Funktionswandel des privaten Lesens in der Medienkonkurrenz

Inhalt:

1. Einleitung

2. Lesesozialisation: Literarische Sozialisation im Medienkontext
2.1 Lesesozialisation: Was die Literaturwissenschaft darunter versteht und wie man zum Leser / zur Leserin wird
2.1.1 Lesesozialisation unter diachron-historischer Perspektive
2.1.2 Lesesozialisation unter diachron-individueller Perspektive
2.1.3 Lesesozialisation unter synchron-systematischer PerspektiveS
2.1.4 Geschlechterübergreifende versus – spezifische Dynamiken
2.2 Der Prozess der Lesesozialisation unter Berücksichtigung des Medieneinflusses („Mediensozialisation“)

3. Lesen in der Mediengesellschaft, allgemeine Bedeutung des Lesens
3.1 Leser und Lesen heute: Allgemeine Bedeutung des Lesens (als kognitive Fähigkeit) im Medienzeitalter
3.2 Lesephasen im Lebenslauf
3.3 Individuelle Funktionen der privaten Lektüre, Motivationen zum und Gründe für das Lesen
3.3.1 Lesen zur Unterhaltung
3.3.1.1 Lesen als Traum- und Ersatzwelt
3.3.1.2 Lesen, um mitreden zu können
3.3.2 Lesen zur Information
3.3.3 Lesen zur Weiterbildung
3.3.4 Lesen zur Sprachbildung

4. Auswirkungen der Mediennutzung auf das private Leseverhalten
4.1 Soziale Bedeutung / sozialer Nutzen der Medien (Medien- nutzung innerhalb der Familie)
4.2 Fernsehen: Einflussfaktoren auf das Leseverhalten
4.2.1 Kriterien zur Nutzung / Funktionen des Fernsehens
4.2.1.1 Fernsehen zur Information
4.2.1.2 Fernsehen zur Unterhaltung
4.2.1.3 Fernsehen zur Zerstreuung / zum Zeitvertreib
4.2.1.4 Fernsehen als Traum- und Ersatzwelt
4.2.1.5 Fernsehen, um mitreden zu können
4.2.1.6 Fernsehen zur Selbst- und Statusdefinition
4.2.1.7 Fernsehen als Babysitter
4.2.1.8 Fernsehen als Kulisse
4.2.1.9 Fernsehen zur Streuung familialer Kontakte
4.3 Weitere mediale Einflussfaktoren auf das Leseverhalten
4.3.1 Bedeutung und Nutzung des Hörfunks (Radio)
4.3.2 Bedeutung und Nutzung des Computers
4.3.2.1 Bedeutung und Nutzung des Internets
4.3.3 Bedeutung und Nutzung von Video (und DVD)
4.3.4 Bedeutung und Nutzung von Kassette und CD
4.3.5 Bedeutung und Nutzung von Tageszeitungen
4.3.6 Bedeutung und Nutzung von Zeitschriften
4.4 Nicht-mediale Einflussfaktoren auf das Leseverhalten und die Mediennutzung

5. Funktionswandel des privaten Lesens in der Medienkonkurrenz
5.1 Funktionen, die das Lesen in besonderem Maße erfüllen kann / generelle Bedeutung des Lesens
5.2 Funktionen, die das Lesen in der Medienkonkurrenz eingebüßt hat / nicht erfüllen kann
5.3 Nutzungskriterien einzelner Medien

6. Ausblick: Die Zukunft des Lesens in der Medienkonkurrenz

7. Schlussbemerkung

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Bücher sind wie Vampire.

Sie stehen in den Regalen,

und warten auf ihre Opfer, auf jemanden,

der nach ihnen greift, der sich festliest,

und schon beginnt ihr geisterhaftes Leben:

Sie saugen dem Neugierigen auf höchst

lustvolle Weise seine Lebenszeit aus.

Uwe Timm^[1]

Bücher bereichern zweifelsohne unser Leben:

Sie entführen uns in fremde Welten, lassen uns teilhaben an den Schicksalen anderer Menschen, bringen uns andere Kulturen näher und lassen uns ein Stück des mehr oder weniger ereignisreichen Lebensweges mit den Heldinnen und Helden gemeinsam gehen.

Sie machen uns reich – nicht nur, weil sie das „Gedächtnis der Menschheit“ für Wissenschaft, Forschung, Geschichte oder technische Errungenschaften sind, sondern weil sie uns Hass und Liebe, Freundschaft und Feindschaft, Ekel und Freude [und ] Abscheu und Willkommen näher bringen.^[2]

Wir, als Leser, können teilnehmen, können beobachten, uns orientieren, beispielnehmen oder ablehnen, lachen, weinen und vieles mehr.

Das Lesen (von Büchern) verändert, wie Uwe Timm sehr anschaulich beschreibt: Die Begegnung mit einem Buch wird zu einem Schlüsselerlebnis, das „Opfer“ liest sich fest und sieht die Welt nach dem letzten Satz mit anderen Augen.

So lange es kaum andere Medien gab, war das Buch das Tor zur großen Welt jenseits des eigenen Daseins. Im Buch konnte man erfahren, wie weit der Horizont wirklich ist – aus vielen Büchern, nicht nur der Bibel oder dem Kommunistischen Manifest .^[3]

Die „Weite der Welt“, sei sie real oder virtuell, lernen wir heute häufig schon kennen, bevor überhaupt das erste eigene Wort geschweige denn ein ganzes Buch selbst gelesen wird.

Dazu bedarf es nicht mehr des gedruckten Wortes, sondern durch die technische Entwicklung der Neuen Medien und ihren sukzessiven Einzug in unseren Alltag, hat sich das Lese- und Mediennutzungsverhalten und die daraus resultierende „Erschließung der Welt“ drastisch verändert.

Trotz der kulturpessimistischen Prognosen von Marshall McLuhan und Neil Postmann, die technischen Entwicklungen der Neuen Medien seien für den Niedergang der Lesekultur verantwortlich, kann man feststellen, dass die quantitative Verbreitung und der so definierte Leseranteil in den letzten 20 Jahren weitestgehend konstant geblieben sind.^[4] Die Verbreitung der Medien allerdings und der Zugang zu ihnen haben sich im entsprechenden Zeitraum stark gewandelt.

Der Grad der Auswirkungen dieser Entwicklung auf die Lesekultur im 21. Jahrhundert ist nach wie vor nicht eindeutig zu ermessen, es kann aber davon ausgegangen werden, dass Menschen heutzutage „Multi-Media-Nutzer“ sind und der ausschließliche Leser oder Seher eine Ausnahme darstellt.

Vor diesem Hintergrund und der damit verbundenen Annahme, dass das Lesen in unserer heutigen Welt eine immer geringere Rolle spielt respektive das Lesen lediglich der Orientierung in der Medienwelt und dem kompetenten Umgang mit den einzelnen Medien dient, beschäftige ich mich in der vorliegenden Magisterarbeit mit der Frage, ob sich das private Lesen in der Medienkonkurrenz gewandelt hat.

Dazu gehe ich zu Beginn auf den Aspekt der Lesesozialisation im Medienkontext ein. Die Fragen, was die Literaturwissenschaft unter der Lesesozialisation versteht und welche Rolle die Mediensozialisation in diesem Zusammenhang spielt, sollen an dieser Stelle geklärt werden.

Anschließend werde ich die Bedeutung des Lesens als kognitive Fähigkeit für den beschriebenen Umgang mit den Medien betrachten und mich der Frage zuwenden, inwieweit konkrete biographische Veränderungen das Leseverhalten und die Lesefunktionen im Lebenslauf beeinflussen (können): In welchen Phasen (Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter, Familienleben, Beruf und so weiter) ist das Lesen als Freizeitaktivität bedeutsam; wie installiert und modifiziert sich das Leseverhalten im Lebenslauf?

Auf der Annahme aufbauend, dass auch dem privaten in Abgrenzung zum beruflichen Lesen (für die Schule, das Studium, die Ausbildung und so weiter) eine Motivation zugrunde liegt, die aufgrund persönlicher biographischer Voraussetzungen entstanden und so Bestandteil der (Lese- und

Medien-)Sozialisation ist, werde ich mich im Anschluss an die Lesephasen im Lebenslauf den individuellen Funktionen der privaten Lektüre, den unterschiedlichen Lesemotiven und Gründen für das Lesen zuwenden.

Obwohl der angesprochene Niedergang der Lesekultur nicht eingetreten ist, haben sich die Rahmenbedingungen^[5] für die Lesesozialisation / das Lesen in den vergangenen Jahren drastisch verändert. In Kapitel 4 sollen die Auswirkungen der Mediennutzung auf das private Leseverhalten erarbeitet werden. Dabei beschäftige ich mich schwerpunktmäßig mit dem Medium Fernsehen, da dieses in den Haushalten am weitesten verbreitet ist, und von seinen Funktionen her häufig dem Lesen sehr ähnliche wahrnimmt. Darüber hinaus ist das Fernsehen (im Vergleich zu Computer und Internet) von seiner Bedienung her so einfach, dass dieses Medium in einem hohen Maße von Kindern und Jugendlichen genutzt wird, die ich sonst in meiner Betrachtung vernachlässigen müsste.

Da das Leseverhalten nicht nur dem Einfluss des Fernsehers unterworfen ist, werde ich anschließend die Bedeutung und die Nutzungskriterien weiterer Medien wie Hörfunk, Computer, Internet, Video und DVD, Kassette und CD, Tageszeitungen und Zeitschriften herausarbeiten und mich auch der Frage stellen, welche nicht-medialen Freizeitaktivitäten das Leseverhalten und die Mediennutzung beeinflussen.

Ziel meiner Arbeit ist es, gemäß des gewählten Titels, zu klären, ob sich die Funktionen des privaten Lesens in der Medienkonkurrenz gewandelt haben: Gibt es auf der einen Seite Funktionen, die das Lesen in besonderem Maße erfüllen kann, auf der anderen Seite aber auch solche, die das Lesen in der Medienkonkurrenz eingebüßt hat respektive gar nicht erfüllen kann? Unter welchen Aspekten wird welches Medium zur Nutzung herangezogen?

Die Klärung dieser Fragen wird unter Kapitel 5 erfolgen.

Obwohl ein Ausblick angesichts der schnellen Medienentwicklung und der häufig sehr schnelllebigen Medieninhalte^[6] nicht ganz einfach ist, lassen die Entwicklungen der jüngsten Vergangenheit doch auch Tendenzen für die nahe Zukunft des Lesens in der Medienkonkurrenz erkennen, die unter Kapitel 6 dargestellt und erläutert werden sollen.

Ausgeklammert habe ich eine explizite Trennung nach Geschlechtern hinsichtlich der Funktionen der Lektüre und der Medien; sie wird an zentralen Stellen allerdings kurz thematisiert.

Darüber hinaus habe ich mich, was die Haushaltsausstattung mit Geräten, Büchern und so weiter, aber auch was die Funktionen von Buch und Medien betrifft, auf Deutschland beschränkt, und lasse europäische oder sogar weltweite Daten außer Acht.

Meine persönliche Motivation, den „Funktionswandel des privaten Lesens in der Medienkonkurrenz“ als Thema meiner Magisterarbeit zu wählen, liegt vor allem darin begründet, dass ich mich selbst als ausgesprochenen „Vielleser“ bezeichnen würde, dessen Leseverhalten, so wie es die Ausarbeitungen im Verlauf der Arbeit zeigen werden, sowohl medialen als auch nicht medialen Einflussfaktoren unterworfen ist, und sich im Lebenslauf in verschiedene Lesephasen aufteilen lässt.

Was die Beschäftigung mit diesem Thema darüber hinaus so interessant macht, ist die Tatsache, dass das Lesen schon seit Jahrtausenden zu den zentralen Kulturpraktiken des europäischen Abendlandes gehört, dessen Beherrschen oder Nicht-Beherrschen jahrhundertelang Menschen und soziale Schichten voneinander getrennt hat. Durch die Einführung der Schulpflicht konnte sich die Vermittlung der Lesefertigkeit zumindest theoretisch durchsetzen, zum Erschrecken muss man aber feststellen, dass die sogenannte Alphabetisierung und Literalisierung bis heute selbst in den Industrienationen nicht alle Bevölkerungsschichten erreicht hat. Bedauerlicherweise sprechen die Maßnahmen, die im Bildungsbereich in jüngster Zeit getroffen wurden, nicht unbedingt dafür, dass sich auf diesem Gebiet in absehbarer Zeit etwas ändern wird.

Auf der einen Seite erweitern Medien wie Radio und Fernsehen zwar die Möglichkeit von Kommunikation mittels nicht-geschriebener Sprache, auf der anderen Seite sind die neuen Medien wie Computer und Internet ohne Schrift und Lesen weder bedien-, noch versteh- oder denkbar.

Die Bedeutung des Lesens für den Lebenslauf ist also nicht nur rein persönlicher Natur, sondern auch für die Teilhabe am kulturellen, politischen und sozialen Lebensumfeld Grundvoraussetzung.

Persönlich fasziniert mich darüber hinaus, was mittels Wort und Schrift mitgeteilt, verbreitet und auch vermarktet werden kann.

Denn trotz zahlreicher anderer Alternativen und trotz eines Bildungsanspruches, dem auch Medien wie Radio, Tageszeitung und Internet mitunter gerecht werden:

Lesen, das Viel-Lesen, wird eine der wichtigsten Voraussetzungen für Bildung und ein selbstbestimmtes Leben bleiben – das Buch für die vielfältige Welt der Literatur unersetzlich.^[7]

2. Lesesozialisation: Literarische Sozialisation im Medienkontext

„Wie wird jemand zu einem Leser beziehungsweise zu einer Leserin?“

Gerade im Zusammenhang mit der zunehmenden Medialisierung und der Vermutung, dass das Lesen in unserer heutigen Zeit eine immer geringere Rolle spielt respektive ihm nur noch eine Schlüsselfunktion^[8] zugesprochen wird, muss dieser Frage eingehend und vor allem auch zu Beginn meiner weiteren Ausarbeitungen zu dieser Thematik nachgegangen werden. In diesem Kapitel möchte ich mich deshalb mit der Frage nach der Lesesozialisation im Medienkontext beschäftigen und mich dabei im ersten Schritt mit der eingangs gestellten Frage auseinandersetzen. Es soll dabei, wie natürlich in der gesamten vorliegenden Arbeit, um die private Lektüre gehen^[9], die meiner persönlichen Definition von privatem Lesen entsprechend nicht nur das Unterhaltungslesen umfasst.

Gewohnheitsmäßiges Lesen wird [... ] in einem komplexen, von vielen Faktoren bestimmten Prozeß ausgebildet, sozialisiert [... ]^[10] konstatiert Cornelia Rosebrock in ihrem Aufsatz „Literarische Sozialisation im Medienzeitalter“. Zweifelsfrei wird man nicht als Leser oder Leserin geboren, sondern vollzieht den Werdegang zur Literaturleserin, zum Literaturleser, oder neutraler: zum habituellen Leser^[11] ebenso wie andere Formen der Sozialisation als einen Prozeß des Hineinwachsens in Gemeinschaft und Gesellschaftlichkeit.^[12] Ebenso, wie der Prozess des Einordnens, Eingliederns und Hineinwachsens in die Familie, peer groups beziehungsweise generell in eine Gemeinschaft oder Gesellschaft, ist das Lesen [... ] selbst ein Feld, auf dem sich Sozialisation vollzieht.^[13]

Den Einfluss respektive die Rolle, die andere Medien im Zusammenhang mit der Lesesozialisation einnehmen, möchte ich dann in Kapitel 2.2. betrachten.

Der Zugang zur Welt vollzieht sich nämlich nicht mehr nur über die bekannten Sozialisationsinstanzen Eltern, Geschwister, Familie, peer groups, Kindergarten, Schule und so weiter, sondern auch den Medien kommt beim Prozess der Sozialisation eine immer größere Bedeutung zu, wodurch sich die generelle Sozialisation und entsprechend auch die Lesesozialisation verändert haben.

2.1 Lesesozialisation: Was die Literaturwissenschaft darunter versteht und wie man zum Leser / zur Leserin wird

Unter dem Begriff „Lesesozialisation“ subsumiert die Wissenschaft im weitesten Sinne den Prozeß der Aneignung und Vermittlung von Kompetenzen zur Textrezeption und –verarbeitung, wie es Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe in ihren Ausführungen zum Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ herausarbeiten.^[14] Im Vordergrund steht dabei generell der Umgang mit allen Printmedien^[15] unter der Perspektive allgemeiner Lesefähigkeit und Lesegewohnheiten.^[16] Der Begriff der Lesesozialisation impliziert, so wie es Eggert und Garbe in ihrem Kapitel „Literaturwissenschaft und literarische Sozialisation“^[17] darstellen, den erwachsenen Leser als Zielpunkt einer Entwicklung. Die Aneignung schriftlicher Texte steht zwar im Vordergrund der Betrachtung, ebenso untersucht man aber die Beziehung zwischen Printmedien und anderen Medien.

Betrachten muss man dann im wissenschaftlichen Zusammenhang den Weg, den das zu sozialisierende Individuum bis zu diesem Status^[18] des „erwachsenen Lesers“ nimmt, welche Beziehung [also ] [... ] zwischen den frühen Leseerfahrungen und den späteren Lesegewohnheiten besteht^[19] und wodurch diese geprägt wurden.^[20] Die Frage nach den Beziehungen zwischen kinderliterarischen Praktiken, jugendlichen Lektüregewohnheiten und der literarischen Kultur des Erwachsenen wird im wissenschaftlichen Diskurs häufig gestellt und diskutiert.

Zu untersuchen/klären sind dabei vor allem folgende Fragen/Aspekte: Welche Fertigkeiten gibt es, die man erst beherrschen muss, um überhaupt ein Leser/eine Leserin werden zu können? Welche Einfluss- und Sozialisationsfaktoren muss man dabei berücksichtigen, und wie lassen sich Leseerfahrungen generell im Sozialisationsprozess (auch in historischer Hinsicht) bewerten?

Im Mittelpunkt der Lesesozialisationsforschung stehen primär motivational-emotionale sowie soziale Aspekte, während Aspekte der kognitiven Lesefertigkeit nicht explizit thematisiert werden.^[21] Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe betonen, dass sie die übliche Trennung von pragmatischen und literarischen Texten nicht weiter fortführen wollen, dass es vielmehr gilt, diese Trennung zu überbrücken und zu hinterfragen,

[denn ] es ist davon auszugehen, daß sich die Lesesozialisation gerade auch im Wechsel von Lektürepräferenzen herausbilden kann [... ] [und dass ] an (literarische) Texte auch ganz unterschiedliche Lesestrategien herangetragen werden [können ].^[22]

Da sich laut Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe die Lesesozialisation zunehmend im Kontext und in der Verflechtung verschiedener medialer Angebote und Medienformen abspielt, nehmen die Autoren keine bewusste Trennung beziehungsweise Entgegensetzung von Printmedien und elektronischen Medien vor.

Der Gegenstand „Lesesozialisation“ wird primär im Sinne von „Enkulturation“ verstanden. Sowohl Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe als auch Rosebrock^[23] verweisen auf den derzeitigen Stand der Sozialisationsforschung, die den Prozeß der Sozialisation als das „Mitglied-Werden“ in einer Gesellschaft oder Kultur beschreibt, das dadurch angeleitet wird, daß die Gesellschaft „Mitgliedschafts-Entwürfe“ bereitstellt, mit denen sich die Subjekte aktiv auseinandersetzen können und müssen.^[24]

Sozialisierend wirken also nicht nur Eltern, Geschwister, peer groups, Schule und andere Bildungseinrichtungen, sondern die gesamte soziokulturelle Umwelt wird als „Sozialisationsagentur“ wirksam.^[25]

In der Forschung unterscheidet man, wie die Autoren aufzeigen, anhand des Gegenstandes Lesesozialisation drei Problemebenen, nämlich die diachronisch-historische des gesamtgesellschaftlichen Systems und seiner Veränderungen, die diachron-individuelle der Lese- und Mediensozialisation in der Ontogenese und schließlich die synchron-systematische der derzeitigen Medienstruktur und –nutzung, die ich im Folgenden darstellen und erläutern möchte. Vordergründig konzentriere ich mich dabei auf die drei erwähnten Aufsätze „Das Schwerpunktprogramm »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft«“ (Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe), „Literarische Sozialisation im Medienzeitalter“ (Rosebrock), „ Literaturwissenschaft und literarische Sozialisation“ (Eggert, Garbe) und das Kapitel „Literarische Sozialisation in der Kindheit“ (Eggert, Garbe).

Durch alle Ebenen hindurch zieht sich die Frage nach geschlechtsspezifischen Grundlagen beziehungsweise geschlechterdifferenten Ausprägungen und Wirkungen von Lesesozialisation; darauf möchte ich in einigen kurzen Sätzen unter Kapitel 2.1.4 eingehen, generell wird diese Thematik an entscheidenden Punkten immer wieder in meine Ausarbeitungen einfließen.

2.1.1 Lesesozialisation unter diachron-historischer Perspektive

Der Beginn einer Lesekultur im modernen Sinne ist etwa im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts anzusetzen. Neben die gelehrte Lektüre einer kleinen Gruppe von professionellen Lesern und die hauptsächlich religiöse Lektüre von Ungelehrten tritt zu dieser Zeit allmählich die Lektüre weltlicher Lesestoffe. Das immer wiederkehrende Lesen, vor allem von religiösen Texten, tritt nun zugunsten des belletristischen Lesens beim gebildeten, aber nicht professionellen Publikum sukzessiv in den Hintergrund. Das Lesen ist nun verstärkt auf die einmalige Lektüre jeweils neuer Textangebote ausgerichtet. Bereits zu dieser Zeit sind es hauptsächlich die Frauen, die die belletristische Lesetradition prägen; sie sind es, die den Kindern vorlesen, sie also aktiv an Texte und Literatur heranführen. Bereits zu diesem Zeitpunkt differenziert man auch nach Geschlechtern: Bei den Männern wird folglich das Bildungslesen gefördert. Die neue Sozialform der bürgerlichen Kleinfamilie mit fester geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung erfordert neue Leitbilder für Partnerschaft und Familienleben.

Die Entstehung einer spezifischen Kinder- und Jugendliteratur, für die ein doppelter Adressatenkreis^[26] charakteristisch war, fällt ebenfalls in diesen Zeitraum; sie ist stark

mit der Herausbildung der bürgerlichen Familie verbunden, die ihren Kindern einen >Schonraum< vor der Erwachsenheit zugesteht, Kindheit als Lebensphase eigenen Rechts zu respektieren beginnt und sich zugleich auf die Erziehung und Bildung der Kinder konzentriert.^[27]

Mehr und mehr wird die Mutter in der folgenden Zeit zur Vermittlerin von Literatur in der Familie, und ihre idealisierte Zentralstellung findet Einzug in die Literatur des Biedermeier und der Romantik. Durch diese frühe Bedeutung und Heraushebung der Mutter in der Pädagogik und Kinderliteratur wird bereits ein erster Schritt in Richtung Geschlechterdifferenz in der geschichtlichen Entwicklung der literarischen Prozesse vollzogen.

Der Beginn des 19. Jahrhunderts wird als „Demokratisierung des Lesens“ bezeichnet; bedeutend ist hier vor allen Dingen die zunehmende Alphabetisierung der Bevölkerung^[28] und die damit verbundene Expansion des Literaturmarktes. Ausschlaggebend für die Mitte des 19. Jahrhunderts sind die Industrialisierung der Buchproduktion, eine systematische Verbesserung der Distribution von Lesestoffen und eine planmäßigen Unterstützung des Lesens durch Volksbildungsinitiativen verschiedenster Trägerschaften. Die gesellige Lektüre in Lesezirkeln wird durch den sich ausbreitenden Buchmarkt intimisiert, und entsprechend richten sich die Texte inhaltlich auf Wunscherfüllung und Identifikation aus, wovon die Struktur der Unterhaltungs- und Trivialliteratur bis heute bestimmt wird.

Die Demokratisierung des Lesens setzt sich im 20. Jahrhundert weiter fort (vor allem durch die allgemeine Schulpflicht und die Ausweitung beziehungsweise Verbilligung der Buchproduktion); darüber hinaus verändert sich die Buchlandschaft durch den Einzug neuer, elektronischer Medien in eine Medienlandschaft.^[29]

2.1.2 Lesesozialisation unter diachron-individueller Perspektive

Auf dieser Problemebene geht es um die Bedingungen literarischer Sozialisation, es geht um die Instanzen, die hier bei der Sozialisation wirksam werden: Familie, Kindergarten, Schule, Hochschule, peer-groups, Bibliotheken, Büchereien, Buchhandlungen, Theater und so weiter. Thematisch muss die gesamte Lebensspanne betrachtet werden; eine besondere Bedeutung kommen Familie und Schule als Instanzen alltäglicher beziehungsweise institutionell geplanter Lesesozialisation zu. Ferner muss man zu einem gewissen Grade auch von einer Art Selbstsozialisation ausgehen, der in der jüngsten Zeit eine immer größere Bedeutung beigemessen wird, vor allem in Anbetracht der Tatsache, dass die Medien und die Mediennutzung in diesem Zusammenhang eine immer größere Rolle spielen. Schließlich zählen heutzutage auch und gerade die Medien zu den Bedingungen der literarischen Sozialisation:

In erster Linie [vermitteln ] natürlich Bücher und Printmedien [Literarität ]; aber auch nicht-textförmige Medien können Literarität vermitteln.^[30]

Im Folgenden möchte ich nun die einzelnen Sozialisationsinstanzen kurz untersuchen.

Familie: Der Nachweis über den starken Einfluss der Familie auf die Leseentwicklung wurde in zahlreichen Untersuchungen geführt: Vom Buchbesitz und der Schichtzugehörigkeit der Eltern^[31] bis zum familialen Interaktionsklima als Hintergrundvariable^[32]. Die elterliche,und dabei vorrangig die mütterlich geprägte Beziehung zu Büchern und zum Lesen generell ist dabei von besonders großer Bedeutung bei der Herausbildung von individuellem eigenständigem Leseinteresse, was die angeführten Zitate gut belegen:

Unsere Mutter hat uns immer vorgelesen oder dann die Brüder oder die ältere Schwester. Die Bücher gehörten mit zur Familie.^[33]

Sie wollten mich zum Lesen anhalten und haben mir ein Buch bis zur Hälfte vorgelesen und dann gesagt: ,Jetzt musst du allein lesen.´ In der ersten und zweiten Klasse habe ich buchstabiert, und irgendwann ging´s so gut, dass ich alleine gelesen habe.^[34]

Nicht nur das bewusste Vorlesen der Eltern bildet das Leseinteresse der Kinder aus, auch und gerade das alltägliche, ungeplante Vorbild der Erwachsenen ist es, was einen Nachahmungseffekt auslöst und sich positiv auf das Lesen der Kinder auswirkt, wohingegen explizite Aufforderungen und Ermahnungen zum Lesen häufig das Gegenteil bewirken. Darüber hinaus haben Untersuchungen gezeigt, dass die Lesesozialisation nicht erst mit dem Erwerb der Schriftsprache oder vorher durch das Vorlesen (der Mutter) beginnt, sondern dass bereits das gemeinsame Bilderbuchlesen, und die Art und Weise, wie dieser Vorlesedialog gestaltet wird^[35], einen großen Einfluss auf das (spätere) Leseverhalten haben.

Die aufgezeigten Zusammenhänge zwischen der elterlichen und kindlichen Mediennutzung sind natürlich nicht nur auf die Leseentwicklung und das Medium „Buch“ beschränkt, sondern gelten für den Gesamtbereich des Mediengebrauchs in der Familie.

Schule: Neben der Familie ist die Schule unumstritten die wesentlichste Institution des Hineinwachsens in die Lesekultur. Über ihren Einfluss auf das Leseverhalten können aber nur schwerlich generelle und verallgemeinerbare Aussagen getroffen werden. Auf viele Probanden (vor allem auf Angehörige der älteren Generation trifft dies zu) wirkte sie zusätzlich fördernd und unterstützend, wovon wiederum die private Lektüre profitieren kann:

Ich erinnere mich an eine Klosterfrau in unserer Schülerbücherei. Zu der hat man gehen können, und die hat einem so ,Das wär´ doch was für dich'-Tipps gegeben und einen irgendwie so weitergeschoben mit dem Lesen. Die hat das sehr gut gemacht [... ].^[36]

Durch ihren Pflichtcharakter und die Tatsache, dass die Bücher eben nicht nur Unterhaltungszwecken dienen oder nicht nur aus individuellem Interesse am Thema gelesen werden (müssen) und darüber hinaus Interpretationen und Analysen der Werke angefertigt werden müssen, verlieren viele Leser und Leserinnen oder die Probanden, die in ihrer Position als Leser ohnehin (noch) nicht so gefestigt sind, häufig gänzlich das Interesse an der Literatur. Dieses Phänomen kann man gerade bei der jüngeren Generation beobachten:

Was mich immer gestört hat, war, dass man bei der Interpretation von Gedichten die so lange auseinander dröselte, bis man keinen Spaß mehr daran hatte. Weniger der Inhalt, mehr das Versmaß und solche Sachen. Dann interessiert einen das auch nicht mehr.^[37]

Untersuchungen von Hurrelmann, Hammer und Nieß (1993)^[38] beweisen, dass Kinder, die in ihren Familien wenig Unterstützung ihrer Leseentwicklung erfahren [haben, durchaus von ] einem kreativen, buchbezogenen Literaturunterricht [profitieren können und ] unter diesen Bedingungen [... ] in ihrer Freizeit mehr lesen [... ].^[39] Häufig hält die Schule aber an einer veralteten, intrinsisch motivierten Lektürepraxis fest; der Etablierung oder Förderung der Lesekultur nimmt man sich erst in den vergangenen Jahren vermehrt an. Neue Konzepte bleiben abzuwarten; angesichts der (erschreckenden) Ergebnisse der PISA-Studie^[40] dürfte aber in absehbarer Zeit eine Reform des Literaturunterrichts in der Schule bevorstehen.

Peer-groups: Neben Familie (Eltern und Geschwister) und Schule spielen in der Lesesozialisation bei Kindern und Jugendlichen die Freunde und Freundinnen (vorrangig in der gleichen Altersstufe) eine erhebliche Rolle; später übernehmen diese Funktion auch Kommilitonen und Kollegen.

Belegt ist, dass Leseempfehlungen häufig bei Freunden eingeholt werden, auch tauschen Kinder und Jugendliche Bücher oft untereinander aus oder geben sich gegenseitig Empfehlungen. Ob ungünstige familiale Sozialisationsbedingungen allerdings durch leseunterstützende Einflüsse aus dem Freundeskreis ausgeglichen werden können, ist empirisch bislang nicht untersucht worden.^[41]

Wie erwähnt, geben viele Probanden an, ein bestimmtes Buch zu lesen, um mit den Anderen mitreden zu können, welches Buch interessant ist [... ]^[42], um sich mit Freunden über Buchinhalte oder bestimmte spannende Stellen auszutauschen.^[43] Der Einfluss von Bekannten, Kollegen und Partnern darf im Erwachsenenalter ebenso wenig unterschätzt werden, wie zu Jugendzeiten der Einfluss von Freunden. Allerdings kann das Lesen, wie beschrieben, durch solche Einflüsse angeregt werden; es kann aber auch reduziert beziehungsweise abgebrochen werden, wenn die Orientierungspersonen Wenig-Leser sind oder die Leseinteressen mit anderen Interessen/Einflussfaktoren konkurrieren.^[44]

Bibliotheken / Büchereien: Eine viel zu wenig beachtete Rolle als Instanzen der Lesesozialisation nehmen die Bibliotheken und Büchereien ein. Dabei sind sie vor allem für Angehörige der älteren Generation häufig erste Anlaufstelle gewesen, um mit Büchern und Literatur in Kontakt zu treten, da viele Eltern (in der damaligen Zeit) nicht über die finanziellen Mittel verfügten, Bücher für den eigenen Haushalt anzuschaffen oder das Lesen generell nicht förderten.

Ihre Eltern haben wenig gelesen, es gab auch nur wenige Bücher im Haus. [... ] Sie hat daher ihren Bedarf an Lesestoff regelmäßig in der Stadtteilbibliothek gedeckt und dort „säckeweise“ Bücher ausgeliehen [... ]^[45]

erläutert eine Probandin die oben beschriebene Situation.

Ich habe noch drei Geschwister, und wir sind immer, weil meine Eltern doch relativ wenig Geld hatten, in eine katholische Leihbibliothek gegangen. Das war ein fester Ritus: Sonntags morgens hat man sich die Bücher für die nächste Woche ausgeliehen, und die musste man natürlich dann in einer Woche lesen, weil sie ja nächste Woche wieder wegkamen^[46]

beschreibt ein weiterer Proband die für ihn bedeutende Rolle der Bibliothek.

Erwähnt wird sogar ein Bücherbus, der in regelmäßigen Abständen in die ländlichen Gegenden kam, um die Einwohner dort mit Literatur zu versorgen.

Auch heute nehmen Bibliotheken und Büchereien eine große Rolle bei der individuellen Lesesozialisation ein. Allein das Gefühl, selbst ein Buch auswählen zu können, zu stöbern und zu „schmökern“ (ohne das Buch gleich käuflich erwerben zu müssen) ist für viele Kinder und Jugendliche eine ganz besondere Erfahrung. Darüber hinaus bieten diese Institutionen im medialen Zeitalter auch eine mitunter große Auswahl an Kassetten und CDs zur Ausleihe oder einen Internetzugang an.

Generell sollte man den Status, den Bibliotheken und Büchereien (ebenfalls Buchhandlungen) bei Literaturliebhabern einnehmen können, nicht unterschätzen: So haben sie zum Beispiel die Möglichkeit, sogenannte „Settings“^[47] zu organisieren und anzubieten: Autorenlesungen, Buchvorstellungen, Diskussionen, spontane Leseaufführungen und Lese-

ecken sind nur einige von vielen Möglichkeiten, durch welche man die Aufmerksamkeit am Objekt Buch und am Lesen generell erwecken oder wach halten kann.^[48]

Selbstsozialisation: Neben den erwähnten und beschriebenen Sozialisationsinstanzen bezüglich Leseinteresse und Lesemotivation kommt in der heutigen Gesellschaft, die Medienkompetenzen [... ] bzw. die Bereitschaft zur Weiterbildung in nahezu allen Handlungsbereichen voraussetzt [... ]^[49], der Selbstsozialisation eine erhebliche Bedeutung zu. So wurde in der Forschung^[50] ein Lesesozialisationstyp empirisch nachgewiesen für den die „eigenständige Eroberung der Bücherwelt“ charakteristisch ist.^[51] Auch die Interviewaussagen einiger Probanden der Lesestudie 2000 spiegeln dieses Phänomen wider:

Die Leseimpulse kamen dabei von ihm selbst, selten vom Personal der Pfarrbibliothek.^[52]

Ihre Begeisterung fürs Lesen entstand ganz aus ihr selbst heraus. In der Schule musste sie wegen ihrer schon vorhandenen Lesekünste teilweise nicht mehr am Deutschunterricht teilnehmen.^[53]

In der Kindheit wurde Lesen zuhause nicht gefördert. [... ] Den Zugang zu Büchern hat er sich selbständig erarbeitet. Sein eigenständiges Lesen beginnt mit 14, als er auch anfängt, Bücher zu klauen. Er klaut zunächst nur, was er zu fassen bekommt, später aber auch gezielter (Krimis).^[54]

2.1.3 Lesesozialisation unter synchron-systematischer Perspektive

Im Kernpunkt der wissenschaftlichen Betrachtung steht hier der Zusammenhang zwischen dem Lesen und anderen mediengebundenen Freizeitaktivitäten. Medien-, Genre-, Nutzungs- und Funktionspräferenzen^[55], die auf individueller Lese- und Mediensozialisation beruhen, machen [... ] zusammen das Profil der heute vorfindlichen Mediennutzung aus.^[56]

In diesem Zusammenhang erweist sich allerdings ein Vergleich der Nutzungsdauer der einzelnen Medien als wenig aufschlussreich, wird doch bei einem solchen Vergleich der qualitative Nutzen völlig außer Acht gelassen. Ergiebiger sind Typologien, die die Nutzung verschiedener Medien in Relation setzen^[57], die Nutzung des jeweiligen Mediums also funktionalisieren.^[58]

Allen Untersuchungen gemein ist die Erkenntnis, dass Lesen [... ] als „Basiskompetenz“ [... ] zu einem kompetenteren, distanzierteren, kritischeren, selektiveren Umgang mit den Massenmedien [führt ].^[59]

Verstärkt betrachtet man unter der synchron-systematischen Perspektive außerdem den Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Interessengebieten: Unterhaltung versus Information. Wie zu erwarten,

[findet sich ] die ausschließliche Unterhaltungsorientierung [... ] vor allem in der Unterschicht, die auf verschiedene Funktionen ausgerichtete Interessenstruktur häufiger in der Ober- und Mittelschicht.^[60]

2.1.4 Geschlechterübergreifende versus –spezifische Dynamiken

Diese Variable ist auf allen Ebenen des Untersuchungsgegenstandes Lesesozialisation von Bedeutung. Darstellen möchte ich hier allerdings lediglich die zu beobachtenden Phänomene hinlänglich geschlechtsspezifischer Befunde zum Leseverhalten, theoretische Erklärungsansätze möchte ich weitestgehend unberücksichtigt lassen.

Ein wichtiger historischer Aspekt ist die Tatsache, dass Männer und Frauen im Literatursystem von je her traditionellerweise unterschiedliche Rollen spielten: Hierarchisch betrachtet war die Autorschaft jahrhundertlang eine männlich dominierte Instanz, die Texte waren dementsprechend durch einen „männlichen Blick“ geprägt. Dahingegen rekrutierte sich die Leserschaft seit dem 18. Jahrhundert überwiegend aus dem weiblichen Geschlecht.^[61] Noch heute ist es vielfach so, dass die Lesesozialisation in unserer Gesellschaft eine wesentlich weiblich geprägte ist, von der entsprechend auch primär Mädchen und Frauen profitieren.^[62] Ob Familie, Kindergarten oder (Grund-)Schule: Vor allem Frauen sind die Vorleserinnen und somit „Leselehrerinnen“.

Die empirischen Befunde betrachtend, lassen sich vor allen Dingen Unterschiede bezüglich Lesehäufigkeit und Lesedauer, Lesemotiven und Lektürefunktionen, Lesestoffen und Lektürepräferenzen und Lesefreuden und Lektüre-Gratifikationen feststellen.^[63] Jedoch finden sich diese Unterschiede auch im Gebrauch anderer Medien.

Im Folgenden möchte ich kurz die oben genannten Phänomene untersuchen. Vorausgeschickt sei, dass die beobachtbaren Unterschiede nicht primär auf biologische, sonder eher auf soziale Faktoren zurückzuführen sind. Generell kann man jedoch festhalten, dass die Lesefertigkeit und –fähigkeit bei Mädchen stärker ausgeprägt ist als bei Jungen. Diese haben sogar häufiger Lesehemmungen.

Lesehäufigkeit und Lesedauer: Unterschiede in der Häufigkeit und Dauer der Buchlektüre werden bei Frauen und Männern schon seit längerem festgestellt. Für Kinder und Jugendliche hingegen sind diese Differenzen erst seit einiger Zeit wissenschaftlich belegt. Der überwiegende Teil der Kinder, ungeachtet ihres Geschlechtes, liest häufig und gerne; das Buch spielt in ihrer Freizeit eine große Rolle. In den letzten Jahren ist die Diskrepanz bezüglich Lesehäufigkeit und Lesedauer zwischen den Geschlechtern allerdings sowohl bei Kindern als auch bei Jugendlichen gestiegen. Noch deutlicher wird die Differenz bei der Kontrastierung von zwei Extremgruppen: Die sogenannten „Leseratten“ findet man eher unter den Mädchen beziehungsweise Frauen, die Wenig- oder Nicht-Leser eher unter den Jungen respektive Männern.

Lesemotive und Lektürefunktionen: Hinsichtlich der Motive und Funktionen von Lektüre ergeben sich deutliche geschlechtsspezifische Differenzen, vor allem dann, wenn man die gängigen Unterscheidungskriterien Information und Unterhaltung berücksichtigt. Generell stellen Frauen den größten Leseranteil im Unterhaltungsbereich dar (52 Prozent gegenüber 32 Prozent bei den Männern), dahingegen repräsentieren die männlichen Leser überdurchschnittlich stark den informationsorientierten Anteil unter der Leserschaft (31 Prozent gegenüber 11 Prozent bei den Frauen).^[64] Die Motive Information und Unterhaltung geben jeweils 29 Prozent der Männer und Frauen als Kriterium für die Lektüre an. Größere Unterschiede als im Bezug auf die Motive (zu nennen sind hier Unterhaltung, Entspannung, Eskapismus, Information, Meinungsbildung, Hilfe bei Lebensproblemen etc.^[65] ) und Funktionen ergeben sich im Bereich der Präferenzen.

Lesestoffe und Lektürepräferenzen: Auch bei der Auswahl der Lesestoffe kann man geschlechtsbedingte Unterschiede feststellen. Häufig sind die Unterschiede allerdings nicht thematischer Natur, sondern die Wahl des jeweiligen Genres offenbart die individuellen Präferenzen. Bevorzugen Frauen zum Beispiel Ratgeber, Belletristik und Autobiographien, tendieren Männer eher zum Sachbuch, zu Science Fiction oder Fantasy. Dabei kommen sowohl die belletristische als auch die fiktionale Literatur dem Unterhaltungsbedürfnis des jeweiligen Geschlechts nach, wie gesagt, werden aber individuell verschiedene Genres bevorzugt.

Sogenannte anspruchsvolle Literatur (Genre-unabhängig) wird im Allgemeinen eher von weiblichen Jugendlichen oder Frauen gelesen, einfache Unterhaltungsliteratur dagegen eher von den männlichen Befragten.

Lesefreude und Lektüre-Gratifikationen: Die subjektive Bedeutsamkeit des Lesens differiert geschlechtsspezifisch erheblich. Ein Vergleich von empirischen Erhebungen der letzten 30 Jahre zeigt, dass

die Bedeutung des Lesens als „liebste [ ] Freizeitbeschäftigung“ unter weiblichen Jugendlichen nahezu konstant [blieb ], während sie unter männlichen Jugendlichen deutlich zurückging.^[66]

1954 gaben zum Beispiel 27 Prozent der männlichen und 42 Prozent der weiblichen Jugendlichen das Bücherlesen als liebste Freizeitbeschäftigung an; 1984 waren es nur noch 19 Prozent der männlichen, aber nach wie vor 41 Prozent der weiblichen Jugendlichen.^[67] Allgemein ausgedrückt lesen Mädchen und Frauen nicht nur mehr und häufiger, sie lesen auch stärker lustorientiert mit größerer emotionaler Anteilnahme als Jungen und Männer.

Individuelle Gratifikationen der Lektüre verspricht auch das sinnliche Erleben:

Wenn ich ein neues Buch haben will, geh ich in den Buchladen und schau mir die Bücher an, erstens, wie die Buchdeckel aussehen, und wenn eins interessant aussieht und der Titel interessant klingt, dann les ich mir halt hinten durch, was draufsteht [... ] Es ist schön, wenn vorne ein schönes Bild drauf ist, zum Beispiel hab ich jetzt gerade ,Der Alchimist´ gelesen, da ist vorne ein total schönes Bild drauf, und das sticht schon so ins Auge. Ich finde, daran kann man oft erkennen, was für Bücher das sind.^[68]

2.2 Der Prozess der Lesesozialisation unter Berücksichtigung des Medieneinflusses („Mediensozialisation“)

Wie schon mehrfach in diesem Kapitel herausgestellt, lässt sich der Prozess der Lesesozialisation im heutigen Medienzeitalter nicht mehr ohne den Einfluss derselbigen betrachten. In diesem Unterkapitel möchte ich lediglich herausarbeiten, warum das so ist. Welchen Einfluss die Medien generell auf das Leseverhalten ausüben und ob sich durch ihren Einfluss ein Funktionswandel im privaten Leseverhalten abzeichnen lässt, soll an späterer Stelle ausführlich untersucht werden.^[69]

Eine konzentrische Kreissozialisation im Sinne von einem anfänglichen Vorleseerlebnis über die Erfahrung und den Genuss der eigenen Lektürepraxis hin zur (bewussten) Nutzung von anderen Medien (Hörfunk und Fernsehen) und Multimedia kann man in dieser Idealform heute nicht mehr annehmen. Vielmehr vollzieht sich die Sozialisation als eine Mischform aus dem gesamten zur Verfügung stehenden Medienangebot^[70], wobei die Nutzung von Hörspielkassetten und Fernsehen zeitlich meist schon vor dem eigenen Leseerlebnis anzusiedeln ist. In einer genauen zeitlichen Abfolge ist die Lesesozialisation heute überhaupt nicht mehr zu bestimmen, vielmehr vollzieht sie sich individuell je nach Medienangebot, Mediennutzung, Vorbildfunktion der Eltern, Sozialisation durch Eltern und peer groups und so weiter, um nur einige von vielen Faktoren, die Einfluss auf die Lesesozialisation ausüben, zu nennen.

Um den Prozess der Lesesozialisation unter Berücksichtigung des Medieneinflusses hier herauszuarbeiten beziehungsweise diesen Medieneinfluss transparent zu machen, möchte ich zunächst darlegen, wie dieser Medieneinfluss sich in den vergangenen Jahren entwickelt hat und wie er in der heutigen Sozialisation aussieht.

Generell lässt sich festhalten, dass gerade ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine enorme Ausweitung des Medienangebotes zu verzeichnen ist: Ab den 60er Jahren nahmen die audiovisuellen Medien einen immer größeren Bereich des Marktes ein, ab den 80er Jahren wurde das Angebot um die elektronischen Medien erweitert.^[71] Dieser generellen Erweiterung des Angebotes um die elektronischen Medien folgte zusätzlich eine Ausdifferenzierung der TV- und Hörfunksender und der Internet-Inhalte und Online-Anwendungen.

Dementsprechend ist das Lesen nicht mehr losgelöst von anderen Medien zu betrachten, sondern zunehmend im Zusammenhang bzw. auch in Konkurrenz zur Nutzung dieser neuen und neuesten Medien zu sehen.^[72] Fernseh-, Radio- und sonstige AV-Medien sind heute in fast allen Familien vorhanden, haben oft sogar schon Einzug in die Kinderzimmer gehalten. Ebenso zählen Videospiele und Computer im wachsenden Maße zur Grundausstattung der Haushalte.

Somit ist Kindheit heute vielfach eine von Medien bestimmte Kindheit, in welcher das in den Medien dargebotene Angebot explizit auf diesen Konsumentenkreis zugeschnitten ist.^[73] Analog den steigenden Nutzungszeiten korrespondiert die Expansion der sogenannten Kindermedien seit den 70er Jahren: Kinderbuch und –zeitschrift wurden um Kinderfunk und –tonträger, Kinderfilm und –fernsehen bis hin zu Computer und Videospielen ergänzt. Während der Beginn dieser Entwicklung aber vor allem dadurch gekennzeichnet ist, dass das literarische Werk als Vorlage für Kassette oder Kinderfilm diente (erinnert sei an dieser Stelle an die zahlreichen Bücher und deren anschließende Verfilmung der schwedischen Kinderbuchautorin Astrid Lindgren), geht die Industrie heute dazu über, Serienhelden praktisch am Fließband zu entwickeln und zu produzieren, die durch perfekt aufeinander abgestimmtes Merchandising anschließend weitere Segmente des Marktes erobern.

Genannt sei an dieser Stelle auch der Fernsehsender Kinderkanal, der seit dem 01. Januar 1997 täglich für Kinder auf Sendung geht.

Gerade wenn man sich diese Ausbreitung der (Neuen) Medien bewusst macht, wird klar, welch große Bedeutung die Familie, als erste sozialisierende Instanz, für die [ ] Weichenstellung für (lebenslange) „Lesekarrieren“ [hat ].^[74] Das elterliche Lesevorbild und die kommunikative Einbettung des Lesens in den Familienalltag erweisen sich dabei als wichtigste Faktoren für eine positive kindliche Leseentwicklung.^[75]

3. Lesen in der Mediengesellschaft, allgemeine Bedeutung des Lesens

Wie die Ausarbeitungen im vorangegangenen Kapitel zeigen, ist die Lesesozialisation immer noch der erste wichtige Schritt/Prozess, wenn es um die generelle Hinwendung zu den Medien geht (wenn man auch das Lesen selbst als Mediennutzung betrachtet). Auch, wenn die audiovisuellen und elektronischen Medien sukzessiv in unseren häuslichen Alltag vordringen, ist die „Fangemeinde“ der Bücher nicht entsprechend gesunken. Lediglich die Kriterien beziehungsweise die Nutzungsdauer für die Lektüre haben sich in den vergangenen Jahren verändert.^[76]

In diesem Kapitel möchte ich im ersten Schritt die allgemeine Bedeutung des Lesens als kognitive Fähigkeit im Medienzeitalter herausarbeiten, bevor ich mich dann den verschiedenen Lesephasen im Lebenslauf widme, um daran anschließend die individuellen Funktionen der privaten Lektüre und die Motivationen zum Lesen ungeachtet des Medieneinflusses herauszuarbeiten.

3.1 Leser und Lesen heute: Allgemeine Bedeutung des Lesens (als kognitive Fähigkeit) im Medienzeitalter

Das „Betriebssystem“ für die [ ] Medien ist die Lesefähigkeit, das „Betriebssystem“ für die Lesekompetenz ist die Sprachbeherrschung konstatiert Klaus Ring in seiner „Resolution zur Lese- und Medienkultur heute“.^[77] Mit dieser etwas abstrakt gewählten Formulierung beschreibt er die Tatsache, dass es ohne Lesekompetenz keine Medienkompetenz gibt beziehungsweise dass die Lesekompetenz [erst ] [ ] die Voraussetzung für den Erwerb von Medienkompetenz [schafft ]^[78] sehr treffend.

In diesem Sinne wird in der Sekundärliteratur häufig der Standpunkt vertreten, das Lesen sei zu einer Schlüsselfunktion „verkommen“^[79], was generell nicht falsch ist, zuweilen ist diese Formulierung allerdings mit einem (für mich) etwas zu negativem Beigeschmack verbunden.

Um sich in der audiovisuellen und elektronischen Welt zurechtzufinden, benötigt der Nutzer nicht nur die Fähigkeiten, die entsprechenden Geräte überhaupt bedienen zu können, sondern, und dies ist die Basiskompetenz für alle folgenden Aktionen, er muss zunächst einmal lesen können.

Lesen und Umgang mit Literatur wird so zu einer Primärkompetenz, auf der die Fähigkeit zum Umgang mit Multimedia als Sekundärkompetenz in jedem Falle aufbauen muß

erläutert Frank Wössner in seinem Aufsatz „Lesekompetenz schafft Medienkompetenz“.^[80] Lesen, Lesefähigkeit und Lesegewohnheit seien die entscheidenden Grundlagen für den Erwerb von Medienkompetenz, so Wössner weiter .^[81]

Da unser gesamtes Denken auf dem Lesen aufbaut, erklärt sich die Bedeutung des Lesens als elementare Basistechnik von selbst: Um die sukzessiv zunehmende Flut an Informationen überhaupt verarbeiten zu können, bedarf der Mensch der Kulturtechnik des Lesens. Ohne die Fähigkeit zum Denken in Kategorien und Werten, die sich über das Lesen entwickeln, kann die Technik nicht kreativ beherrscht werden.

Vor allem im Zusammenhang mit der Nutzung der neuen Medien, insbesondere bei der Nutzung des Internets, wird die Bedeutung der Lesefähigkeit offensichtlich: Der Computer/das Internet fordern den aktiven Nutzer als Leser, es handelt sich in beiden Fällen um Nachfrage- oder „Holmedien“, während Radio oder Fernsehen einen eher passiven Konsum ermöglichen („Bringmedien“).

Bei einem Holmedium muss der Nutzer in der Lage sein, Inhalte auszuwählen, aufzunehmen, sie zu strukturieren und zu bewerten. Vor allem bei der Nutzung des Internets werden dem „User“ diese Fähigkeiten abverlangt.^[82] Studien und Untersuchungen haben in diesem Zusammenhang gezeigt, dass es die Gewohnheitsleser sind, die den größten Nutzen aus dem explodierenden Medienangebot ziehen.^[83]

Entgegen der Vermutung, dass sich eher die Nicht- oder Wenig-Leser den audiovisuellen oder elektronischen Medien zuwenden, sind es gerade die Leser, die diese Medienformen in ihr Nutzungsverhalten einbeziehen. Ihnen kommen ihre beim Lesen erworbenen Kompetenzen und Fähigkeiten zur Orientierung in komplexen Bezügen und Sachverhalten und ihre effizientere Strukturierungskompetenz des Wahrgenommenen^[84] zu Gute. Bei der Mediennutzung erkennen diese die am Lesen eingeübten narrativen Strukturen habituell eher wieder als die Nicht- oder Wenig-Leser. Darüber hinaus können sie Informationsmassen schneller verarbeiten.

Umgekehrt profitieren kompetente Mediennutzer aber auch in ihrem Leseverhalten von den bei der Mediennutzung gewonnen und angeeigneten Fähigkeiten: Strategien wie etwa Zapping und Switching können durchaus auf das Lesen übertragen werden beispielsweise in Form eines selektiven, „zappenden“ Lesestils, der ergebnisorientierten Informationslektüren stärker zu Gute kommt [... ].^[85] Die Leser entwickeln und erlangen durch diese beim Fernsehen angeeigneten Verhaltensweisen die Souveränität, selbst zu entscheiden, welche Textinhalte für ihre jeweiligen Belange besonders wichtig sind und welche Partien eines Textes unter Umständen ausgelassen werden können.^[86]

Anzunehmen ist weiterhin, dass habituelle Leser auch generell eher bereit sind, sich weiteren Medienangeboten zu öffnen, während gewohnheitsmäßige Nicht-Leser offenbar auf eine Erweiterung medialer Möglichkeiten verzichten.^[87]

Die Fähigkeit zur kompetenten Mediennutzung ermöglicht nicht nur einen ihr innewohnenden Gebrauch der verschiedenen Medien, sondern bildet darüber hinaus eine

entscheidende Grundlage für persönliche Entwicklungen und damit für die Teilhabe an verschiedenen gesellschaftlichen Lebensbereichen.^[88] Lesen und Lesefähigkeit [... ] bilden das Basisinstrument für Denkvermögen und Urteilskraft, für Abstraktionsvermögen und Phantasie.^[89]

In diesem Sinne ist beim Lesen eines Textes (egal ob im Print- oder Online-Bereich) nach wie vor die Anstrengung und die geforderte Kreativität höher als bei vergleichbarer Informationsaufnahme von visuell dargebotenem Material.

Aber auch die im vorangegangenen Absatz angesprochene Persönlichkeitsentwicklung wird durch das Lesen positiv beeinflusst und zwar durch die Wechselwirkung zwischen logisch-begrifflichen und emotionalen Prozessen^[90], die das Lesen dem Individuum abverlangt und die während der Leseaktivität stattfinden.

Die Bedeutung des Lesens für den Wissensaufbau haben Ergebnisse der Hirnforschung untermauert. Der Hirnforscher Professor Ernst Pöppel hat auf die Tatsache hingewiesen, dass das menschliche Hirn mindestens 3 Sekunden benötigt, um einen Zusammenhang komplex [erfassen ] zu [können ].^[91] Genau diesem wissenschaftlichen Mechanismus entsprechen zum Beispiel die Längen von Gedichtzeilen, Satzlängen beziehungsweise die Länge von Satzteilen aber auch Filmschnitte. In diesem Zusammenhang erläutert Pöppel, dass nur Worte, nicht aber Bilder Informationen verdichten können. Kategorisches Denken respektive die Wahrnehmung der Welt in Kategorien wird laut seinen Ergebnissen nur durch Worte ermöglicht. Der Wissensaufbau und dabei vor allem der Aufbau von abstraktem Wissen vollzieht sich also über das Lesen und nicht allein über die Aufnahme von Bildern.

Auch dies ist ein Beweis für die zentrale Bedeutung des Lesens und die Bedeutung der Lesekompetenz.

Lesen als Kulturtechnik ist eine Grundqualifikation für alle Lebensbereiche, und die Fähigkeit, mit verfügbarem Wissen umzugehen, neue Erkenntnisse zu gewinnen und einzubringen, ist die Grundvoraussetzung zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und politischen Entscheidungsprozessen.

Wie erwähnt, ist das Lesen eine Schlüsselqualifikation zur Teilnahme an anderen medialen Angeboten, ist sozusagen erst die Voraussetzung, diese überhaupt und vor allem kompetent nutzen zu können. Die Lesefähigkeit schafft aber nicht nur Orientierung in dieser medialen Welt, sondern darüber hinaus schaffen Lese- und Medienkompetenz Orientierung in immer komplexeren Lebensbezügen und sind damit der Schlüssel zur Qualifikation für Arbeitsplätze^[92] oder anders formuliert: Ohne diese Kompetenzen bieten sich dem Individuum keine oder nur eingeschränkte Möglichkeiten, sich in einer immer komplexeren (Um-)Welt zurechtzufinden, man denke hierbei nur an die Schwierigkeiten von Analphabeten.^[93]

[...]

---

^[1] Aus: Groothuis, Rainer: Wie kommen die Bücher auf die Erde? Über Verleger und Autoren, Hersteller, Verkäufer und das schöne Buch. Nebst einer kleinen Warenkunde. Köln: Dumont 2000. S. 6.

^[2] Ebd.

^[3] Ebd. S. 7.

^[4] Vgl. Das Lesebarometer – Lesen und Mediennutzung in Deutschland: Eine Bestandsaufnahme zum Leseverhalten. Hg. v. Claudia Langen, Ulrike Bentlage. Gütersloh: Verlag Bertelsmann-Stiftung 2000. S. 12.

^[5] Unter Rahmenbedingungen verstehe ich hier das mediale Angebot und das Angebot an Freizeitaktivitäten, welches um eine begrenzte Mediennutzungszeit des Individuums „konkurriert“.

^[6] Schnelllebig vor allem in der Hinsicht, was die gezeigten Themen und Formate aber auch sogenannte Stars betrifft.

^[7] Vgl. Groothuis, Rainer: Wie kommen die Bücher auf die Erde? Über Verleger und Autoren, Hersteller, Verkäufer und das schöne Buch. Nebst einer kleinen Warenkunde. Köln: Dumont 2000. S. 9.

^[8] Näheres zu diesem Aspekt und ähnlich gearteten Ansätzen unter Kapitel 3 und 5.

^[9] Mit privater Lektüre ist jene gemeint, die nicht der schulischen Bildung, der Ausbildung oder des Studiums dient. Die private Lektüre umfasst hier also auch das allgemeine Lesen zur Information und Weiterbildung, welches nicht ausbildungs- oder berufsbezogen ist, sondern aus einem allgemeinen Interesse des Lesers heraus entsteht.

^[10] Vgl. Rosebrock, Cornelia: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. In: Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation. Hg. v. Cornelia Rosebrock. Weinheim, München: Juventa Verlag 1995. S. 9-29. Hier S. 13. Im Folgenden: Rosebrock, Cornelia: Lesen im Medienzeitalter.

^[11] Ebd. S. 14.

^[12] Ebd.

^[13] Ebd. S. 15.

^[14] Vgl. Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina / Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Das Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“. In: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur. Tübingen: Niemeyer 1999 (10. Sonderheft). S. 1-26. Hier S. 1. Im Folgenden: Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe.

^[15] Neben literarischen Texten werden aber auch sogenannte Gebrauchstexte und das informierende Lesen berücksichtigt.

^[16] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. Stuttgart; Weimar: Metzler 1995. S. 1-26. Hier S. 7. Im Folgenden: Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation.

^[17] Ebd. S. 1f.

^[18] Dieser Status kann allerdings nicht als ein Endpunkt betrachtet werden, denn das Leseverhalten ist im Laufe des Lebens vielen Einflüssen unterworfen – vgl. Kapitel 3.2 – und verändert sich dementsprechend. Man kann aber davon ausgehen, dass sich das Leseverhalten respektive die Lesegewohnheiten zu einem bestimmten Zeitpunkt der persönlichen Entwicklung sehr gefestigt haben und ein allgemein wiederkehrendes Verhaltensmuster zu erkennen ist.

^[19] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 2.

^[20] Im Folgenden möchte ich die Lesesozialisation nur im Allgemeinen betrachten und außer Acht lassen, welche Faktoren beziehungsweise Bedingungen dazu beitragen/dazu führen, dass jemand ein Viel-Leser respektive Wenig-Leser wird.

^[21] Siehe hierzu die Ausführungen von Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 1.

^[22] Ebd.

Gemeint ist hier zum Beispiel die Befriedigung literarischer Lesebedürfnisse durch Informationstexte und umgekehrt.

^[23] Rosebrock, Cornelia: Lesen im Medienzeitalter. S. 14.

^[24] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 1f.

Außerdem: Rosebrock, Cornelia: Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. S. 14.

^[25] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 2.

^[26] In den Büchern nimmt man Bezug auf Eltern und Kinder; den Eltern werden zum Beispiel im Vorwort oder in Anmerkungen Leseanweisungen mitgegeben.

^[27] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 3.

^[28] Allerdings blieb der Zugang zu Büchern für Angehörige der unteren Schichten auch zu dieser Zeit noch sehr beschränkt.

^[29] Dazu mehr unter Kapitel 2.2.

^[30] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 5.

^[31] Vgl. hierzu die Ergebnisse der Lesestudie 2000: Je höher die Anzahl der Bücher im Haushalt, desto höher der Familieneinfluss auf die Lesesozialisation.

Aus: Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. Eine Studie der Stiftung Lesen. Hg. v. SPIEGEL-Verlag und Stiftung Lesen 2001. S. 79ff. Im Folgenden: Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend.

^[32] Die qualitativen Interviews, die im Rahmen der IFAK-Studie mit 120 Probanden zwischen Juni und August 2000 geführt wurden, und die, die der Studie „Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend“ zugrunde liegen, belegen diesen Zusammenhang zwischen Buchbesitz und Heranführung an die Lektüre durch die Eltern und dem eigenen, später vorzufindenden Leseverhalten.

Das IFAK-Institut forschte im Rahmen dieser Studie nach Lesebiographie, Lesesozialisation und Medienverhalten. Darüber hinaus wurden zentrale Unterschiede respektive Veränderungen im Vergleich zu 1992 festgehalten. Dieser qualitativen Studie ging ein Fragebogen voran: Zwischen dem 03. März und dem 14. April 2000 wurden 2530 Personen der deutschsprachigen Bevölkerung ab 14 Jahren zu ihrem Leseverhalten und ihrer Lesemotivation befragt (quantitative Studie).

^[33] Vgl. Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 36. (182, w59)

Die zitierten Aussagen der Probanden zu ihrem Leseverhalten werde ich nicht immer dem Werk „Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend“ entnehmen, sondern ich werde, je nach Bedarf, auch aus Kopien der Ergebnisse dieser Studie zitieren, wobei ich dann Siglen (Protokollnummer sowie Geschlecht und Alter beziehungsweise interne Seitennummerierung) verwenden werde. Je nach Zusammenfassung kann es dabei schon einmal zu kleineren wörtlichen Abweichungen kommen.

^[34] Vgl. Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 36. (50, m48)

^[35] Dies wird im wesentlichen durch die Schichtvariable bestimmt: Müttern aus der Unterschicht scheint es eher schwer zu fallen, die Vorlesesituation für ihr Kind befriedigend zu gestalten, wohingegen die Kommunikation über das Gelesene vor allem in der Mittelschicht stattfindet. Siehe hierzu Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 6.

^[36] Vgl. Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 39. (22, w59)

^[37] Ebd. (62, m24)

^[38] Zitiert nach: Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 7.

^[39] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 7.

^[40] Die Ergebnisse der PISA-Studie sind hinlänglich bekannt und sollen hier nicht aufgeführt werden.

^[41] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 8.

^[42] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0146, S. 61.

^[43] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0052, S. 103.

^[44] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 8.

Siehe dazu auch Kapitel 3.2 und Kapitel 4.4.

^[45] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0087, S. 133.

^[46] Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 36. (56, m34)

^[47] Vgl. Rosebrock, Cornelia: Lesen im Medienzeitalter. S. 21.

^[48] Um so bedauerlicher ist es in diesem Zusammenhang, dass die öffentliche Hand für Einrichtungen wie Bibliotheken und Büchereien zunehmend weniger Gelder zur Verfügung hat – daran vermögen bislang auch die Ergebnisse der PISA-Studie nichts zu ändern - und aus diesem Grund (nicht nur in ländlichen Gegenden) die Öffnungszeiten stark eingeschränkt wurden, generell weniger Bücher und auch Neuerscheinungen bereitgestellt werden können und letztendlich sogar zahlreiche Bibliotheken und Büchereien geschlossen werden mussten. Leider ist dies nicht nur eine Problematik in weniger besiedelten Räumen, auch oder sogar gerade in den Ballungszentren (Großstädten) wurden in vielen Stadtteilen diese so wichtigen „Anlaufstellen“ aufgrund mangelnder finanzieller Mittel geschlossen.

^[49] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 8.

^[50] Vgl. Saxer, Langenbucher & Fritz (1989, 144ff.). Zitiert nach Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 8.

^[51] Vgl. Rosebrock, Cornelia: Lesen im Medienzeitalter. S. 21.

^[52] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0084, S. 128.

^[53] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0003, S. 10.

^[54] Vgl. Studie Lesen 2000, Protokoll Nr. 0045, S. 88.

^[55] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 9.

^[56] Ebd.

^[57] Ebd.

^[58] Vgl. Christmann, Ursula / Groeben, Norbert: Ausblick: Lesen im Medienzeitalter. In: Handbuch Lesen. Hg. v. Bodo Franzmann. München 1999. S. 205-207. Im Folgenden: Christmann, Ursula / Groeben, Norbert: Ausblick: Lesen im Medienzeitalter.

^[59] Vgl. Rosebrock, Cornelia: Lesen im Medienzeitalter. S. 35.

^[60] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 10.

^[61] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 76.

^[62] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 11.

^[63] Einteilung gemäß Eggert und Garbe (1995). Die Ergebnisse der Lesestudie 2000 spiegeln diese Klassifizierung wider; ich möchte an dieser Stelle allerdings nicht auf die Interviews eingehen.

^[64] Angaben nach Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 77.

^[65] Siehe dazu Kapitel 3.3.

^[66] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 79f.

^[67] Ebd.

^[68] Vgl. Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 44. (167, w23)

^[69] Siehe hierzu die Kapitel 4 und 5.

^[70] Dieses kann je nach Schichtzugehörigkeit und finanziellen Möglichkeiten stark variieren.

^[71] Vgl. Groeben, Hurrelmann, Eggert und Garbe. S. 4.

^[72] Ebd.

^[73] Vgl. Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. S. 108f.

^[74] Ebd. S. 111.

^[75] Über den Familieneinfluss auf die Lesesozialisation in Abhängigkeit zur Bildung und zum Haushaltseinkommen informiert: Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. S. 78ff.

^[76] Siehe hierzu auch die Ausarbeitungen unter Kapitel 5.3: Nutzungskriterien der einzelnen Medien.

^[77] Ring, Klaus: Resolution zur Lese- und Medienkultur heute. In: Lesen in der Informationsgesellschaft – Perspektiven der Medienkultur. Hg. v. Klaus Ring. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft 1997. S. 155-158. Hier S. 155.

^[78] Ebd.

^[79] Siehe hierzu unter anderem: Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation.

S. 20 und Christmann, Ursula / Groeben, Norbert: Ausblick: Lesen im Medienzeitalter. S. 206.

^[80] Wössner, Frank: Lesekompetenz schafft Medienkompetenz. In: Lesen in der Informationsgesellschaft – Perspektiven der Medienkultur. Hg. v. Klaus Ring. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft 1997. S. 77-81. Hier S. 77. Im Folgenden: Wössner, Frank: Lesekompetenz schafft Medienkompetenz.

^[81] Ebd.

^[82] Vgl. Das Lesebarometer – Lesen und Mediennutzung in Deutschland: Eine Bestandsaufnahme zum Leseverhalten. Hg. v. Claudia Langen, Ulrike Bentlage. Gütersloh: Verlag Bertelsmann-Stiftung 2000. S. 42. Im Folgenden: Das Lesebarometer – Lesen und Mediennutzung in Deutschland.

^[83] Vgl. Wössner, Frank: Lesekompetenz schafft Medienkompetenz. S. 77.

^[84] Vgl. Plumpe, Gerhard / Stöckmann, Ingo: Zur Geschichte des Lesers – Leser und Lesen heute. In: Handbuch Lesen. Hg. v. Bodo Franzmann. München 1999. S. 315-318. Hier S. 317.

^[85] Ebd.

^[86] Schön, Erich: Kein Ende von Buch und Lesen. Entwicklungstendenzen des Leseverhaltens in Deutschland – Eine Langzeitbetrachtung. In: Lesen im Umbruch – Forschungsperspektiven im Zeitalter von Multimedia. Hg. v. Stiftung Lesen. Baden-Baden: Nomos-Verlags-Gesellschaft 1998. S. 39-77. Im Folgenden: Schön, Erich: Kein Ende von Buch und Lesen.

^[87] Ebd.

^[88] Vgl. Das Lesebarometer – Lesen und Mediennutzung in Deutschland. S. 42.

^[89] Ebd. S. 10.

^[90] Ebd.

^[91] Vgl. Wössner, Frank: Lesekompetenz schafft Medienkompetenz. S. 81.

^[92] Ebd. S. 78.

^[93] Unter der deutschen Bevölkerung über 16 Jahren gibt es ca. 0,75 – 1 Prozent Analphabeten in engem Sinn, ca. 4 – 7 Prozent Analphabeten in weitem Sinn (inklusive der ersten Gruppe), ca. 10 – 15 Prozent Illiterate (inklusive beider Gruppen), deren Lesefähigkeit nicht ausreicht, um Bücher zu lesen und zudem ca. 25 Prozent Aliterate, die niemals Bücher lesen.

Vgl. hierzu: Schön, Erich: Kein Ende von Buch und Lesen.