Arbeit ist vor allem ein Kompetenzbegriff pädagogischen Typus von Inte- resse. Hierzu findet sich bei ERPENBECK/v. ROSENSTIEL²⁶ eine Definition, die Kompe- tenzen allgemein als „Selbstorganisationsdispositionen von physischem und psychischem Handeln“ bezeichnet. Unter Dispositionen sind hierbei die bis zu einem bestimmten Hand- lungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit gemeint. Somit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen, sondern auch die Resultate von entwickelten Dispositionen.²⁷ Eine Person, die kompetent ist, kann ein entsprechendes Ziel unter Beachtung von spezifischen Handlungsprinzipien, Normen und Regeln mit Bezug auf die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen erreichen. Sie ist auch imstande, Situationen zu bewältigen, die zum Zeitpunkt der Ausbildung der entsprechenden Kompetenz noch nicht eindeutig vorauszusehen sind.²⁸ Als grundlegendes Merkmal von Kompetenz ist hier die Fähigkeit der Selbstorganisation (kognitive, motivationale, personale und soziale Aufgabenbewältigung) festzuhalten, mit der sich Individuen weitere Fähigkeiten einer höhe- ren Kompetenzstufe erschließen und Aufgaben mit höherem Komplexitätsgrad bewältigen können.

Zur Veranschaulichung dieses Prinzips der Selbstorganisation kann Abbildung 1²⁹ mithilfe eines konkreten Beispiels herangezogen werden: Eine Schülerin, die jahrelang Klavierunter- richt erhalten hat, entschließt sich, an der Musikhochschule im Hauptfach Klavier zu studie- ren. Während des Unterrichts macht ihre Hochschullehrerin sie gleich in den ersten Stunde auf erhebliche Defizite aufmerksam (bewusste Inkompetenz). Zuhause übt sie nun bewusst diese Stellen und versucht ihre Techniken zu korrigieren. Diesen Prozess durchläuft sie solan- spielen (bewusste Kompetenz). Im Verlauf der nächsten Monate wird sie diese Techniken wieder und wieder anwenden, bis diese sich nach und nach automatisieren und zur Selbstver- ständlichkeit gerinnen. (unbewusste Kompetenz). Durch die Automatisierung werden kogniti- ve Ressourcen frei, die es ihr ermöglichen, anderen neuartigen Techniken ihre Aufmerksam- keit zu schenken. Dabei stößt sie im Verlaufe ihres Studiums wieder und wieder auf neue Techniken bzw. auf die Notwendigkeit bestehende zu verfeinern, so dass der Verlauf erneut aufgerufen wird. Der beschriebene Prozess wiederholt sich auf einem höheren Komplexitäts- niveau und erfährt bei weiterer Differenzierung auch Rückkopplungen innerhalb des Prozes- ses. Hierbei soll betont werden, dass Differenzierungen und Modifikationen ebenfalls zu ei- nem höheren Kompetenzgrad führen können.³⁰ Motivationale, personale wie auch soziale Faktoren spielen in diesem Entwicklungsgang des Erwerbs von Kompetenz eine bedeutende Rolle. Kann die Studentin sich nicht ausreichend motivieren, hat kein Ziel vor Augen, ist sie nicht von ihrer Selbstwirksamkeit überzeugt oder ist sie unfähig, sich ausreichend mit ihrer Lehrerin auszutauschen, so käme es zum Ausstieg aus diesem Prozess. Es ist natürlich auch möglich, dass sich das Individuum gleich zu Beginn oder ab einer gewissen Kompetenzstufe bewusst oder unbewusst gegen eine Fortsetzung dieses Prozesses entscheidet (siehe hierzu Abb. 1³¹ ).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Von der unbewussten Inkompetenz zur unbewussten Kompetenz

ERPENBECK unterteilt Kompetenzen wiederum in folgende Kompetenzklassen: Personale Kompetenzen, Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, fachlich-methodische Kompetenzen und sozial-kommunikative Kompetenzen. ³² Diese Kompetenzklassen werden anderenorts wiederum auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet und fließen gebündelt in die didaktische Kategorie der „Handlungskompetenz“ ein³³ Kompetenz wird als ein zeitstabiles, doch prinzipiell veränderbares charakteristisches Merkmal von Personen bzw. als Komponente der Persönlichkeit gesehen, das auf eine bestimmte Haltung und Generalisierbarkeit über verschiedene Situationen hindeutet.³⁴ Kompetenz beeinflusst die Art der effektiven Aufgabenbewältigung und Handhabung von Situationen. Nach SPENCER wird Kompetenz von folgenden Komponenten determiniert: 1. Motive, 2. persönliche Dispositionen, 3. Selbstkonzept, 4.Wissen und 5. Fähigkeiten. Die ersten drei Komponenten werden zum Persönlichkeitskern gezählt, sind langfristig zu entwickeln und für den Außenstehenden in ihrem Prozessverlauf nicht beobachtbar. (siehe folgende Abb. X)³⁵

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Abbildung 2: Das Eisbergmodell/ Kompetenzen - Oberfläche und Zentral

1.2.2 Der Begriff Kompetenz in sozial-kommunikativen Bezügen

Es kann ein Unterschied zwischen tatsächlicher und zugesprochener fachlich-methodischer Kompetenz bestehen.³⁶ Dieser Fall tritt ein, wenn beispielsweise eine Person einen gewissen Grad an Fachkompetenz inklusive erforderlichen Wissens, gefragter Fähigkeiten und Fertig- keiten erreicht hat, aber diese in einem Bewerbungsgespräch kommunikativ nicht vermitteln kann und die Personalverantwortliche durch unzureichende Fragestellungen und eigene unzu- reichende Kompetenz diese nicht ermitteln kann. Das kommunikative Verhalten einer Bewer- berin während des Bewerbungsgesprächs vermittelt in diesem Beispiel zwischen tatsächlicher und zugesprochener Kompetenz. Gezeigtes kommunikatives Verhalten deutet hierbei auf soziale und kommunikative Kompetenz hin.³⁷

Soziale Kompetenz wird ähnlich dem oben beschriebenen Kompetenzbegriff durch folgende Dimensionen charakterisiert³⁸: Einstellung zu sich selbst und anderen, soziale Umgangswei- sen und Fertigkeiten, Motive und persönliche Dispositionen, z.B. im Umgang mit Angst und Hemmungen.

Eine gute Präsentation der eigenen Person im Bewerbungsgespräch sowie die angemessene Darstellung der eigenen Kompetenz erfordert eine hinreichende soziale Informationsaufnah- me, eine angemessene Einstellung zu sich und seiner Umwelt und teilt sich durch gelungene Ausdrucksfähigkeit sowie Verhaltensflexibilität mit. Für eine erfolgreiche Selbstdarstellung ist es unumgänglich, dass die Einzelne in der Lage ist, verschiedene Rollen mit unterschiedli- chen Merkmalen zu übernehmen und sich in die Rolle ihres Gegenübers hineinbegeben kann. Wenn eigene Vorstellungen in eine bestimmte Rolle eingebracht werden und dabei die Vor- stellungen anderer Personen über diese Rolle noch getroffen werden, so heißt das, dass beide Aspekte vom Individuum ausbalanciert worden sind. Tritt dieser Fall ein, so spricht man von einer gelungenen Selbstdarstellung.³⁹

1.3 Kommunikative Kompetenz in der wissenschaftlichen Forschung

Die vorgängigen Erläuterungen und Abgrenzungsbemühungen der einzelnen Begrifflichkeiten „Kommunikation“ und „Kompetenz“ ließen anklingen, dass es sich bei dem Terminus „kom- munikative Kompetenz“ um zahlreiche und verschiedenartige Modellvorstellungen handeln kann. Die Reichweite der publizierten Konzeptionen zu Kommunikation, Kommunikationsfä- higkeit und Kompetenzen ist so unendlich mannigfaltig, dass die Verfasserin sich in dieser Arbeit dazu entschlossen hat, zunächst eine - ihrer Meinung nach - gelungene Überblicksdar- stellung zur kommunikativen Kompetenz von SPITZBERG/CUPACH zu skizzieren. An- schließend wird das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH und die „Theorie des kommunikativen Handelns“ von HABERMAS - als einer der bedeutsamsten deutschen Ver- treter zur kritischen Theorie der Gesellschaft- beschrieben. Lediglich verwiesen wird auf wei- tere Philosophen wie GRICE und WITTGENSTEIN, die sich ebenfalls mit dem Sprachver- halten auseinandergesetzt haben. Diese Arbeit zielt grundsätzlich in eine pädagogische Rich- tung, daher wurden kommunikationspädagogische Aspekte von GEIßNER mit in die Darstel- lung einbezogen. Im letzten Schritt wird auf brandaktuelle Forschungsaspekte zur Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz aufmerksam gemacht.

1.3.1 Spitzberg/Cupach: Interpersonal Competence in communication

SPITZBERG/CUPACH⁴⁰ gewähren einen umfassenden Überblick über die hauptsächlich englischsprachige Forschung zu Kompetenz und versuchen, durch eine Zuteilung in Oberka- tegorien die verschiedenen Konzeptualisierungen in eine Ordnung zu bringen. Nach SPITZBERG/CUPACH befassen sich alle Kompetenztheorien damit, wie Personen adäquat miteinander interagieren. Hervorzuheben ist somit, dass sie Kompetenz an sich bereits als effektive Interaktion (Kommunikation) betrachten und folglich keine explizite Unterschei- dung zwischen den beiden Begriffen Kommunikation und Kompetenz treffen, sondern sie als eine zusammenhängende einheitliche Kategorie verwenden. Sie nehmen eine Unterscheidung zwischen Modellen vor, die ergebnisorientiert (outcome focused) sind und denen, die sich mehr auf die Mitteilungen (message focused) an sich konzentrieren. Soziale Fertigkeiten und Beziehungskompetenz stellen nach SPITZBERG/CUPACH eine Mischung dar, die Teile der beiden anderen Modelle aufweisen.⁴¹

SPITZBERG/CUPACH generieren sieben verschiedene Konzepte von kommunikativer Kompetenz und ordnen sie den o.g. Kategorien zu:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zuordnung kommunikativer Kompetenzen in Oberkategorien (SPITZBERG/CUPACH)

Die fundamentale Kompetenz beschreibt eine intersituative Anpassungsfähigkeit in Situatio- nen sozialen Handelns. Als ein zentraler Baustein für die fundamentale Kompetenz werden Selbstwertgefühl, ein „internaler locus of control“ und Selbstüberzeugtheit/Selbstwirksamkeit genannt.⁴² Forscherinnen in dieser Richtung befassen sich in erster Linie mit der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz sowie dem Einfluss kommunikativer Kompetenz auf die psychische Gesundheit.⁴³ Den Modellen zur sozialen Kompetenz werden nur solche zugeord- net, deren Kompetenzen sich auf Persönlichkeitsvariablen gründen (trait-model). Für soziale Kompetenz i. S. von SPITZBERG/CUPACH spielen Empathie und Perspektivübernahme eine zentrale Rolle. Theoretikerinnen dieser Richtung zielen darauf ab, Bündel von Persön lichkeitsmerkmalen zu bestimmen, die es Individuen ermöglichen, soziale Rollenbeziehungen gut auszufüllen. Modelle, die sich auf einzelne Verhaltensweisen in speziellen sozialen Situa- tionen beziehen, benennen sie als social skills modells und subsumieren sie unter die moleku- laren Modelle, welche vor allem situations-spezifisches Verhalten beschreiben. Die For- schungsfrage dieser molekularen Modelle ist zum einen, welche speziellen Verhaltensweisen kompetente Gruppen von inkompetenten Gruppen unterscheiden und zum anderen, welche Verhaltensweisen kongruent sind mit dem Beobachtereindruck von Kompetenz.⁴⁴ Social Skills Studien (Soziale Fertigkeiten) untersuchen die Beziehung zwischen speziellen Verhal- tensweisen und ihrer Wahrnehmung bezüglich Kompetenz, Angst, Attraktivität in prototypi- schen Situationen. Die interpersonale Kompetenz beschäftigt sich mit der Fähigkeit des Kommunikators, im Kommunikationsprozess kommunikative Aufgaben erfolgreich zu bewäl- tigen. linguistische Kompetenzmodelle beschränken ihre Nachforschungen auf Wissensstruk- turen und -prozesse, die lediglich die Produktion und Interpretation von Sprache betreffen, während kommunikative Kompetenzmodelle sich hauptsächlich mit der Adäquatheit des inter- aktiven Sprachgebrauchs in gegebenen Kontexten befassen.⁴⁵

Für die Analyse der Anforderungen einer Bewerberin im Kontext eines Bewerbungsgesprächs ist es notwendig, unterschiedliche Konzeptionen zu verwenden. Es ist z.B. nicht unwichtig, wie und in welcher Form sich die Bewerbende artikuliert, was sie sagt und wie sie einzelne anstehende Aufgaben meistert (linguistische, kommunikative, interpersonale Kompetenz), auch soziale Fertigkeiten (z.B. Angst/ Emotionsbewältigung, nonverbale Signale) und soziale Kompetenzen (Empathie, soziale Informationsaufnahme) bei der kommunikativen Bewältigung eines Bewerbungsgesprächs sind zu berücksichtigen.

Zusammengenommen fließen nach CUPACH/SPITZBERG alle o.g. Konzeptionen von Kompetenz in eine globale Theorie von kommunikativer Kompetenz ein. Sie haben ihre eigene Theorie als ein Komponentenmodell kommunikativer Kompetenz entwickelt.

1.3.2 Das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH

Das Modell von SPITZBERG/CUPACH betont in seiner Beschreibung die interpersonale Kompetenz Sie besteht aus vier persönlichen Komponenten bzw. acht dyadischen Komponen- ten sowie einer komplexen Kontextkomponente. Die Kontextkomponente beziehen SPITZBERG/CUPACH auf fünf folgende Aspekte: Kultur, Beziehungen, Situation, Funktion und Selbstwirksamkeit⁴⁶ und eine Einschätzung der kommunikativen Kompetenz erfolgt mit tels der Komponenten „Motivation“, „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „kennzeichnendes Ergeb nis“.⁴⁷

1. Motivation

SPITZBERG/CUPACH begreifen Motivation in speziellen sozialen Situationen zunächst einmal als Kontakt- oder Vermeidungsorientierung. Dabei gibt es eine Menge Gründe, warum Individuen sich zu bestimmten sozialen Situationen eher hingezogen fühlen (Kontakt), und sie von anderen sozialen Situationen entmutigt sind und es vermeiden, sich auf sie einzulassen.(Vermeidung)⁴⁸ So schreiben SPITZBERG/CUPACH „anxiety, social anciety, communication apprehension, unwillingness -to - communicate, communicative eagerness and communication motivation are all constructs that assess a basic approach-avoidance dimension of communication.“⁴⁹

Des Weiteren motivieren Ziele die Individuen zur Handlung. Interpersonelle Ziele während sozialer Kontaktsituationen stehen in enger Verbindung mit der Identität wie auch den indivi- duellen Bedürfnissen beider Parteien. CANARY/CODY teilen diese Ziele grob ein in „interpersonal goals refer most generally to self-presentation, relational and instrumental objectives.“⁵⁰ Gesprächspartnerinnen bringen demnach ihre individuellen Ziele und Vorstel- lungen mit in die soziale Situation ein. Diese müssen während der Interaktion aufeinander abgestimmt werden, um ein interpersonelles Ziel zu erreichen. Kann ein interpersonelles Ziel während des Gesprächs nicht etabliert werden, so ist kein wirklicher Austausch möglich. Die Selbstwirksamkeitserwartung⁵¹ der beiden Gesprächsparteien in bestimmten sozialen Situati- onen beeinflusst die spezifische Kontakt- oder Vermeidungsmotivation der beteiligten Perso- nen.⁵²

2. Wissen

Neben der Motivation muss die Interagierende wissen, wie sie zu handeln hat. SPITZBERG/CUPACH beobachteten, dass ein Individuum, das sich für die Verfolgung eines Gesprächsziels entschieden hat, sich die üblichen Arten der Interaktion in dieser Situation vorstellt und treffende Handlungspläne analysiert und auswählt. Ziele führen zu Handlungs- plänen. Das Wissen wird gespeist aus bisherigen Erfahrungen und Kenntnissen, aus denen ein durchführbarer Plan konstruiert werden kann.⁵³ Handlungspläne und Schemata, die in ähnli- chen Situationen reibungslos abliefen, werden sich zu Eigen gemacht anstatt für jede neue Situation neue Pläne zu entwerfen. In diesem Sinne erfordert kommunikative Kompetenz, ein vielfältiges Repertoire von Handlungsplänen und Schemata, die genutzt werden können, um als wichtige individuelle Ziele zu erreichen.⁵⁴

GREENE nennt das Wissen, wie man zu handeln hat, „Prozedurales Wissen“. Das prozedura- le Wissen verweist auf die Fähigkeit, wie Menschen soziale Situationen lesen und in spezifi- schen Situationen entscheiden, um erwünschte Ergebnisse zu erzielen. Gemäß GREENE be- steht prozedurales Wissen aus bisherigen Erfahrungen sowie auch aus den Beobachtungen anderer in Interaktion sowie deren Schlussfolgerungen daraus. Menschen lernen prozedurales Wissen aus vielerlei Quellen und aus all diesen Quellen wird ein Prototyp interpersoneller Kompetenz gebildet.⁵⁵ In neuen und ungewohnten Situationen wird es jedoch erforderlich, aufmerksamer und aufnahmebereiter zu sein, um passende Handlungspläne zu entwerfen.⁵⁶

3. Fähigkeiten

Die dritte Komponente im Modell von SPITZBERG/CUPACH sind soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beziehen hierauf das in aktuellen Situationen und Kontexten gezeigte Ver- halten. SPITZBERG/CUPACH inspizierten eine Reihe von Studien, in denen Personen moti- viert waren und ebenfalls wussten, wie sie sich verhalten müssen, jedoch in der aktuellen Si- tuation nicht dazu in der Lage waren, das gewünschte Verhalten zu zeigen.⁵⁷ CANARY/CODY⁵⁸ führen eine Liste von Kriterien an, die erfüllt sein müssen, um kompeten- te Kommunikation zu konstituieren. Diese Kriterien zu treffen und zu beachten, bedeutet, dass man ein hohes Level an sozialer Verhaltenskompetenz zeigt. Diese Kriterien werden von CANARY/CODY bestimmt als Flexibilität, conversational involvement (Verantwortung, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit), Conversational Management, Empathie, Effektivität, An- gemessenheit.⁵⁹ SPITZBERG/CUPACH erwähnen stattdessen die vier weitreichenden Di- mensionen „other-oriented behaviors, social anxiety, expressiveness and interaction manage- ment“ und betonen ebenfalls den bedeutsamen Aspekt der Körpersprache in kompetenter In- teraktion.⁶⁰

4. Kennzeichnendes Ergebnis (Outcome)

SPITZBERG/CUPACH betrachten Resultate von kompetenter Kommunikation als relational oder episodisch und nennen folgende Ergebnisse kompetenter Interaktion „ […] communica- tion satisfaction, feeling good, interpersonal attraction, interpersonal solidarity, relational sa- tisfaction, relational trust, negotiation and conflict satisfaction, and certain forms of intima- cy.“⁶¹ Hierbei gehen sie vor allem auf das Kriterium „zufriedenstellende Kommunikation“ ein und bezeichnen den Grad an kompetenter Kommunikation als abhängig von „[...] substantial positive relationships to ratings of other´s competence and self-rated competence.“⁶² Sie ver- gleichen dieses Kriterium mit dem Konstrukt des „Sich-gut-fühlens.“ Dieser emotionale Zustand “… reflects a “peak experience” of affective reaction to a conversation.”⁶³ Er wird dadurch hergestellt, dass eine kompetente Gesprächspartnerin das Selbstkonzept einer ande- ren Akteurin validiert oder sogar positiv verstärkt. SPITZBERG/CUPACH schließen daraus, dass effektive Kommunikation „is [...] gratifying [...] people´s need for efficiacy“ und dass kompetente Kommunikation eine das Selbstkonzept des Individuums bestätigende Kommuni- kation sein sollte.⁶⁴

Zur Verbindung dieser Elemente geben SPITZBERG/CUPACH folgendes Beispiel⁶⁵: Eine Person ist möglicherweise hochgradig nervös aufgrund eines bevorstehenden Bewerbungsge- sprächs. Durch das übergeordnete Ziel, diese Stelle zu erhalten, wird diese Angst jedoch überwunden. Beide Motivationsdispositionen, die Vermeidungstendenz (Angst) wie auch die Kontakttendenz inklusive der konkreten Zielmotivation, werden letztendlich darüber ent- scheiden, welches Wissen und welche Fähigkeiten die Person im Bewerbungsgespräch tat- sächlich zeigen wird. Die innerliche Handhabung der unterschiedlichen Emotionen beein- flusst somit auch das Ergebnis der Verhandlung. Es ist denkbar, dass eine Person nicht ihre vollen Möglichkeiten gebraucht, weil sie sich aus dem positiven Ergebnis der Situation nicht ausreichend Belohnung verspricht oder es ihr an einem positiven übergeordneten Ziel man- gelt, welches sie bei der Überwindung der Angst unterstützen könnte.

In ihren Studien betonen SPITZBERG/CUPACH somit den integralen Einfluss der Motivation innerhalb sozialer Interaktionen.⁶⁶

Das Komponentenmodell kommunikativer Kompetenz gründen SPITZBERG/CUPACH weiterhin auf den sieben Annahmen:

1. Kompetenz besteht aus Effektivität und wahrgenommener Angemessenheit ⁶⁷

Angemessenheit und Effektivität werden in den meisten Theorien kommunikativer Kompe- tenz i.S. von SPITZBERG/CUPACH als zentrale Faktoren benannt. Sie vergleichen zahlrei che Studien anderer Forscherinnen über Angemessenheit und Effektivität. Sie zitieren WIEMANN/BACKLUND⁶⁸ (1980)„Appropriateness generally refers to the ability of an interactant to meet the basic contextual requirements of the situation — to be effective in a general sense [...]. These contextual requirements include: (1) The verbal context, that is, making sense in terms of wording, of statements, and of topic; (2) the relationship context, that is, the structuring, type and style of messages so that they are consonant with the particular relationship at hand; and (3) the environmental context, that is, the consideration of constraints imposed on message making by the symbolic and physical environments." sowie LARSON⁶⁹ die angemessene Kommunikation darin sehen, dass zwischen den Handlungen eine logische Konsistenz besteht und diese auf die Informationsbedürfnisse während der Interaktion abgestimmt sind sowie soziale Normen der Partnerinnen nicht verletzt werden. SPITZBERG/CUPACH folgern daraus die fundamentalen Kriterien, dass + .”⁷⁰ Durch den Zusatz „too extensively“ versehen CUPACH/SPITZBERG den Begriff Angemessenheit mit dem Attribut der möglichen Verein- barung und Aushandelbarkeit von Regeln zwischen den Parteien. Eine kompetente Kommu- nikatorin ist gemäß SPITZBERG/CUPACH dazu in der Lage, in einem kreativen Prozess Regeln anderer durch neue Regeln zu ersetzen.⁷¹ Angemessenheit ist demnach eine Fähigkeit der Akteurin sowie ebenfalls ein Eindruck der Rezipientin und wird in wechselseitiger Über- einstimmung ausgehandelt.

Effektivität sehen CUPACH/SPITZBERG in einer erfolgreichen Annäherung oder Lösung von interpersonalen problematischen Situationen sowie im Erreichen von intendierten oder erwünschten Ergebnissen durch die jeweilige Kommunikation.⁷² Letztendlich so schreiben die beiden, sind Angemessenheit und Effektivität „perceptual phenomena [...] they are susceptible to change over time.“⁷³

2. Kompetenz ist kontextbedingt ⁷⁴

Kontextuelle und situationale Variablen beeinflussen signifikant die Selektion von Kommuni- kationsstrategien; die Angemessenheit wie auch die Effektivität dieser Kommunikationsstra- tegien kann lediglich akkurat aufgrund der gegenseitig definierten Standards einer spezifi- schen Beziehung sowie des besonderen Kontexts beurteilt werden.⁷⁵ Weil situationale Erfor- dernisse und Zwänge angemessenes und effektives kommunikatives Verhalten determinieren, ist es unabdingbar, dass kompetente Kommunikatorinnen bezüglich des Gegenstands des Dis- kurses entsprechende Regeln befolgen. SPITZBERG/CUPACH verweisen hierbei auf die Bedeutung der Verhaltensflexibilität, bei der auf Grundlage von kognitiven Prozessen wie Empathie, Rollenübernahme und problemlösenden Fertigkeiten erst eine angemessene Kom- munikationsstrategie ausgewählt werden kann. Flexibilität im Verhalten beruht auf der Befä- higung der Person, wesentliche und relevante Charakterzüge der Situation zu erkennen und mit dem individuellen Verhaltensrepertoire abstimmen zu können.⁷⁶ SPITZBERG/CUPACH erwähnen weiterhin, dass eine angemessene und effektive Auswahl von verbalen Inhalten abhängig ist von rhetorischer Sensitivität und kognitiver Vielseitigkeit⁷⁷, aber dass auch „higly cognitively complex and sensitive individuals can be incompetent.“⁷⁸ Aus der Beurtei- lung kommunikativer Kompetenz in einer einzigen Situation können keine Rückschlüsse auf das Wissen, die Motivation, Fähigkeiten und Resultate anderer sozialer Situationen und Kon- texte gezogen werden.⁷⁹ Jedoch beeinflussen und vermitteln die Komponenten Wissen, Moti- vation und Fähigkeit zwischen Persönlichkeitseigenschaften und Situation. SPITZBERG/CUPACH fassen zusammen, dass einige Kommunikatorinnen Eigenschaften haben, die es ihnen erlauben, kompetente Kommunikation über mehrere vielfältige Situatio- nen zu zeigen, während andere hierbei eingeschränkt sind. Persönlichkeitseigenschaften allein sind unzulänglich, um Kompetenz vorherzusagen und zu beurteilen, da angemessene und ef- fektive Kommunikation mit der Situation variiert.⁸⁰

3. Kompetenz konstituiert sich als Kontinuum, nicht als Dichotomie. ⁸¹

Da auch die Beurteilung von Angemessenheit und Effektivität sich entlang eines Kontinuums formiert, ist die Wahrnehmung von Kompetenz ebenfalls ein zu differenzierendes Phänomen, in dem Verhalten, affektive Reaktionen und Kognitionen im dynamischen Prozess der Kon- versation verkoppelt sind. Konsistent mit der Annahme, Kompetenz konstituiert sich als Kon- tinuum, ist erstens, dass kommunikative Kompetenz von Episode zu Episode innerhalb ähnli- cher Kontexte, von Situation zu Situation innerhalb eines Kontexts und auch innerhalb einer einzelnen sozialen Interaktion variiert und zweitens, dass für eine gegebene Situation mehr als ein optimales Set von Ergebnissen produziert werden kann. Einige wissenschaftliche Ansätze versuchen Kompetenz durch Inkompetenz zu erklären, z.B. geht SPITZBERG davon aus, dass Kompetenz dann erlangt ist, wenn Inkompetenz vermieden wird. Hierbei eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, Kompetenz zu erfassen.⁸²

4. Kompetenz ist holistisch und anatomistisch. ⁸³

SPITZBERG/CUPACH vergleichen molare und molekulare Sichtweisen von kommunikativer Kompetenz mit der pädagogischen holistisch-atomistischen Unterscheidung.⁸⁴ Sie betonen, dass beide Eindrücke, das spezifische molekulare Verhalten wie auch der abstrakte molare Eindruck, bei einer Beurteilung von Kompetenz in Betracht gezogen werden müssen.⁸⁵ Molekulares Verhalten orientiert sich an spezifischen kommunikativen Hinweisen für kompetentes Verhalten und stellt einen Referenzpunkt zur Fähigkeitsverbesserung dar, während molare Eindrücke evaluative Ergebniskriterien beinhalten.⁸⁶

5. Kompetenz ist ein interdependenter Prozess. ⁸⁷

Erst im Bezug auf andere vermag das Individuum eine Vorstellung von sich selbst - ein Selbstbewusstsein - zu gewinnen. Identität und Interaktion spielen ständig ineinander.⁸⁸ Ein Individuum kann effektiv darin sein, persönliche Ziele zu erreichen, aber es könnte sich in einem interpersonellen Sinne inkompetent verhalten, wenn es andere durch seine Zielerreichung von der Möglichkeit ausschließt, eigene Ziele zu erreichen.⁸⁹

6. Kompetenz ist ein interpersonaler Eindruck. ⁹⁰

SPITZBERG/CUPACH gehen davon aus, dass Kompetenz „is not something intrinsic to a person´s nature or behaviour; it is an impression that a person has of self or others.”⁹¹ Das würde bedeuten, dass Kompetenz sich nicht an der Fähigkeit des Einzelnen entscheidet, sondern an dem Zusammentreffen und einer Passung der verschiedenen Fähigkeiten der Akteurinnen untereinander in einer gegenwärtigen Kommunikationssituation.

7. Kompetente Kommunikation ist funktional. ⁹²

„[...] identifiable functions indicate identifable criterion outcomes of competent interaction.” ⁹³ SPITZBERG/CUPACH sind der Meinung, dass eine gezeigte Verhaltenssequenz nur als kompetent ausgewiesen werden kann, wenn die Kriterien für ein funktionales Ergebnis kom- munikativer Kompetenz klar sind und man sich auf diese Kriterien bezieht. ⁹⁴

1.3.3 Habermas: Gesellschaftliche Strukturen und Identitätsfindung

HABERMAS (1971)⁹⁵ hatte einen entscheidenden Einfluss auf die Debatte um die Begriff- lichkeit⁹⁶ der kommunikativen Kompetenz. Als Grundhypothese der Habermas´schen Argu- mentation kann die Verkoppelung der Identitätsfindung der einzelnen Individuen mit der Struktur der Gesellschaft genannt werden.⁹⁷ An genau diesen Knotenpunkten sollte eine gute Kommunikationstheorie die gesellschaftlichen Strukturen sozialen Handelns demaskieren. Die kommunikative Vermittlung gesellschaftlicher Strukturen führt HABERMAS dabei zu einer praktischen Hypothese der „idealen Sprechsituation“, in der jegliches soziale Handeln bezüglich seiner Sitten, Gebräuche und Werte auf ihre Gültigkeit hin überprüfbar wären.⁹⁸ Hierbei können aus den Strukturen der Umgangssprache und den Handlungsstrukturen die wiederum gemeinsam geteilten Verhaltenserwartungen erschlossen werden. Dies ist möglich, weil Handeln, Handlungsnormen und Sprache eng miteinander verwoben sind.⁹⁹ HABERMAS stimmt mit MEAD¹⁰⁰ überein, dass Sprache und Verhalten derart miteinander verkoppelt sind, dass in den verwendeten kommunikativen Symbolen die geteilten Verhal- tenserwartungen zum Ausdruck kommen.¹⁰¹ Soziales Handeln ist damit ein symbolvermit- telnder Prozess der soziale Beziehungen herstellt und verändert.

HABERMAS expliziert bestimmte Geltungsansprüche möglicher Rede im Diskurs und be- zeichnet sie als universell gültiges Prinzip. Das heißt, wenn ein Individuum in einem „guten“ und „wahren“ Leben, frei von Selbst- und Fremdtäuschung mit einem anderen Individuum mit ebensolchen Attributen mittels der explizierten universal geltenden Ansprüche kommuni- kativ handelt, ist diese ideale Sprechsituation hergestellt. Um diese ideale Sprechsituation zu erlangen, ist es erstens erforderlich, dass es eine allgemein anerkannte und von allen geteilte Wahrheit gibt und zweitens ist eine voll ausgereifte Persönlichkeit der einzelnen Gesprächs- partnerin notwendig, die in der Lage wäre, die ihr gebotenen „optimalen Bedingungen“ kom- petent auszuschöpfen.¹⁰²

HABERMAS versteht also unter Sprache ein Integrationspotential, das in den allgemeinen Entwicklungsverlauf eines Individuums mit einbezogen werden muss. Nach HABERMAS ist die voll entwickelte Persönlichkeit durch Diskursfähigkeit und ein hohes abstrakt-kognitives Niveau gekennzeichnet und weist sich durch reines moralisches Verhalten aus, das eigenen, als ethisch akzeptierten Prinzipien folgt und damit unbeeinflusst von konventionalen Bewusstseinslagen bzw. Motivstrukturen ist.¹⁰³ Es ist also nicht von äußerer Anerkennung abhängig, sondern von innen her geleitet.¹⁰⁴

Zusammenfassend kann kommunikatives Handeln als die Fähigkeit einer Person verstanden werden, sich an einem Über-Ich moralisch handelnd zu orientieren. Diese Befähigung ist eng mit der Identität des Individuums verknüpft.¹⁰⁵ Die folgende Abbildung verdeutlicht die Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS.¹⁰⁶

Nach HABERMAS können soziale Handlungen in „kommunikative“ verständigungsorientierte Handlungen und „strategische“ Handlungen unterteilt werden. Dabei werden die sozialen Handlungsweisen auch als Merkmale sozialer Handlungssituationen angesehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS

Hierbei werden unterschiedliche Situationen strategischen Handelns wiederum in verdecktes und offen strategisches Handeln ausdifferenziert. Strategisches Handeln kann hierbei sowohl bewusst als Manipulation als auch unbewusst als Kommunikationsstörung erfolgen. Letzteres kann nach HABERMAS zu intrapsychischen Kommunikationsstörungen führen.¹⁰⁷

1.3.4 Skizzierung relevanter wissenschaftlicher Theorien

In diesem Unterkapitel soll auf Theorien verwiesen werden, die für die späteren empirischen Studien zur kommunikativen Kompetenz und für ein besseres Verständnis von Sprache rele- vant sind.

1.3.4.1 GRICE

Aus philosophischer Richtung stammend, hat GRICE beim Versuch, das interaktionale Funktionieren von Verständigung in Gesprächen zu umschreiben, eine Reihe von Verstehens- Postulaten aufgestellt. Diese machen es möglich, die von Gesprächspartnerinnen in der verbalen Kommunikation erreichte Verständigung auch überall dort zu erfassen, wo ein enges Konzept »direkter« oder »wörtlicher« Bedeutung misslingt. Diese elementaren Maximen haben eine breite Rezeption gefunden, die zum Teil den von GRICE sehr viel enger gesteckten Rahmen weit überschreiten und stark generalisieren.¹⁰⁸

Aus dem Ziel der Herstellung von Kooperation in Gesprächen leitete GRICE für sein Kooperationsprinzip (1979) verschiedene Konversationsmaximen ab:¹⁰⁹

- Quantität Mache Deinen Beitrag so informativ wie erforderlich! Mache Deinen Beitrag nicht informativer als nötig!
- Qualität Versuche Deinen Beitrag so zu machen, dass er wahr ist: Sage nichts, was Du für falsch hältst! Sage nichts, wofür Dir angemessene Gründe fehlen! Das was gesagt wird, sei wahr!
- Relation Berücksichtige die gegenseitige Beziehung! Sei relevant! Es soll nur Relevantes gesagt werden! [Nimm Bezug auf Deine Gesprächspartnerin und deren Standpunkt sowie ihr Vorwissen^[110]
- Modalität Sei klar: Vermeide Dunkelheit des Ausdrucks! Vermeide Mehrdeutigkeit! Sei kurz und der Reihe nach! Die Art und Weise, in der man etwas sagt, soll verständlich sein! [Antworte in „kongruenter Verhaltensweise!“^[111]

Für die Analysen im fallanalytischen Teil betrachtete die Verfasserin diese Maximen als Meta-Leitkategorien, um einen ersten Überblick über ein Rollenspielgespräch zu erhalten.

1.3.4.2 WITTGENSTEINS Sprachspiel

In Bezug auf die in Teil II. erfolgende Untersuchung der Bewerbungsgespräche erscheint es der Verfasserin wichtig, kurz auf die Begrifflichkeit des Sprachspiels von WITTGENSTEIN einzugehen. In seinen »Philosophischen Untersuchungen« (1976) prägte er diesen Terminus zur Kennzeichnung der Sprache als einer Handlung in Lebenskontexten. Wie jede Handlung ist auch die Sprache in verschiedene Handlungs- und Situationskontexte integriert. Sprache ist immer ein Teil dieser von WITTGENSTEIN als Lebensformen bezeichneten Kontexte.¹¹² Die Lebensformen, in denen die Worte in je verschiedener Bedeutung vorkommen, bezeichnet WITTGENSTEIN mit dem Terminus Sprachspiel.¹¹³ Dieser soll zum Ausdruck bringen, dass der Sprachgebrauch in verschiedenen Lebensformen jeweils spezifischen Grundsätzen gemäß verschiedenen Regelsystemen folgt, die für die einzelnen Sprachspiele konstitutiv sind. HARDENBICKER/ORTAK bezeichnen das Bewerbungsverfahren ebenfalls als ein „kom- plexes kommunikatives Sprachspiel“.¹¹⁴ Die Regelhaftigkeit ist Bedingung für die Verständi- gung mittels Sprache. Ohne feste, im Sprachgebrauch erlernte Regeln für die Verwendung eines Wortes in den sozialen Kontexten gibt es keine feste Bedeutung, Gebrauchsbedingun- gen oder Gebrauchsregeln.¹¹⁵

1.3.4.3 Kommunikationspädagogische Aspekte nach GEIßNER

GEIßNER beschreibt mündliche Kommunikation als die Reziprokhandlung, die

1. Situativ gesteuert
2. Personengebunden
3. Sprachbezogen
4. Formbestimmt
5. Leibhaft vollzogen
6. Sinn konstituiert und Handlungen auslöst.¹¹⁶

Unterscheiden lassen sich äußere (objektive) und innere (subjektive) Faktoren der Situation. GEIßNER postuliert, dass es zur ontogenetisch entwickelten Gesprächsfähigkeit gehören sollte, diese Faktoren berücksichtigen zu können beziehungsweise zu den Aufgaben einer Kommunikationspädagogik, diese Faktoren aktualgenetisch zu vermitteln.¹¹⁸

Interagierend beginnen Gesprächspartnerinnen nicht jedes Mal bei Null, sondern es gibt All- tagswissensbestände und Erfahrungswissen über bestimmte Arten von Situationen, die Schemata und Muster anbieten. Hierbei ist es möglich, auch neue Situationen mit Erfahrungswissen einzuschätzen oder gelernte Muster entweder weiterhin zu leben oder aber auch sie bewusst zu ergreifen, zu interpretieren oder sie zu verändern. Präsituative sowie postsituative Faktoren sind bei einer Situationsanalyse ebenfalls zu bedenken.¹¹⁹

HERMANN unterscheidet Gesprächsfertigkeit und Gesprächsfähigkeit. Gesprächsfähigkeit ist seiner Ansicht nach, dass man sich über Themen, eigene Ziele und den eigenen Anlass wie über die Absicht und Ziele des anderen Klarheit verschaffen sollte.¹²⁰ Da Menschen Hand- lungsziele in bestimmten Situationen verfolgen, sind Äußerungen mögliche Mittel zur situati- onsspezifischen Zielerreichung, diese können auch darauf zurückgeführt werden, dass Men- schen eine spezifische Situationsauffassung in bestimmten Situationen aufweisen. Diese Situ- ationsauffassung mit entsprechender Zielsetzung sowie die daraus entspringende Mittelwahl hängt vom erworbenem Wissen und den Erfahrungen des Sprechers ab. HERMANN benennt hier wiederum zum einen das deklarative Wissen über das Funktionieren der Welt (=”Wissen, dass”) und zum anderen das prozedurale Wissen (=Wissen wie”) und konstatiert, dass beide Wissensarten für eine angemessene Situationsauffassung und entsprechender Zielsetzung von Bedeutung sind. Beobachtbare Äußerungen sieht er als Bestandteile einer bestimmten Kons- tellation, in der sich die Sprecherin befindet. So können bestimmte geäußerte Sachverhalte teilweise auf das erworbene Wissen zurückgeführt werden.¹²¹

Sprachproduktion ist ein mehrstufiges sprachliches Verschlüsseln (verbales Encodieren) von Gedachtem, Vermutetem und Wahrgenommenem und hat eine doppelte Funktion: erstens, dass die Partnerin etwas richtig versteht und zweitens, dass die Sprecherin im von ihr ge- wünschten Sinne verstanden wird. Man kann das, was man meint, in unterschiedlicher Weise sagen. Man versucht es so zu sagen, dass man damit ein für die Zielerreichung erwünschtes Partnerinnenverhalten hervorruft.¹²² GEIßNER konstatiert, dass die Vertrautheit mit und die Erfahrungen in einem Situationstyp eine wesentliche Voraussetzung dafür bildet, dass von der Gesprächsspartnerin Gemeinte zu verstehen.¹²³ Jedoch kann das Selbstvertrauen in die eigene kommunikative Kompetenz diese behauptete Notwendigkeit der Vertrautheit und Erfahrung ersetzen.

Jede Lebensgeschichte - so GEIßNER - kann auch als eine Kommunikationsbiografie begriffen werden, wobei in der Analyse zur personalen Dimension vorgedrungen werden muss, damit diese interpersonal verstehbar wird. Geprägt von Einschätzungs- und Interpretationsmustern lässt sich ein Individuum mit dem eigenen Selbstbild und Fremdbildern in Gespräche ein, auch wenn dieses unbewusst geschieht. Jede Person spielt nicht nur Rollen, sondern handelt auch in Rollen. Sie erfindet sie nicht selbst, sondern sie sind teilweise angeboren, teilweise im sozialisatorischen Prozess erworben.¹²⁴

FISCHER/WISWEDE beschreiben den Menschen als soziales Wesen, das nicht nur Initiator, sondern gleichsam auch Produkt eines fortlaufenden Kommunikationsprozesses ist. Sie zitieren die Meinung von HARTLEY, dass alle Verhaltensformen als Kommunikationsprozesse interpretierbar sind, z.B. Veränderungen von Einstellungen, Lernvorgänge, Gruppenprozesse und auch der Prozesse der Sozialisation selbst.¹²⁵

Die Kategorie „soziale Rolle“ vermittelt dabei objektive wie auch subjektive Situationsfakto- ren; es gibt, wie GEIßNER feststellt, kein rollenloses Sprechen. Erziehung zur Gesprächsfä- higkeit heißt damit für ihn folglich auch, dass in der Erziehung Sprechrollen differenziert werden müssen. Diese Rollendifferenzierung oder -flexibilität kann einerseits funktionalis- tisch ge- oder missbraucht werden zur Anpassung an „normative“ Rollen, ist andererseits je- doch auch notwendige Voraussetzung zur Rollendistanz, Rollenambiguität und Rollenbalan- ce.¹²⁶

Die Ontogenese des Ich ist zunächst abhängig von seiner Soziogenese und Individuation ist wiederum abhängig von der Kommunikation. Eine Verbesserung der Kommunikationschancen kann zu einer Veränderung und Verbesserung der Individuation führen, wobei das Ziel einer Kommunikationspädagogik -so GEIßNER- eine gesprächsfähige, verantwortliche Person sein sollte. Hierfür sei es erforderlich, den heranwachsenden jungen Menschen „ [...] zu helfen, sich aus vielfältigen Abhängigkeiten allmählich zu lösen, indem die Möglichkeit zur Rollendistanz und Rollenbalance vermittelt wird.“¹²⁷

Miteinander sprechen ist immer eine soziale Fähigkeit und keine Addition individueller Sprechfertigkeiten.¹²⁸

[...]

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¹ Die Homepage des österreichischen Bundesministeriums für soziale Sicherheit und Generationen (Stand März 2003) informiert: „Die Sprache spiegelt als wichtigstes Verständigungsmittel die gesellschaftlichen Strukturen wieder, ein Wandel der Sprache wirkt auf das Bewusstsein und verändert mittelbar die soziale Welt. Somit ist die sprachliche Gleichstellung ein Teil der rechtlichen und sozialen Gleichstellung. Denn in einer Gesellschaft, die sich zur Gleichstellung von Frauen und Männern bekannt hat, müssen auch beide Geschlechter sprachlich zum Ausdruck kommen.“

² Die Verfasserin dieser Arbeit orientiert sich hierbei an der zunehmend gängiger werdenden Praxis von Forscherinnen zum Gebrauch der weiblichen Form in wissenschaftlichen Abhandlungen. (z.B. Kati Hannken-Illjes)

³ Verweis auf Pisa- und TIMS-Studie

⁴ vgl. Lewalter/Krapp/Schreyer/Wild, 1998, S.143

⁵ vgl. Blaschke, 1987, S.39

⁶ vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, 2004, S.92

⁷ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.195ff.

⁸ vgl. Gebert/Boerner, 1995

⁹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.193ff.

¹⁰ vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000, S.22, (Fußnotentext) zitieren: FELDMAN, D.;KLICH, N. (1991). Impression management and Career Strategies, die den den Einfluss der “Markt”- Metapher auf den Gebrauch der “image management industry” unterstreichen, der von marktwirtschaftlichen Termini durchsetzt ist wie z.B. `product differentiation´, `knowing your market´ usw. diese schreiben „Ultimately, job seekers are coached on how to `package´and `price´ themselves in the `market´.“ Sie schreiben „der Verdacht liegt nahe, dass mittels eines solchen kumulierten Einsatzes von Fachtermini gerade die selbsternannten `Bewerbungsberater´den Versuch

¹¹ vgl. Rinn/Markle, 1979 in Hargie, 1986, S.11

¹² vgl. Zlatkin-Troitschanskaia in van Buer, Squarra et al, 2003

¹³ vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, 2003

¹⁴ vgl. Schuler, 1998, S.85

¹⁵ vgl. Doepfner, 1989, S.2

¹⁶ vgl. Schwarb, 2000, S.38; vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000, S.45

¹⁷ vgl. Glück, 2000, S.4871

¹⁸ vgl. ders., S.66

¹⁹ vgl. Watzlawick, 1990, S.23

²⁰ vgl. Auwärter/Kirsch, 1984, S.169

²¹ vgl. Lasswell in Thomas, 1991, S.55

²² zur wissenschaftlich unfruchtbaren Trennung der Begriffe Interaktion und Kommunikation siehe auch Thomas, 1991, S.138; Euler, 1989, 54

²³ vgl. Glück, 2000

²⁴ vgl. Argyle, 1981, S.254

²⁵ vgl. Wittmann, 2001, S.54

²⁶ zit. Erpenbeck/Rosenstiel, 2003, S.XXIX

²⁷ vgl. dies., S.XXIX

²⁸ vgl. Haller/Meyer, 1986, S.452

²⁹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.451 nach einem Lern-Konzept von G. Bateson ge, bis es ihr glückt, das entsprechende Musikstück mittels der neu erlernten Techniken zu

³⁰ vgl. Hacker in Gebert, 1999, S.65ff.

³¹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.452

³² vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2003, S XVI

³³ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.193 ff.

³⁴ vgl. Spencer, 1993, S.9: S. spricht in seiner Abhandlung von Kompetenz, dieser Begriff deckt sich m.E. mit dem der Handlungskompetenz; vgl. auch Faßhauer, 2001, S.74

³⁵ vgl. Spencer, 1993, S.9

³⁶ vgl. Nasher-Awakemian, 2004, S.19

³⁷ vgl. Mummendy, 2000, S.135, 185, 187; ferner Anton, 1993, S.236, 266ff.

³⁸ vgl. Anton, 1993, S.27; vgl. Doepfner, 1989, S.2

³⁹ vgl. Mummendy, 2000, S.135, 185, 187; Anton, 1993, S.236, 266ff.

⁴⁰ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.70.

⁴¹ vgl. dies., S.34

⁴² vgl. dies., S.38

⁴³ vgl. dies., S.34

⁴⁴ vgl. dies., S.41ff.

⁴⁵ vgl. dies., S.35.

⁴⁶ vgl. dies., S.138

⁴⁷ vgl. dies., S.117; ferner vgl. Canary/Cody, 1994, S.380

⁴⁸ vgl. Canary/Cody, 1994, S.380 unter Verweis auf Spitzberg/Cupach.

⁴⁹ zit. Spitzberg/Cupach, 1989, S.88

⁵⁰ vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵¹ vgl. Bandura in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵² vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵³ vgl. dies., S.381

⁵⁴ vgl. dies., S.381

⁵⁵ vgl. Pavitt/Haigth in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁶ vgl. Greene in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁷ vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁸ vgl. dies., S.382

⁵⁹ vgl. dies., S.382f.

⁶⁰ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.136f

⁶¹ zit. dies., S.137

⁶² zit. dies., S.140

⁶³ zit. Prisbell in Spitzberg/Cupach, 1984, S.140

⁶⁴ zit. Spitzberg/Cupach, 1984, S.141

⁶⁵ vgl. Spitzberg/Cupach, 1989, S.88

⁶⁶ vgl. dies., S.88

⁶⁷ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.100ff.

⁶⁸ zit. Wiemann und Backlund in Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁶⁹ vgl. Larson et al. in Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁷⁰ zit. Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁷¹ vgl. dies., S.101

⁷² vgl. dies., S.103

⁷³ zit. dies., S.106

⁷⁴ vgl. dies., S.106

⁷⁵ vgl. dies., S.106ff.

⁷⁶ vgl. dies., S.108ff.

⁷⁷ vgl. dies., S.108

⁷⁸ zit. dies., S.108

⁷⁹ vgl. dies., S.108

⁸⁰ vgl. dies., S.109

⁸¹ vgl. dies., S.109f

⁸² vgl. Spitzberg in Hannken-Illjes, 2004 S.36

⁸³ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.110f., die Autoren vergleichen dieses Begriffspaar mit molar und molekular

⁸⁴ vgl. Friedrich in Spitzberg/Cupach, 1984, S.110

⁸⁵ vgl. dies., S.110

⁸⁶ vgl. dies., S.111

⁸⁷ vgl. dies., S.113f

⁸⁸ vgl. Abels, 1998, S.28; Spitzberg/Cupach, 1984, S114

⁸⁹ vgl. Wiemann in Spitzberg/Cupach, 1984, S.114

⁹⁰ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.115ff

⁹¹ zit. dies., S.115

⁹² vgl. dies., S.112f

⁹³ zit. dies., S.113

⁹⁴ vgl. dies., S.112f

⁹⁵ Habermas Herkunft aus dem Kreis der „Frankfurter Schule“ (Adorno/Horkheimer) prägt seine Konzeptionen.

⁹⁶ H. bezog seine Ausführungen auf Luhmann.

⁹⁷ vgl. Dröse, 1982, S15

⁹⁸ vgl. Dröse,1982, S.15

⁹⁹ vgl. ders., S.15

¹⁰⁰ Mead, 1931, amerik. Philosoph u. Sozialpsychologe, entwickelte eine Theorie der sozialen Struktur des Bewusstseins.

¹⁰¹ vgl. Abels, 1998, S.21

¹⁰² vgl. Dröse, 1982,. S.20

¹⁰³ vgl. ders., S.24

¹⁰⁴ vgl. Abels, 1998, S.167

¹⁰⁵ vgl. Habermas in Wittmann, 2001, S.77

¹⁰⁶ vgl. Habermas dies., 2001, S.76

¹⁰⁷ vgl. dies., 2001, S.77 unter Hinweis auf Habermas

¹⁰⁸ vgl. Grice in Glück, 2000, S.7496; Swan Mura, S., 1983, S.101

¹⁰⁹ vgl. Grice in Henne/Rehbock, 2001, S.8; S.17

¹¹⁰ Anmerkung der Verfasserin

¹¹¹ Anmerkung der Verfasserin

¹¹² vgl. Glück, 2000, S.9118

¹¹³ vgl. Weischedel, 1987, S.298

¹¹⁴ vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000

¹¹⁵ vgl. Glück, 2000, S.9118

¹¹⁶ vgl. Geißner, 2000, S.91

¹¹⁷ Es wird in diesem Kapitel lediglich auf die ersten vier Punkte eingegangen. Während Punkt fünf sich weitestgehend mit dem Kapitel 3.3.2 (nonverbale Kommunikation) deckt, wird auf Punkt sechs im Kapitel 1.5 (Konsolidierung der Begrifflichkeiten) als „Linguieren“ i.S. MATURANAS kurz eingegangen.

¹¹⁸ vgl. ders., S.91ff.

¹¹⁹ vgl. ders., S.91f.

¹²⁰ vgl. Hermann, 1982, S.12f.

¹²¹ vgl. ders., S.9

¹²² vgl. ders., S.13

¹²³ vgl. Geißner, 2000, S.26

¹²⁴ vgl. ders., S.98

¹²⁵ vgl. Fischer/Wiswede, 2002, S.309

¹²⁶ vgl. Geißner, 2000, S.99

¹²⁷ vgl. ders., S.102

¹²⁸ siehe hierzu Klippert, 2001