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Kompetenzstandards in der Berufsbildung – Ein Kompetenzkonzept des BIBB

Hausarbeit 2009 18 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Vorüberlegungen

3. Kompetenzkonzepte – Theoretische Basis

4. Das Kompetenzkonzept des BIBB - Projektes

5. Erprobung des Konzeptes
5.1 Grobe Skizzierung der Erprobung – Schneidung Handlungsfelder
5.2 Grobe Skizzierung der Erprobung – Bestimmung der Kompetenzbereiche

6. Mittelfristige Anschlussbetrachtung

8. Quellenverzeichnis

Um sich angesichts der veränderten Bedingungen behaupten zu können, brauchen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer heute mehr denn je umfassende berufliche und soziale Kompetenzen. Sie müssen in der Lage sein, ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen selbstständig und kompetent zu bewerten und zu gestalten“ (BMBF 2009, S.60)

1. Einleitung

Im neuesten Berufbildungsbericht (2009) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung werden datengestützte Informationen zu zentralen Entwicklungen und Rahmenbedingungen der Berufsbildung niedergelegt. Auf dieser Grundlage, als einem Instrument neben anderen, soll es Politik und Wirtschaft ermöglicht werden, auf aktuelle und zukünftige Herausforderungen zu reagieren. Einer der zentralen Thesen, die Wichtigkeit beruflicher und sozialer Kompetenz betreffend, kommt eine Schlüsselstellung zu. Hier findet sich die Aktualität der Frage nach der Definition und dem Stellenwert von Kompetenz und der dazugehörigen Theorie in der Berufausbildung.

In dem Seminar „Kompetenztheorie im Kontext beruflichen Lernens“ wurden die verschiedensten Begriffs- und Theorieansätze, unter welchen der Kompetenzbegriff subsumiert wird, behandelt und diskutiert. Dabei wird in dem wissenschaftlichen Diskurs gerade der Kompetenzbegriff vielfach ähnlich und genauso häufig unterschiedlich genutzt und interpretiert. Dabei stimmen die meisten Definitionsansätze darin überein, dass Kompetenzen an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden sind.

Mit einer Expertise um Eckard Klieme ist die Diskussion um den Kompetenzbegriff in Curricula in großem Rahmen angestoßen worden. Im Bericht zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards werden allgemeine Bildungsziele aufgegriffen und in Kompetenzen formuliert, welche als Zielvorgaben für bestimmte Alterstufen und Jahrgänge dienen sollen (vgl. Klieme et al. 2007, S.9f). Es folgte die Diskussion um die Übertragbarkeit auf die berufliche Bildung. Schon nach PISA 2000 wurden Konzepte erörtert, welche Anhand eines komplexen Kompetenzkonzeptes als Instrument zur vergleichenden Kompetenzmessung eine Definition und Fassung von Kompetenzen schaffen sollte. Ein oft gezogenes Resümee ist die Erkenntnis, dass zurzeit weder ein einheitlicher, allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff besteht, noch das es einen „Königsweg“ der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen gibt (vgl. Baethge et al. 2006, S.15).

Hier knüpft nun ein aktuelles Projekt des Bundesinstituts für Berufsbildung an. Seit dem ersten Quartal 2007 forschen Frau Dr. Kathrin Hensge und Kollegen, um ein eigenes Kompetenzmodell zu entwickeln, welches dann als Grundlage zur kompetenzorientierten Gestaltung von Ausbildungsordnungen genutzt werden soll (vgl. Hensge et al 2008, S.3f). Das Forschungsprojekt mit den wesentlichen Zielen wurde bereits anhand des Zwischenberichtes im vergangenen Trimester beleuchtet. Diese Ausarbeitung ist nun als Fortführung der bereits vollzogenen Dokumentation sowie als Zusammenfassung aktuellster Ergebnisse zu betrachten.

Das Ziel dabei ist es, den Fokus auf das von den Forschern erstellte Kompetenzmodell zu richten und die Erprobung anhand vier ausgewählter Berufe des Dualen Systems der Berufsausbildung vorzustellen. Der Abschluss des Projektes wird für das dritte Quartal 2009 erwartet.

Im Folgenden sollen zunächst theoretische Vorüberlegungen zum Kompetenzbegriff gemacht werden, dem dann die Darstellung und Kritisierung des vom BIBB Forschungsprojekt erstellten Kompetenzmodells folgt. Im Anschluss wird die Felderprobung des Modells, soweit möglich, erläutert und auf der Grundlage der in den Seminaren zum Thema gewonnenen Erkenntnisse bewertet. Hier soll auch der Vortrag an der Helmut Schmidt Universität eines der Autoren der Studie, Herrn Daniel Schreiber, Eingang finden.

2. Theoretische Vorüberlegungen

In Ermangelung eines abschließenden Berichtes kann die Untersuchung des BIBB Kompetenzmodells und seiner Erprobung nur aus einer Metaperspektive heraus geschehen. Dies bedeutet, dass ohne abschließende Betrachtung der Ergebnisse über die Arbeitsweise und die vorläufig präsentierten Erkenntnisse und Unkenntnis des gesamten Sachstandes, geurteilt werden soll. Dabei soll darauf verzichtet werden, grundlegende pragmatische Zielvorgaben zu kritisieren. So ist es beispielsweise ein ganz eigenes Thema, ob und wenn ja von wem ein Kompetenzkonzept überkategorischen Ordnungsanspruch haben oder zugesprochen bekommen kann. Vielmehr sollen unvoreingenommen aktuelle Resultate systematisch dargestellt und kritisiert werden.

Grundlage hierfür sind neben dem Zwischenbericht des Projektes auch aktuelle Veröffentlichungen der Forscher in der BWP. Die Manuskripte der Abschlussberichte werden zurzeit im BIBB intern geprüft, so Herr Schreiber vom Forschungsteam „Kompetenzstandards in der Berufsausbildung“ bei einem Vortrag an der Helmut Schmidt Universität der Bundeswehr, und gegen Ende des Jahres 2009 veröffentlicht.

2.1 Perspektive in der Diskussion um Kompetenz

Der Diskurs, durch welchen das Projekt angeregt wurde, wird im Wesentlichen durch drei bildungspolitische Ereignisse der letzten Jahre beeinflusst. So hat die Einführung von Lernfeldcurricula in der beruflichen Bildung seit der Mitte der 90er Jahre Schulen und Kammern mit der Notwendigkeit konfrontiert, berufliches Lernen auf berufliche Handlungsfähigkeit auszurichten und über abprüfbares Wissen hinaus weitere Fähigkeiten messen, prüfen und bewerten zu müssen. Hier kommt der Begriff der Kompetenzen ins Spiel. Als nächstes großes Ereignis ist die Diskussion um PISA festzuhalten, mit dem Ergebnis, dass sich Schulleistungen mit (Erkenntnis-) Gewinn messen und interpersonell wie auch institutionell vergleichen lassen. Der Schluss, dies im beruflichen Sektor zumindest anzudenken, liegt nahe. Als letztes großes Ereignis oder vielmehr Entwicklung ist die Verabschiedung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) sowie des europäischen Leistungspunktesystems in der beruflichen Bildung (ECVET) zu nennen. Beide Konzepte nutzen für die Erhöhung von Transparenz und Förderung von zwischenstaatlicher Mobilität die Beschreibung, Messung und Zertifizierung von Kompetenzen (vgl. Clement 2008, S.11). Das aktuelle Ziel der Forschung ist es, Kompetenzen zu definieren, zu klassifizieren um dann kompetenzorientierte Ausbildung zu etablieren, was letztlich auch die Annerkennung von informellem Lernen einschließt. Die Möglichkeit zur kompetenzabhängigen Zertifizierung ermöglicht es, ohne Berücksichtigung des durchlaufenen Bildungsganges, Aussagen darüber zu machen, was jemand kann und nicht darüber ob und wie lange die Person an einem Bildungsangebot teilgenommen hat. Ordnungspoltisch erfährt das deutsche Bildungssystem gerade diesbezüglich in jüngster Zeit einen Paradigmenwechsel. Es ist die These, nach deren Maxime im Schulbetrieb von den Kultusministern bereits gemeinsame Standards beschlossen wurden, dass alle Segmente der institutionalisierten Bildung klare und verbindliche Standards brauchen (vgl. Otto, Rauschenbach 2008, S.85). Um diese Standards zu formulieren, ist ein Konstrukt zur Beschreibung und Fassung der Personal-individuellen Spezifika notwenig. Diese werden unter dem Begriff der Kompetenzen subsumiert. Unabhängig von der beruflichen Bildung hat der Arbeitsmarkt Kompetenzen und insbesondere Kompetenzprofile schon seit längerem für sich entdeckt.

„Kompetenzprofile sind in. Eine neue Modelwelle baut sich in Europa in den letzten Jahren zunehmend auf. Die wachsende Popularität von Kompetenzanforderungen und –Profilen bei der Überarbeitung von Tätigkeits-/ Funktionsbeschreibungen und von Beuteilungssystemen sowie bei der Auswahl, Potenzialeinschätzung u.a. führt auch zu einem enormen Anwachsen methodisch oberflächlicher, eintagsorientierter, aktionistischer Entwicklungen und Angebote“ (Heyse, Erpenbeck 2007, S.13).

Es ist also unstrittig, dass es die moderne Arbeits-, Aus- und Weiterbildung erforderlich macht, sich mit dem Kompetenzbegriff auseinander zu setzen. Dies muss strukturell zuerst in einer Definition des Konstruktes geschehen, dann in der Gestaltung von Konzepten zur Messung sowie Zertifizierung von Kompetenzen um diese schließlich grundsätzlich in ordnungspolitischen Instrumenten zu verorten.

3. Kompetenzkonzepte – Theoretische Basis

Das Problem, mit welchem sich die Forschergruppe des BIBB in erster Linie konfrontiert sah, ist der Umstand, dass sich eine Kompetenzmessung im Bereich der Berufsbildung viel komplexer gestaltet als im Bereich der Allgemeinbildung. Dies ist bekannt und schreckte bisher Forscher davor zurück, einen Anspruch auf Allgemeingültigkeit zu erheben. So ist es auch gerade das Forschungsziel, welches den ambitionierten Ansatz darstellt:

„Ziel des Forschungsprojektes ist es, anhand eines theoretisch fundierten Kompetenzmodells ausgewählte Ausbildungsordnungen exemplarisch kompetenzbasiert zu entwickeln und eine Empfehlung zur Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen für die Ordnungspraxis zu erarbeiten“ (Hensge et al 2008, S.3).

Die Problematik der Kompetenzdiagnostik und damit zusammenhängend der Kompetenzkonzepte wird zusammenfassend von Achtenhagen und Baethge (2007) in einem Beitrag aus der Zeitschrift für Erziehungswissenschaften referiert. Die Autoren stellen fest, das es so gut wie unmöglich ist, ein Schema festzulegen, mit dessen Hilfe sich berufliche Kompetenzen beschreiben und messen lassen, ohne dass es zu schwerwiegenden Überlappungen der Kategorien käme (vgl. Achtenhage, Baethge 2007, S.57). Es ist also in erster Linie das Problem der klaren Operationalisierung, welches die Erstellung eines Kompetenzkonzeptes erschwert. Um dem Ansatz des BIBB, der nun im Folgenden dargestellt werden soll, ein vergleichbares Konstrukt entgegenzustellen, sei hier das Konzept einer Studie aus dem gleichen Bereich kurz angerissen.

Nach TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Program for International Student Assessment) sind verschiedene Ideen erörtert worden, ähnliche Studien im Bereich der beruflichen Bildung durchzuführen.

Federführend ist hier die Studie „Large Scale Assessment berulicher Bildung (VET-LSA)“. Sie hat das Ziel, berufliche Kompetenzen nicht nur deutscher sondern mehrerer europäischer Staaten zu vergleichen, wobei diese aus ausgewählten Berufsfeldern kommen sollen. Für dieses Projekt unter deutscher Leitung und Beteiligung von Institutionen wie BIBB und BMBF soll ein objektives Kompetenzmessungsverfahren entwickelt werden (vgl. BMBF 2009, S.48). Für den Vergleich mit dem BIBB Projekt ist nun interessant, dass im Rahmen einer Machbarkeitsstudie bereits eine große Anzahl von vergleichbaren Vorschlägen erarbeitet wurde. Das Ergebnis war, dass zumindest drei, eher vier Kompetenzdimensionen unterschieden werden. So müsste eine Dimension auf theoretische bzw. analytische Anforderungen bezogen sein, wobei das Wissen als Basis für das Anwenden von Konzepten berücksichtigt wird, dies wäre die „Sachkompetenz“. Eine zweite Dimension sollte auf praktische bzw. funktionelle Anforderungen bezogen sein. Damit wäre die Kompetenz gemeint, Werkzeuge, Ausrüstungen und technische Ressourcen sachrichtig zu nutzen, dies wäre „Methodenkompetenz“. Die dritte Dimension befasst sich schlussendlich mit den zwischenmenschlichen Anforderungen. Das Interagieren mit anderen während der Aufgabenerfüllung am Arbeitsplatz in erfolgreichem Rahmen wäre die „Sozialkompetenz“. Das größte methodologische Problem stellt die Erfassung des Zusammenhangs eines weiteren Kompetenzbereiches mit den drei bereits genannten dar. So interagieren alle drei Dimensionen auch mit individuellen Kapazitäten wie Einstellungen, Werten, Wahrnehmungen, Anreizen, Motivation oder auch Lernstrategien. Diese Dimension wird gefasst als „Selbstkompetenz“ und ist in ihrem Wirken auf die anderen Bereiche nur sehr schwer zu operationalisieren (vgl. Achtenhage, Baethge 2007, S.57). Diese Übereinkunft, um einen vergleichenden Rahmen für das Hensge Projekt zu finden, wurde in den letzten Jahrzehnten auch in anderen Kontexten bestätigt. In der letzten Ausarbeitung zu diesem Thema wurde ausführlich auf die pädagogische Anthropologie Heinrich Roths eingegangen. Seine konzeptionellen Überlegungen stellten die menschliche Handlungsfähigkeit in das Zentrum der Betrachtung und ordnen die Begrifflichkeiten, indem er Mündigkeit als Grundlage für Handlungsfähigkeit über Kompetenzbegriffe operationalisiert. Hier finden sich die bereits erörterten Kompetenzdimensionen wieder; Roth teilt Mündigkeit in: a) Selbstkompetenz, die Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können, b) Sachkompetenz, die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein und als c) Sozialkompetenz, die Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und zuständig sein zu können (vgl. Roth 1971, S. 180). Eine Zielgerichtete Übertragung auf den Bereich der beruflichen Bildung nimmt Lothar Reetz vor. Er ordnet die genannten Kompetenzen in einer Trias (Methoden-, Sozial-, humane Selbstkompetenz) über ein Schlüsselqualifikationskonzept der beruflichen Handlungs-Kompetenz in hierarchischer Form unter (vgl. Reetz 1999, S.40f). Die theoretische Fundierung des Kompetenzkonzeptes des Hensge Projektes erstreckt sich in den bisher veröffentlichten Forschungsergebnissen nicht bis ins kleinste Detail auf diese Basis, reißt diesen Diskurs aber als Fundierung des eigenen Konzeptes an.

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Details

Seiten
18
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640829552
ISBN (Buch)
9783640829750
Dateigröße
549 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v166616
Institution / Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,7
Schlagworte
kompetenzstandards berufsbildung kompetenzkonzept bibb

Autor

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