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Ein Exkursionsort aus interkultureller Sicht: Deutsches Auswandererhaus Bremerhaven

von M.Ed. Georg Rabe (Autor) A. Rosskamp (Autor)

Hausarbeit 2007 18 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe

3 Bedingungsanalyse

4 Sachanalyse zum Exkursionsort

5 Didaktische Analyse
5.1 Außerschulische Lernorte
5.2 Gegenwartsbedeutung und Zugänglichkeit des Inhalts
5.3 Zukunftsbedeutung
5.4 Exemplarische Bedeutung - ausgewählte interkulturelle Aspekte des Exkursionsortes

6 Lernzielbestimmung

7 Methodischer Vorschlag
7.1 Vorbereitung der Exkursion
7.2 Die Station „Überfahrt - The crossing“
7.3 Nachbereitung der Exkursion

8 Fazit

9 Literatur- & Quellenverzeichnis

1 Vorwort

Während der Vorüberlegungen zu dieser Hausarbeit kamen wir gedanklich immer wieder auf unsere Eindrücke vom Besuch des Deutschen Auswandererhauses Bremerhaven zurück. Das Museum mit seinem detaillierten und pragmatischen, aber auch emotionalen Ansatz hatte sich in unsere Erinnerungen verwurzelt. Zwar wurde der Besuch im Seminar gemeinsam reflektiert und wir konnten uns über ei­nige Eindrücke austauschen, aber auf die Umsetzbarkeit eines Besuchs mit Grund­schulkindern wurde im Wesentlichen kaum eingegangen. Diesen Ansatz haben wir in der vorliegenden Hausarbeit aufgegriffen und unsere jüngsten Eindrücke und Erkenntnisse genutzt, um die Eignung des Auswandererhauses Bremerhaven als Exkursionsort unter interkulturellen Gesichtspunkten herauszuarbeiten.

2 Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe

Bildung im Allgemeinen steht in dieser Zeit vor neuen Aufgaben, die sich aus einer sich immer schneller verändernden Welt ergeben. Die anschwellende Globalisie­rung führt dabei zur weltweiten Annäherung ökonomischer, politischer, ökologischer und sozialer Systeme von verschiedensten Gesellschaften. So finden zum Beispiel eine Ökonomisierung der Alltags- und Berufswelt sowie eine Zurückdrängung das Sozialen, Ökologischen und Kulturellen statt. Des Weiteren werden regional und individuell unterschiedliche Lebens- und Erfahrungswelten durch die weltweite Ver­netzung global verfügbar, persönliche wie berufliche Kontakte und Verbindungen sind durch moderne Kommunikations- und Verkehrsnetze über politische und geo­grafische Grenzen hinaus möglich. Zudem stellen inter- und intrakontinentale Mig­rationsbewegungen nicht mehr nur regionale sondern globale Herausforderungen dar.[1] Zu lösen sind diese wachsenden Herausforderungen zweifelsohne nur durch gemeinsames Handeln im Zusammenschluss der Weltbevölkerung.

Die Auswirkungen sind dabei aber nicht nur als Ganzes, also global, oder bei­spielsweise auf europäischer Ebene zu betrachten, sie müssen auch ganz konkret für die deutsche Gesellschaft bewusst gemacht werden und ein Weiter- bzw. Um­denken nach sich ziehen.

Leben in der Bundesrepublik Deutschland bedeutet heute ein Leben in Vielfalt und Verschiedenheit. Laut Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Ju­gend (BMFSFJ) wachsen Kinder „[...] heute auf in einer Welt von immer größerer Vielfalt der Menschen, mit denen sie Kontakt haben, und von immer größerer Ver­schiedenheit der Lebensformen, die sie alltäglich erfahren [...]. Heute erleben Kin­der eine Vielfalt bei Menschen in bezug [dir!] auf Aussprache, Sprache, Kultur und Religion. Sie erfahren die Ausdifferenzierungen in den sozialen Lagen und in den Lebensstilen, wenn auch nach Religion und Lebenssituation unterschiedliche stark."[2]

Die heranwachsende Generation benötigt für die Bewältigung der Anforderungen, die das Leben in dieser sich wandelnden und „verkleinernden" Welt Kompetenzen wie Toleranz, Offenheit, kulturelles Wissen, Empathie, aber auch eigene Selbstfin- dungs- und Identifikationsmöglichkeiten (um nur einige zu nennen). Die Entste­hungsanregungen und beständige Vermittlung dieser Kompetenzen, die hier zu­sammenfassend als kulturelle Bildung verstanden werden, obliegen den schuli­schen und außerschulischen Bildungsinstitutionen (Schule, Jugendarbeit, Sozialar-beit etc.).[3] Bezogen auf die Bildungseinrichtung Schule beschreibt die Kultusminis­terkonferenz interkulturelle Bildung erstmalig in ihren Empfehlungen von 1996 als Querschnittsaufgabe für den Unterricht in allen Fächern und meint damit, dass interkulturelle Inhalte und Ziele Bestandteil jedes Faches sein sollten.[4] Jahre zuvor hatte bereits Klafki diese Problematik erkannt und ähnlich formuliert, dass zur Lö­sung der Schlüsselprobleme der modernen Welt Bildung „[...] grundsätzlich auch als internationale bzw. interkulturelle Bildung in einem universalen Horizont ver­fT standen und praktisch gestaltet werden [...]" sollte.[5] Dabei stellen multikulturelle Aktionen wie Feste und Projekttage zwar erste Bemühungen, aber eben nur mehr oder weniger gelungene Versuche interkultureller Pädagogik dar.[6] Laut Nieke ist es für interkulturelle Bildung grundlegend, dass jeder Angehöriger einer Gesellschaft erst einmal akzeptiert, dass diese seine Gesellschaft eine multikulturelle ist, also aus Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft und Prägung zusammengesetzt ist.[7] Auernheimer schreibt hierzu, dass interkulturelle Bildung die Erfahrung bzw. die Einsicht der Menschen zum Ziel haben muss, dass die eigene Kultur und Le­bensweise eine unter vielen ist. Des Weiteren ist zu lernen, das Verhalten von Menschen anderer Kulturen und ihre Gründe dafür nachvollziehen zu können.[8] Ziel der Interkulturellen Bildung ist die Fähigkeit eine Art Metaebene zur eigenen Kultur einnehmen zu können und sie auf diese Weise als eine unter vielen zu be­greifen. Das betrifft die vorherrschende kulturelle Gruppe sowie die Minderheiten­gruppen gleichermaßen. Zu Ende gedacht würde in einer Gesellschaft, der eine derartige Fähigkeit innewohnt, jede Person, egal welcher zahlenmäßigen, sozialen oder kulturellen Gruppe sie angehört, als gleichwertig erachtet und so behandelt werden.

Jedes Schulfach soll interkulturelle Inhalte und Ziele in die Praxis umsetzen - Für dieses Ziel eignet sich besonders der Sachunterricht. Laut hessischem Rahmen­plan für die Grundschule sind „Quellen für interkulturelle Erfahrungen [...] vor allem das gemeinsame Lernen von deutschen und ausländischen Kindern, von Kindern, die unterschiedliche sprachliche und kulturelle Erfahrungen in die Schule mitbrin­gen [,..].“[9] Diese Aussage unterstreicht die wichtige Rolle, die der Sachunterricht mit seinen vielfältigen und modernen Methoden (Malen und Zeichnen, Werkstattun­terricht, Stationenlernen, Experimente, Projekte etc.) und seinen verschiedenen Zugangsweisen (Ganzheitliches Lernen, integrativer SU, ästhetische und philoso­phisch Zugangsweisen etc.) einzunehmen vermag. Denn dieser ist in der Lage die nötigen Voraussetzungen für derartige gemeinschaftliche Lernprozesse zu schaf­fen. So kann z.B. ein Sachunterricht, der verstärkt handlungsorientiert gestaltet wird, gemeinsames Lernen ermöglichen ohne dabei sprachlastig zu sein.

Auf diese Weise führen verschiedene Sprachstände nicht unweigerlich zur Behin­derung des Lernprozesses. Ein weiteres positives Beispiel ist das Stationenlernen, das es ermöglicht, den Schülern verschiedene Formen des Lernens an verschiede­nen Stationen zu ermöglichen. Dadurch können sich alle Schüler, auch die mit Mig­rationshintergrund, die Lernform(en) wählen, die für sie geeignet ist/sind, wodurch kein Schüler aus dem Lernprozess ausgeschlossen oder gar wegen partiell noch unzureichenden Fähigkeiten bloßgestellt wird. Durch seine Methodenvielfalt und seine Offenheit neuen Methoden etc. (z.B. Foto-Geschichtsbüchern[10] ) gegenüber wird es findigen LehrerInnen im Fach Sachunterricht auch in Zukunft gelingen, den wachsenden (interkulturellen) Anforderungen, die unsere Welt mit sich bringt, wirk­same Unterrichtsideen entgegenzusetzen.

3 Bedingungsanalyse

Um unsere Exkursion (gerade in Hinsicht auf interkulturelle Handlungsmöglichkei­ten) methodisch und didaktisch möglichst nah an der Wirklichkeit gestalten zu kön­nen, konstruieren wir im Folgenden eine fiktive Grundschulklasse, anhand derer wir die Durchführung der Exkursion planen.

Bei der Gruppe handelt es sich um eine vierte Klasse einer Grund- und Hauptschu­le aus dem Raum Delmenhorst. Die Klasse besteht aus 24 Kindern im Alter von 9 und 10 Jahren, davon sind 13 Mädchen und 11 Jungen. Bis auf zwei Kinder ist die Gruppenzusammensetzung seit dem ersten Schuljahr konstant. Bei diesen beiden Kindern dreht es sich um einen Jungen mit türkischem Migrationshintergrund, der Mitte des zweiten Schuljahres in die Klasse kam sowie um einen Jungen, der als Spätaussiedler aus Kirgisien nach Deutschland kam und zu Beginn des dritten Schuljahres zur Klasse stieß. Zudem gibt es seit der Einschulung einen Jungen mit russischen Wurzeln in der Klasse, der bereits mit drei Jahren mit seinen Eltern nach Deutschland kam. In der Klasse sind keine Kinder mit Verhaltensauffälligkei­ten, ebenso wenig Kinder mit psychischen oder körperlichen Beeinträchtigungen. Allerdings gibt es ein Mädchen mit einer Lese-Rechtsschreib-Schwäche und einer diagnostizierten Dyskalkulie sowie einen Jungen mit erhöhtem Bewegungsdrang, bei dem eine Hyperaktivitäts-Diagnose jedoch (noch) nicht gestellt wurde.

Die Klassenlehrerin ist von Beginn an in dieser Funktion in der Klasse tätig und un­terrichtet sie in den Fächern Deutsch, Sachunterricht, Kunst und Musik. Sie ist da­her mit der relativ heterogenen Lernausgangslage der Klasse vertraut. Neben den zwei oben beschriebenen Kindern gibt es einen individuellen Förderbedarf aufgrund der unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen bei den beiden später zu der Klasse gestoßenen Jungen.

Die Gruppenbildung innerhalb der Klasse ist im Wesentlichen durch die Wohnort­verteilung auf des Stadtgebiet und damit verbundene Freundschaften bestimmt. Der Junge mit russischem Migrationshintergrund ist gut in das Klassengefüge inte­griert, da er schon vor Schulbeginn Freundschaften zu Jungen aus der Klasse schließen konnte. Durch mehrjährigen Kindergartenbesuch und die angeführten Freundschaften beherrschte er schon zu Schulbeginn die deutsche Sprache nicht akzentfrei, aber altersgemäß fließend. Etwas mehr Schwierigkeiten mit der Sprache hat der türkische Junge, der aber durch das gemeinsame Spielen in einer Fußball­mannschaft bei den Jungen der Klassen akzeptiert und integriert ist. Der kirgisische Junge hingegen nimmt eine Außenseiterrolle in der Klasse ein. Neben noch vor­handenen sprachlichen Problemen spielt auch die Tatsache eine Rolle, dass er als letzter zu der Klasse gestoßen ist. Dazu ist der elterliche Wohnort in einem sozialen Brennpunkt gelegen, in dem keines der anderen Kinder wohnt. Anders als häufig in solchen Konstellationen üblich, ist die Kleingruppenbildung der Kinder mit Migrati­onshintergrund hier nicht gegeben, da der türkische und der russische Junge bei den deutschen Kindern integriert sind. Unbewusst grenzen sie sich von ihm ab, vermutlich um ihre soziale Stellung nicht einer möglichen Änderung auszusetzen. Erste Integrationsbemühungen der Klassenlehrerin führten noch nicht zu der erhoff­ten Verbesserung.

4 Sachanalyse zum Exkursionsort

Das Deutsche Auswandererhaus in Bremerhaven wurde am 8. August 2005 eröff­net, nachdem sich zwanzig Jahre lang verschiedene Vereine und Menschen dafür eingesetzt hatten ein Museum zum Thema Auswanderung im größten deutschen Auswandererhafen, den Bremerhaven darstellt, zu bauen. Errichtet wurde es auf dem historischen Grund des „Neuen Hafens", aus dem zwischen 1852 und 1890 knapp 1,2 Millionen Menschen in die Neue Welt aufbrachen. Ziel und Anspruch des Museums ist es, die Geschichte der deutschen Auswanderung zu dokumentieren und für heutige Generationen möglichst hautnah erlebbar und mit all ihren Grün­den, Hintergründen und Unannehmlichkeiten nachvollziehbar zu machen. Zu die­sem Zwecke wurden die verschiedenen Stationen, die die Auswanderer durchlau­fen mussten, realitätsnah nachgebildet. Der Besucher durchläuft das Museum in einem Rundgang durch die einzelnen Räumlichkeiten, die chronologisch aufeinan­der aufbauend die verschiedenen Stationen der Ausreise wiedergeben. In den sehr plastisch nachgebildeten Räumen wird vom Besucher die Atmosphäre dieser Stati­onen aufgesogen. Gleichzeitig finden sich dort historische Dokumente und Fund­stücke aus den verschiedenen Auswanderungswellen, die aber nicht einfach aus­gestellt sind, sondern sinnvoll in die historisch nachgebildeten Räume eingebettet sind.

Die folgende Beschreibung der Stationen des Rundgangs fußt auf Beobachtungen und Eindrücken, die wir während unseres Besuches des Auswandererhauses im Januar 2007 sammelten, sowie auf Informationen aus mitgebrachten Broschüren und der sehr ansprechend gestalteten Homepage des Museums (www.dah- bremerhaven.de).

Zu Beginn des Rundganges erhält jeder Besucher einen so genannten „Boarding Pass". Auf diesem ist ein realer Auswanderer früherer Zeiten abgebildet, dessen individuelle Geschichte man in den verschiedenen Räumen mittels Hörstationen (und auch historischen Dokumenten) verfolgen kann. Die Audiotexte, die nach Ein­gabe des Passes über Kopfhörer abgespielt werden, sind kurz und leicht verständ­lich gesprochen, so dass sie auch für ältere Grundschulkinder nachvollziehbar sind. Die erste Station des Rundganges ist ein historisch nachempfundener Wartesaal für Passagiere der dritten Klasse. In dem sehr kargen und kühlen Raum lässt sich die Warteatmosphäre gut nachempfinden. In Fensternischen finden sich Habselig­keiten der früheren Auswanderer, an einer Seitenwand lässt sich die Geschichte Bremerhavens als Auswanderhafen in Text und Bild nachlesen.

Weiter geht es über eine Treppe zur Kaianlage. Hier ist einem großen Raum ein kühl-nasser Hafenkai nachgebildet. Reisende aus allen Epochen der Auswande­rungsgeschichte stehen hier (als lebensechte Puppen) neben Hafenkisten und al­lerlei Unrat an der Hafenmauer. Man schaut zusammen mit den Reisenden auf eine gigantische Schiffswand, an der eine Treppe zum Schiff hochführt. In einigen geöff­neten Kisten sind auch hier reale Habseligkeiten zu finden, die damalige Auswan­derer mit sich führten.

Von hier aus geht es in die „Galerie der 7 Millionen". In diesem Raum, der - histo­risch möbliert - einem beengten Verwaltungsregister früherer Zeit nachempfunden ist, kann man sich über die fünf Epochen der Auswanderung und deren Hintergrün­de informieren (1. 1830-1870; 2. 1871-1913 -> hohe Arbeitslosigkeit, russische Pogrome gegen die jüdische Bevölkerung; 3. 1914-1932; 4. 1933-1945 -> Flucht vor dem Nazi-Regime; 5. 1946 - 1974 -> Massenauswanderung von Vertriebenen, Zwangsarbeitern und ehemaligen KZ-Häftlingen). In diesem Raum kann man in ausziehbaren Schubladen nach individuellen Lebensgeschichten, Namen und Do­kumenten stöbern.

Von hier geht es dann über die angesprochene Treppe auf das Schiff. In diesem Raumkomplex sind die Innenkabinen dreier historischer Schiffe nachgebildet (das Zwischendeck eines Segelschiffes sowie die 3.Klasse-Unterkünfte eines alten und eines neueren Dampfers). Die beengte Atmosphäre und unhygienische Situation für die Passagiere lässt sich beim Durchqueren des „Schiffes" sehr gut nachemp­finden und wird zudem unterstützt durch eine kühle Temperatur und einen abge­schrägten Fußboden, der das Gefühl von Seegang (und dementsprechendem Un­wohlsein) vermittelt.

Die letzte Station ist Ellis Island, die „Insel der Tränen" vor New York. Hier wurden die gefürchteten Aufnahmeverfahren durchgeführt. Nicht selten wurden Auswande­rer, wenn sie den Test nicht bestanden, wieder zurückgeschickt (und die teuer be­zahlte Reise war umsonst), Familien auseinander gerissen und Ehepartner ge­trennt. Über das Schicksal der Einwanderer entschied neben Beruf, Gesinnung, Kontakten oder finanziellen Mitteln ein Test mit 10 nicht einfachen Fragen, für de­ren Beantwortung die Menschen nur wenige Sekunden Zeit hatten. Diesen Test kann man in dem historisch rekonstruierten, gefängnisartigen, kalten Trakt selber machen und so den enormen Druck nachempfinden.

Nach Beendigung der historischen Rundreise kann man im „Raum der Nachfahren" in Telefonbüchern der USA nachschauen, ob und wo es dort Nachfahren mit dem eigenen Familiennamen gibt. Außerdem sind auf einer großen USA-Karte in der Mitte des Raumes mit Leucht-Dioden Städte wie „Oldenburg" oder „Bremen" mar­kiert, die offensichtlich von deutschen Auswanderern gegründet wurden.

Nach einer kurzen Filmvorführung im museumseigenen Kinosaal über heutige Nachfahren deutscher Einwanderer in den USA kommt man zum Ende des Rund­gangs. Im letzten Raum kann man an Computern in einem großen Online-Archiv nach Auswanderern (z.B. eigenen Vorfahren) und deren Verbleib forschen. Außer­dem kann man mittels eines liebevoll gestalteten Psycho-Tests über verschiedene Stationen im Raum seine eigene Mentalität hinsichtlich einer Ausreisewilligkeit und —fähigkeit überprüfen.

[...]


[1] vgl. Lüddecke 2002, S. 6f

[2] BMFSFJ 1998, S. 95f, zitiert nach: Lüddecke 2002, S. 7

[3] vgl. Auernheimer 2003, S. 43ff

[4] vgl. www.praxisschule5-10.de/aktuell_inhalt-aktuelles-heft.php?bestellnr=63040600 (27.02.2007)

[5] Klafki 1998, S. 235ff, zitiert nach: Lüddecke 2002, S. 7

[6] vgl. Auernheimer 2003, S. 45

[7] vgl. www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-

09interkulturell.html#N:%20Interkulturelles%20Lemen- %20Stichwort%20in%20den (27.02.2007)

[8] vgl. www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-

09interkulturell.html#N:%20Interkulturelles%20Lemen- %20Stichwort%20in%20den (27.02.2007)

[9] Hessisches Kultusministerium 1995, S. 16

[10] vgl. Kaiser 2006, S. 11

Details

Seiten
18
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640813995
ISBN (Buch)
9783640813735
Dateigröße
2.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165638
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Fakultät I: Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
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