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Instruktionsdesign für Serious Games

Die Anwendung des DO-ID Modells auf das Format Serious Games

Masterarbeit 2010 101 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Fragestellungen
1.2. Zur Strukturierung der Arbeit

2. Das Spiel
2.1. Merkmale

3. Computerspiele, Lernen und Game-based Learning
3.1. Computerspiele
3.1.1. Ergänzende Merkmale des Computerspiels
3.1.2. Prinzipien „guter“ Computerspiele
3.2. Lernen
3.3. Multimedia
3.3.1. Theorieansätze zur menschlichen Informationsverarbeitung
3.3.2. Die multimediale Lernumgebungen
3.4. Game-based Learning
3.4.1. Game-based Learning Systematiken

4. Serious Games
4.1. Definitionen des Begriffs Serious Game
4.2. Abgrenzung zum Format Edutainment
4.3. Charakteristische Merkmale von Serious Games
4.4. Ziele und Einsatz von Serious Games
4.5. Merkmale des Spiels bezogen auf Serious Games
4.6. Ergänzende und motivationale Merkmale für Serious Games
4.7. Integration von Computer-Spielen und Lernen
4.7.1. Bedingungen für Tiefenlernen in Computerspielen
4.8. Serious Games und Lernen
4.8.1. Emotionen als Faktor für Tiefenlernen in Serious Games

5. Instruktionsdesign
5.1. Multimediale Instruktionsdesigns
5.2. Goal-Based-Scenarios

6. Das DO-ID Modell
6.1. Die Entscheidungsfelder
6.2. Kriterien

7. Ludologische Analyse Re-Mission
7.1. Art des Spiels
7.2. Spielgenre
7.3. Spielziel
7.4. Spielaufgaben
7.5. Schwierigkeits-/ Komplexitätsgrad

8. Anwendung des DO-ID Modells auf Re -Mission
8.1. Analysen
8.1.1. Die Ziel- und Medienentscheidungen
8.1.2. Problem- und Bedarfsanalyse
8.1.3. Adressatenanalyse
8.1.4. Kosten- und Ressourcenanalyse
8.1.5. Analyse des Einsatzkontextes
8.2. Lehrzielbestimmung und Lehrzieltypus
8.2.1. Aufbau bzw. Förderung von Einstellungen
8.2.2. Faktenwissen
8.3. Formatentscheidung
8.4. Content-Strukturierung
8.4.1. Segmentierung
8.4.2. Sequenzierung
8.5. Multimediadesign
8.5.1. Text
8.5.1.1. Vor den Missionen
8.5.1.2. In den Missionen und Cutscenes
8.5.2. Audio
8.5.2.1. Gesprochener Text
8.5.2.2. Musik
8.5.2.3. Musik in den Menüs
8.5.2.4. Musik im Spiel
8.5.2.5. Soundeffekte
8.5.3. Bild
8.5.3.1. Feststehende Bilder
8.5.4. Animationen
8.5.4.1. Interaktive Animationen
8.5.4.2. Nichtinteraktive Animationen
8.6. Interaktionsdesign, Grafikdesign/Layout
8.6.1. Interaktionsmöglichkeiten
8.7. Interaktivität und Adaptivität
8.7.1. Adaptivität
8.7.2. Interaktivität
8.8. Test- und Übungsaufgaben
8.9. Der Pädagogische Agent
8.9.1. Motivation und Feedback durch den pädagogischen Agenten
8.10. Motivation
8.11. Motivationsdesign - Das ARCS Modell angewendet auf Re-Mission
8.11.1. Aufmerksamkeit erlangen (Attention)
8.11.2. Relevanz des Lehrstoffs vermitteln (Relevance)
8.11.3. Erfolgszuversicht (Confidence)
8.11.4. Zufriedenheit, Befriedigung (Satisfaction)
8.12. Qualitätssicherung
8.12.1. Evaluation
8.12.2. Usability & Testing

9. Ludologische Analyse America’s Army: Operations
9.1. Art des Spiels
9.2. Spielgenre
9.3. Spielziel und Spielaufgaben
9.4. Schwierigkeits-/ Komplexitätsgrad

10. Anwendung des DO-ID Modells auf America’s Army: Operations
10.1. Analysen
10.1.1. Problem- und Bedarfsanalyse
10.1.2. Adressatenanalyse
10.1.3. Kosten- und Ressourcenanalyse
10.1.4. Analyse des Einsatzkontextes
10.2. Lehrzielbestimmung und Lehrzieltypus
10.2.1. Aufbau bzw. Förderung von Einstellungen
10.2.2. Prozedurales Wissen, Routinebildung, Training von Fertigkeiten
10.3. Formatentscheidung
10.4. Content-Strukturierung
10.4.1. Segmentierung
10.4.2. Sequenzierung
10.5. Multimediadesign
10.5.1. Text
10.5.1.1. Das Menü
10.5.2. Audio
10.5.2.1. Gesprochener Text
10.5.2.2. Musik
10.5.2.3. Soundeffekte
10.5.3. Bild
10.5.4. Animationen
10.5.4.1. Interaktive Animationen
10.5.4.2. Nichtinteraktive Animationen
10.5.4.3. Videos
10.6. Interaktionsdesign, Grafikdesign/Layout
10.6.1. Interaktionsmöglichkeiten
10.7. Interaktivität und Adaptivität
10.7.1. Adaptivität
10.7.2. Interaktivität
10.8. Test und Übungsaufgaben
10.8.1. Übungsaufgaben als Training
10.8.2. Testaufgaben in der weiterführenden Ausbildung
10.9. Der pädagogische Agent in America's Army: Operations
10.9.1. Motivation und Feedback durch den pädagogischen Agenten
10.10. Motivationsdesign - Das ARCS Modell angewendet auf America's Army: Operations .
10.10.1. Aufmerksamkeit erlangen (Attention)
10.10.2. Relevanz des Lehrstoffs vermitteln (Relevance)
10.10.3. Erfolgszuversicht (Confidence)
10.10.4. Zufriedenheit, Befriedigung (Satisfaction)
10.11. Qualitätssicherung
10.11.1. Evaluation
10.11.2. Usability & Testing

11. Zusammenfassung der Anwendung des DO-ID Modells mit den Serious Games

12. Implikationen anhand des DO-ID Modell für die beiden Serious Games
12.1. Implikationen anhand des DO-ID Modell für Re-Mission
12.2. Implikationen anhand des DO-ID Modell für America's Army: Operations

13. Ergänzungen des DO-ID-Modells anhand des Formats Serious Games
13.1. Formatentscheidung
13.1.1. Lernförderlichkeit der Genres
13.1.2. Perspektiven
13.2. Auswirkungen der Genreentscheidung
13.2.1. Segmentierung und Sequenzierung
13.2.2. Transmedial-formale Grundkategorien
13.3. Motivation
13.3.1. Narrative Elemente
13.3.2. Story-Telling
13.3.3. Story-Telling und Cognitive Load
13.3.4. Entscheidungen bei der Einbettung von Geschichten in Lernumgebungen
13.4. Lerninhalte
13.4.1. Präsentation der Lehrziele
13.4.2. Differenz von Spielziel und Lehrziel?
13.4.3. Art der Einbettung von Lerninhalten
13.4.4. Informelles Lernen
13.5. Test- und Übungsaufgaben
13.5.1. Testaufgaben
13.5.2. Übungsaufgaben
13.6. Usability
13.7. Entscheidungen nach der Konzeption

14. Synthese

15. Diskussion

16. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Homepages der Serious Games

Tageszeitungen und Magazine

Sonstige

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Typen von Lernspielen

Abbildung 2: GBL-Systematik

Abbildung 3: Motivation „spielend lernen“

Abbildung 4: DO-ID-Modell

Abbildung 5: Beispiel einer „Patient History“

Abbildung 6: Beispiel „Patient Location“

Abbildung 7: Menü in Re-Mission

Abbildung 8: Der pädagogische Agent erläutert Prozesse im Körper

Abbildung 9: Beispiel für neutrales Feedback durch den pädagogischen Agenten

Abbildung 10: Beispiel für positives Feedback durch den pädagogischen Agenten

Abbildung 11: Beispiel für eine Misserfolgsmeldung durch den pädagogischen Agenten

Abbildung 12: Punktestand mit Werteanzeige

Abbildung 13: Menüpunkt „Go Army“: “Carrers”: „Construction & Engineering“

Abbildung 14: Szene aus einer Mission

Abbildung 15: Account Login Menü

Abbildung 16: “Basic Combat Training” bei America's Army: Operations.66

Abbildung 17: Der pädagogische Agent erläutert das „Basic Rifle“ Training

Abbildung 19: Dreiecksmatrix von Klücklich

Abbildung 20: Sequenzierung von Storys nach Adaptationsgrad

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Lebenslanges Lernen, als fast inflationär durch Medien und Institutionen verwendete Floskel, gilt trotz dieser Verwendung, als eine Herausforderung an den Menschen innerhalb der Wissensgesellschaft. Einige Voraussetzungen für dieses lebenslange Lernen wurden d urch die Entwicklung und Umsetzung neuer Bildungstechnologien, bspw. Lernportale und -platt- formen und der Zurverfügungstellung von umfangreichen digitalen Lerninhalten durch das Internet geschaffen. Zwar bieten E-Learning Angebote große Vorteile, bspw. größere Flexi- bilität und schneller aktualisierte Inhalte. Trotzdem ist die Nutzung insgesamt noch wenig verbreitet, wobei der Schwerpunkt der Nutzung bei Großunternehmen liegt. Die Gründe dafür liegen in den nicht immer positiven Erfahrungen, denn Lerninhalte sind nicht immer didak- tisch sinnvoll und/oder motivierend gestaltet und die Lerner fühlen sich oft allein gelassen. Als Konsequenz aus diesen Erfahrungen ist eine Diskussion um die verschiedenen Formen des E-Learning entbrannt. Ein Ansatz bilden Computerspiele und Simulationen als Über- mittler von Lerninhalten (Meier & Seufert, 2003). Ein noch recht junges Format von Com- puterspielen mit der Funktion Lerninhalte zu vermitteln sind Serious Games. Trotz der Anfänge in den 1970er Jahren hat sich der Begriff erst seit der Gründung der Serious Games Initiative und der Veröffentlichung von America`s Army, zuerst vordergründig im englisch- sprachigen Raum, fest etabliert. Dadurch wurden auch einerseits weitere Institutionen ge- gründet, die sich mit speziell dieser Thematik beschäftigen, andererseits wurden bei einigen bereits bestehenden Institutionen Arbeits- und Forschungsbereiche zu Serious Games ausdifferenziert. Daneben stieg auch die Anzahl der Internetseiten und Veranstaltungen, die sich mit diesem Format beschäftigen. Seit 2007 werden auch im europäischen Raum For- schungszentren um dieses Thema erweitert, Veranstaltungen und Forschungsvorhaben durch- geführt, sowie eine größere Anzahl an Serio us Games konzipiert (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Aber auch bei diesem Format liegt es laut Bopp (2006) nahe, die Lehr-Lern- Designs zu untersuchen, um so Anregungen zur Verbesserung der didaktisch- methodischen Gestaltung von Serious Games geben zu können. Denn auch bei dieser Form des E-Learnings stellt sich speziell die Frage, wie Serious Games didaktisch gestaltet werden sollten, um positive Erfahrungen bei den Adressaten zu erzeugen.

1.1. Fragestellungen

Zielstellung der Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit das DO-ID Modell auf das Format Serious Games angewendet werden kann. Bei Serious Games als ein recht junges Format, bzw. findet die Abgrenzung zu anderen Formaten wie Edutainment etc. noch nicht lange statt (Michael Chen, 2006). Das DO-ID Modell als ein Instruktionsdesign zur Konzeption multi- medialer Lernumgebungen, bildet ein Rahmenmodell, welches die wichtigsten Instruktions- design-Entscheidungen anhand von wissenschaftlichen Kriterien strukturiert (Niegemann et al., 2008, S. 84 f.). Diese Entscheidungen bei der Konzeption eines Serious Games, als mul- timediale Lernumgebung, sollen anhand der Merkmale des Formats analysiert werden und auf ihre Anwendung hin überprüft werden. Aus dieser Zielstellung ergeben sich weitere potenzielle Fragen, welche das weitere Vorgehen der Arbeit strukturieren. Zum einen stellt sich die Teilfrage, durch welche Entscheidungen das DO-ID Modell potenziell ergänzt wird bzw. welche Entscheidungen bei der Konzeption von Serious Games noch getroffen werden könnten. Diese möglichen Empfehlungen für weitere Entscheidungen bei der Konzeption sollen jedoch nicht als ein Rezept verstanden werden, sondern lediglich als Empfehlungen. Diese Empfehlungen erheben keinen Anspruch auf absolute Vollständigkeit, sondern bilde n einen Rahmen- und Strukturierungsvorschlag. Um diese Zielstellung zu erreichen sollen ei- nerseits zwei Serious Games anhand der Entscheidungsfelder des DO-ID Modells und andererseits durch Literatur analysiert werden. Daraus sollen Implikationen abgeleitet werden, die sich aus diesen beiden Quellen ergeben. Hierdurch soll zum anderen auch beantwortet werden ob und inwieweit es Unterschiede bei der Anwendung des DO-ID Modells zwischen den beiden Serious Games gibt, woraus sich automatisch die Frage ergibt, wie die beiden Serious Games anhand des DO-ID Modells lernförderlicher gestaltet werden könnten bzw. welche Entscheidungen potenziell auch anders getroffen werden können.

1.2. Zur Strukturierung der Arbeit

Spieltheorie: Als erstes soll auf das Spiel und seine Merkmale eingegangen werden. Viele Autoren (z.B. Pfannenstiel, Sänger & Schmidt, 2009/ Michael & Chen, 2006/ Kerres, Bormann & Vervenne, 2009/ Bryant & Fondren, 2009) greifen bei ihrer Beschreibung und Theoriebildung zu Game-based Learning und Serious Games immer wieder auf die „klassische“ Spieltheorie zurück. Klassisch meint in diesem Sinne, dass die Theorien vor der Entwicklung digitaler Spiele und Lernangebote entwickelt wurden. Deshalb soll auch in dieser Arbeit zuerst Bezug auf die „klassische“ Spieltheorie genommen werden, bevor sie sich dem Game-based Learning und Serious Games widmet. Hierzu sollen Merkmale genannt werden welche das allgemeine Spiel charakterisieren.

Computerspiele, Lernen und Game-based Learning: Danach soll das Computerspiel de- finiert und mit Merkmalen zum allgemeinen Spiel, sowie Merkmalen guter Computerspiele ergänzt werden. Auch soll eine Arbeitsdefinition für das Lernen, sowie das Lernen im Multi- medialen Kontext aufgestellt werden, um danach zum Abschnitt Game-based Learning zu kommen. In diesem Abschnitt sollen, neben einer kurzen De finition, drei unterschiedliche Art und Weisen vorgestellt werden, Game-based Learning zu systematisieren, was die Schwierig- keit aufzeigt eine allgemeingültige Systematik zu entwickeln. Hierbei wird sich das Problem eröffnen, dass das Game-based Learning auch an einer anderen Stelle der Arbeit stehen könnte.

Serious Games: In diesem Abschnitt werden verschiedene Definitionen des Begriffs genannt. Weiterhin soll das Format abgegrenzt- und seine Eigenschaften und Ziele vorgestellt werden. Hierbei sollen auch die Merkmale aus der Spieltheorie auf das Format angewendet, sowie speziell ergänzende und motivationale Merkmale für Serious Games aufgezeigt werden. Auch werden verschiedene Ansätze und Eigenschaften vorgestellt wie Computerspiele Lernen ermöglichen können bzw. wie Lernen speziell bei Serious Games erfolgt.

Instruktionsdesign: Hier wird das DO-ID Modell mit seinen Kriterien und Entscheidungs- feldern kurz vorgestellt. Zuvor soll noch auf das Goal- Based-Scenario eingegangen werden.

Die Analyse der beiden Serious Games: An dieser Stelle sollen die beiden Serious Games America’s Army: Operations und Re-Mission analysiert werden. Dabei werden die Entscheidungsfelder des DO-ID Modells postskriptiv als eine Schablone bei der Analyse verwendet. Hierbei soll gezeigt werden welche Entscheidungen bei der Konzeption der beiden Serious Games getroffen worden sind.

Warum Re-Mission und Ame rica’s Army: Operations: Die Frage nach der Wahl der Serious Games für eine vergleichende Analyse lässt sich trivial aufgrund der Gemeinsam- keiten und Unterschiede beantworten. Beide Spiele wurden von verschiedenen Autoren (z.B. Michael & Chen, 2006/ Ratan & Ritterfeld, 2009) als Serious Games klassifiziert und es han- delt sich um Spiele aus dem Genre Shooter.1 Um einige Fakten vorwegzunehmen, charak- terisiert z.B. Ennemoser (2009) Re-Mission und America’s Army: Operations als Serious Games mit einem hohen Grad an Interaktivität. Dies geht wahrscheinlich auch mit der Tat- sache einher, dass beide Spiele über ein sehr hohes Entwicklungsbudget und damit verbunden über ein gutes grafisches Gamedesign verfügen. Weiterhin verfolgen die Spiele den Selben Lehrzieltypus. Unterschiede ergeben sich in den Anwendungsbereichen; während Re-Mission ein gesundheitsrelevantes Serious Game ist, ist America’s Army: Operations ein militärisches Spiel. Auch die Gestaltung präsentiert sich äußerst unterschiedlich. Detaillierte Gemeinsam- keiten und Unterschiede sollen bei der Analyse der beiden Spiele herausgearbeitet werden.

Ergänzungen des DO-ID-Modells anhand des Formats Serious Games und Implika- tionen für die beiden ausgewählten Spiele: Hier wird ein kurzes Resümee über die beiden Serious Games anhand der Entscheidungen des DO-ID Modells gezogen und ein paar Im- plikationen für die Spiele aufgezeigt. Danach werden in diesem Abschnitt weitere poten- zielle Entscheidungen als Empfehlung aufgezeigt, die bei der Konzeption von Serious Games getroffen werden können. Abschließend erfolgt eine Synthese von Empfehlungen aus den vergangenen Abschnitten.

2. Das Spiel

Laut Seda (2008, S. 20) scheint der alltägliche und damit verbundene inflationäre Gebrauch des Wortes Spiel eine präzisiere Definition im wissenschaftlichen Sinne fast unmöglich zu machen. Der Begriff wird daher häufig als pädagogische und kulturanthropologische Kate- gorie verstanden. Unter diesen Gesichtspunkten soll auch in dieser Arbeit der Begriff Spiel verstanden werden. Bspw. verwendet Oerter (1993) den Begriff aus eben dieser kulturan- thropologischen und pädagogischen Perspektive. Das Spiel tritt im Prozess der Evolution bereits vor dem Erscheinen des homo sapiens auf, ist aber auch tief verwurzelt in der mensch- lichen Existenz. Das menschliche Spiel ist jedoch nicht nur evolutionär, sondern auch kul- turell verankert. Auch wurde empirisch nachgewiesen, dass das Spiel eine entwicklungs- fördernde Rolle hat und in der kognitiven Entwicklung von zentraler Bedeutung ist. Oerter (1993) postuliert das „je länger die Entwicklungszeit bis zum Erwachsenenalter dauert, desto bedeutsamer und vielfältiger wird das Spiel“ (S. 279). Im Erwachsenenalter bleibt das Spiel innerhalb der verschiedenen Kulturkreise erhalten, wobei Roberts, Art und Bush (1959, in: Oerter, 1993) bereits Zusammenhänge zwischen der Art des Regelspiels und kulturellen Anforderungen und Konflikten feststellten. Folgend werden die Merkmale des Spiels auf- geführt. Dies wird aufgrund mehrerer Umstände noch wichtig werden. Einerseits wird der Frage nachgegangen inwieweit sich die Merkmale des allgemeinen Spiels, trotz oder gerade wegen ihrer Attribute, auf Serious Games beziehen lassen. Andererseits stellt sich die Frage inwieweit diese Merkmale das Lernen fördern können und ob diese, möglicherweise didak- tische Entscheidungen beeinflussen, die bei der Konzeption solcher Spiele getroffen werden müssen.

2.1. Merkmale

In der Literatur existieren zahlreiche unterschiedliche Definitionen des Spielbegriffs. Einige Autoren sehen nur die Merkmale Herausforderung und Risiko als dessen zentrale Bestandteile (Schwan, 2006). Oerter (1993) definiert aufbauend auf Huizingas „Homo Ludens“ Spielhandlungen anhand der vier Merkmale: Zweckfreiheit, Gegenstandsbezug, Wechsel des Realitätsbezugs und Wiederholung von Handlungen bzw. Ritualisierung (Hawlitschek, 2009).2 Weiterhin charakterisiert Abt (1970) das Spiel allgemein:

„Reduced to its formal essence, a game is an activity a mong two or mo re independent decision -ma kers seeking to achieve their objectivities in some limiting context. A more conventional definition would say that a game is a context with rules among adversaries trying to win objectivities (Abt, 1970, in: Michael & Chen, 2006, S. 18)”

Abt (1970) sagt auch, dass diese Definition unvollständig ist, z.B. können Spiele auch allein gespielt werden und zum anderen wird ein starker Fokus auf die Dimension der Regeln ge- legt. Diese bilden ein weiteres Merkmal des Spiels, sind dem Spielspaß aber oft „ein Dorn im Auge“. Weiterhin betont Abt (1970, in: Michael & Chen, 2006), in der oben aufgeführten Definition, noch den Aspekt des Entscheidung-Treffens. Huizinga schrieb Spielen neben den bereits genannten Merkmalen des Spiels noch die soziale Dimension zu, dass Personen sich beim Spiel als Teil einer Gruppe identifizieren und nicht nur teilnehmen, wie bei Abt (Michael & Chen, 2006). Neben dieser Form der Merkmalskategorisierung, die z.B. Caillois kritisiert, beschreibt er darauf aufbauend in seiner so ziologischen Spieltheorie vier Pole von Spielen; Wettkampf, Glücksspiel, Nachahmung und Rausch bzw. Bewegung. Weiterhin schreibt er dem Spiel das Merkmal der Unproduktivität zu und schlägt zusätzlich eine Differenzierung zwischen Kinder- und Erwachsenem-Spiel zu (Stoll, 2009). Auf diese Differenzierung wird nochmals Bezug genommen. Das Merkmal der Unproduktivität wird jedoch später wiederlegt.

Zusammenfassend werden dem Spiel in dieser Arbeit daher die sechs Merkmale:

- Zweckfreiheit,
- Wiederholung,
- Gegenstandsbezug,
- Regeln,
- Wechsel des Realitätsbezugs und
- eine soziale Dimension zugeschrieben.

Insgesamt sind jedoch die Merkmale des Spiels, wie bereits gesehen keinesfalls erschöpfend, da andere Autoren dem Begriff Spiel weitere Attribute, wie z.B. Risiko (Schwan, 2006), zuschreiben. Laut Hawlitschek (2009) treffen diese sechs Merkmale nicht nur auf Spiele allgemein zu, sondern lassen sich auch auf Computerspiele übertragen. Merkmale die speziell auf Computerspiele zutreffen, werden im nächsten Abschnitt aufgeführt.

3. Computerspiele, Lernen und Game-based Learning

3.1. Computerspiele

In diesem Abschnitt wird der Vollständigkeit halber, zuerst eine Definition des Begriffs Computerspiele aufgezeigt. Auf eine umfassende Darstellung der historischen und aktuellen Entwicklung von Computerspielen muss verzichtet werden.3 Eine recht umfassende Definition gibt Lischka (2002). Danach ist ein:

„[…] Computerspiel […] ein elektronisches Spiel für einen oder mehrere Spieler, welches auf einem oder auf mehre ren Co mputern gespielt wird, über Eingabegeräte gesteuert werden kann und auf einem Monitor oder Dis - play Bilder ausgibt. Im spezie llen we rden Co mputerspiele für Personal Co mputer […] entwicke lt es kann aber auch jede Art von Computer (wie eine Spielkonsole) sein wodurch es keinen klaren Unterschied zwischen Computer- und Videospiel gibt. Das Computerspiel ist ein interaktives Medium. Der Spieler steuert dabei einen virtuellen Charakter als Stellvertreter durch eine vordefinierte Welt. Er kann sich in der gegebenen Welt zum Teil fre i bewegen. Der Spie lentwic kler hat zuvor Regeln und ein Zie l definie rt. Der Spie ler muss diese Regeln ein - halten um das Ziel zu erreichen“ (s. Lischka, 2002, S. 69).

3.1.1. Ergänzende Merkmale des Computers piels

Neben den bereits genannten allgemeinen Merkmalen des Spiels, die auch auf Computer- spiele übertragbar sind, schlägt Klimmt (2001b, in: Köhler, 2008, S. 78) drei Komponenten vor.

Der narrative Kontext: Dieser soll dem Spiel einen Sinn geben, indem er die Rahmenhandlungen beschreibt bspw. Ort, Zeit und Ziel etc. Weiterhin beschreibt er die Rolle welche dem Spieler angeboten wird (Klimmt, 2001b, in: Köhler, 2008). Analog dazu könnte der Begriff Story verwendet werden.

Die Art de r Aufgaben: Diese Komponente beschreibt die Probleme, die gelöst werden müs- sen. Hier wird zwischen zwei Anforderungsbereichen unterschieden, dem Zeitdruck und der Komplexität der Aufgaben. Bspw. verlangen Computerspiele mit hoher Geschwindigkeit große Aufmerksamkeit und die physischen Erregungen werden laut Klimmt (2004, in: Köhler, 2008) wahrscheinlich vom Zeitdruck beeinflusst. Der Anforderungsbereich der Komplexität der Aufgaben meint bspw. wie viele Elemente überblickt werden müssen inklusive ihrer Wechselwirkungen untereinander. Für Klimmt (2004, S. 699, in: Köhler, 2008, S. 78 f.) ist „diese Aufgabendimension aus kognitionspsychologischer Sicht interessant, „weil sie den Grad der Aktivierung, die Wahl von Problemlösungsstrategien und den Erwerb kognitiver Strukturen beeinflusst“ (ebd.).

Die Darstellungsform: Diese Komponente besteht vor allem aus Spiel- Raum und -Zeit (bspw. Echtzeit), sowie aus welcher Perspektive der Spieler auf das Geschehen blickt, wie 2- bzw. 3-Dimensionalität oder der virtuelle Raum als Nachbildung eines echten Ra umes (ebd.).

3.1.2. Prinzipien „gute r“ Computerspiele

In diesem Abschnitt werden Faktoren und Empfehlungen für „gute“ Computerspiele aufge- führt. Gee nennt (2003, in: Schwan, 2006) dazu insgesamt 13 Prinzipien, die „gute“ Com- puterspiele kennzeichnen. Der von Gee gebrauchte Begriff „gut“ meint in diesem Sinne päda- gogische Wirkungen, bezieht dieses jedoch noch nicht auf Game-based Learning, sondern auf Computerspiele allgemein. Als Prinzipien, welche Spielern Handlungsräume eröffnen, wer- den vier Prinzipien angeführt. Erstens sollen sich Spieler als Produzente n fühlen, nicht als Konsumenten und in der Lage sein, durch Entscheidungen das Spiel zu beeinflussen. Ein wei- teres Prinzip ist die Anpassung an Gewohnheiten und Rücksichtnahme auf den persönlichen Stil. Danach erlauben „gute“ Spiele, dieses nach eigenen Gewohnheiten zu spielen. Ein Bei- spiel dafür sind laut Gee (2003, in: Schwan, 2006, S. 4) die verschiedenen Lernstile, wobei sich einige Spieler z.B. sofort in Details stürzen und andere wiederum versuchen, sich einen groben Überblick zu verschaffen. „Gute“ Computerspiele sollen Spieler zu Strategien führen, welche optimale Erfolgsaussichten versprechen. Drittens sollen „gute“ Spiele es ermöglichen, neue Identitäten zu schaffen. Auf diesen Aspekt wird noch, hinsichtlich des Tiefenlernens, eingegangen. Ein weiteres Merkmal ist die Ermöglichung von Manipulation. Bspw. vertiefen sich nach Gee (2003, in: Schwan, 2006, S. 5) Spieler eher in ein Spiel, wenn sie dort „mäch- tige“ Werkzeuge zur Verfügung haben, mit denen man die Umgebung manipulieren kann. Dadurch ist die Faszination, die vom Spiel ausgeht umso stärker. Als Prinzipien, die Kompe- tenzen zum Lösen von Problemen fördern, führt Gee (2003, in: Schwan, 2006) sieben Prin- zipien an. „Gute“ Spiele“ sollen Probleme vorstrukturieren. Diese Probleme sollten so struk- turiert werden, dass der Spieler sie selbständig lösen kann und auch mit zunehmender Spiel- dauer bzw. Routine der Spieler komplexer werden. Ein Spieler soll anhand leichterer Pro- bleme auf Lösungsprinzipien hingelenkt werden, welche zu einer späteren Lösung von kom- plexen Problemen befähigen. Weiterhin soll ein positives Feedback gegeben werden. Zu leichte Aufgaben führen dazu, z.B. laut Risiko-Wahl-Modell der Leistungsmotivation (Brunstein & Heckhausen, 2006), dass die Motivation der Spieler nachlässt. Gestellte Pro- bleme sollten die Spieler jederzeit fordern. Mit ständig steigenden Anforderungen, sollte dem Spieler positives Feedback gegeben werden, sobald ein kompliziertes Problem gelöst wurde. Zudem sollten abgestufte Levels verwendet werden, denn man eignet sich Kenntnisse und Fähigkeiten an, indem man Probleme auswählt, sie löst und die Lösung an ähnlichen Pro- blemen wiederholt, bis man sie sicher beherrscht Gee (2003, in: Schwan, 2006). Viertens em- pfiehlt Gee (ebd.) Instruktionen an geeigneter Stelle zu geben. Z.B. lassen sich „gute“ Spiele ohne vorheriges Lesen der Spielanleitung spielen, da notwendige Informationen z.B. beim Problemlösen, situationsnah aufgezeigt werden. Die Komplexität eines Spiels sollte im Sinne einer didaktischen Reduktion an zu vermittelnde Inhalte angepasst werden (ebd.), da anson- sten der extrinsic cognitive load erhöht wird (Sweller, 1999). Ein weiteres Merkmal „guter“ Computerspiele sind „fish tanks and sand-boxes“, denn in manchen Fällen ist eine Kom- plexität-Reduktion wiederum weniger sinnvoll, weil mit einem Spiel die reale Welt nach- gebildet wird (Johnson, Vilhjalmsson & Marsella, 2007), z.B. bei Simulationen. Hier em- pfiehlt es sich, Sandkastenbedingungen zu schaffen, was sich darin äußert, dass bspw. Spieler auf unteren Levels keine schweren Konsequenzen aus Fehlern zu spüren bekommen. Das letzte Prinzip, das Kompetenzen zum Lösen von Problemen fördert, ist Fertigkeiten im Zu- sammenhang zu üben. Zum Lösen von Problemen werden bestimmte Fertigkeiten benötigt, bspw. muss ein mathematisches Gesetz beherrscht werden, bevor eine Gleichung gelöst wer- den kann. Bevor die Lernenden diese Fertigkeiten beherrschen, müssen sie häufig geübt wer- den und erst daraufhin kann der nächste Schritt zur Erreichung eines Ziels gegangen werden. Jedoch kann die Motivation sinken, falls bestimmte Fertigkeiten mit vielen Wiederholungen geübt werden sollen, ohne dass dahinter eine Strategie erkennbar ist (Gee, 2003, in: Schwan, 2006). Als für das Verständnis förderlich, führt Gee (2003, in Schwan, S. 7) die letzten zwei Prinzipien an. Zum einen sollen „gute“ Computerspiele das Systemdenken fördern, bspw. sollten die Einzelschauplätze in einem erkennbaren Zusammenhang mit dem großen Spielziel stehen und die Lernenden sollten auch in der Lage sein, Gewichtungen vorzunehmen und Wechselwirkungen abzuschätzen. Zum anderen sollen diese Computerspiele den Spieler Erfahrungen machen lassen, da Menschen besser durch Erfahrungen, als durch theoretische Erklärungen lernen (ebd.). Hierauf soll nochmals Bezug genommen werden.

Die Definition des Computerspiels sowie die drei hier aufgeführten ergänzenden Merkmale, welche sich mit den allgemeinen Merkmalen des Spiels vereinen, geben einen Überblick über die Rahmenanforderungen. Auf den narrativen Kontext, die Art der Aufgaben und die Dar- stellungsform soll in verschiedenen Abschnitten noch Bezug genommen werden. Weiterhin wurden die 13 Prinzipien „guter“ Computerspiele von Gee angeführt, welche bereits Em- pfehlungen geben, wie ein Computerspiel inhaltlich gestaltet werden- bzw. welche Anfor- derungen es erfüllen sollte. Bevor auf computerbasierte Lernspiele eingegangen wird, soll zunächst kurz der Begriff des Lernens definiert werden und abrissartig auf das Lernen im Multimedialen Kontext eingegangen werden.

3.2. Lernen

Von dem Terminus Lernen existieren vielfältige Definitionen (Lefrançois, 1994). Auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansätze und Definitionen, die für das multimediale Lernen relevant wären, wie situiertes Lernen, Kybernetik oder konstruktivistische Ansätze etc. kann an dieser Stelle nicht expliziter eingegangen werden, da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Jedoch sollen kurz ein paar Definitionen aufgezeigt werden, auf welche noch Bezug genommen wird. Bower & Hilgard (1973, in: Gudjons, 1993, in: Rugen, 2007, S. 171 f.) defi- nieren „Lernen als Veränderung im Verhalten oder Verhaltenspotenzial einer Person in be- stimmten Situationen, welche auf wiederholte Erfahrungen der Person in dieser Situation zu- rückreicht“, weshalb das Lernen prinzipiell als Verhaltensänderung betrachtet werden kann. Gudjons (1993, in: ebd.) beschreibt Lernen als inneren Pro zess, welcher nicht beobachtet wer- den und nur aufgrund „einer dauerhaften Änderung des Verhaltens der Person durch Er- fahrungen bewirkt werden“ kann. Auch bei Klauer & Leutner (2007) werden Persönlichkeits- merkmale auf- oder abgebaut. Eine ähnliche gibt Lefrançois (1994, S. 3 f.), wonach Lernen „alle Verhaltensänderungen umfasst, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen. Solche Änderungen schließen nicht nur die Aneignung neuer Informationen ein, sondern auch die Veränderungen des Verhaltens, deren Ursachen unbekannt sind.“ Lefrançois sagt aber auch an derselben Stelle das die Definition nicht vollkommen zufriedenstellend ist (ebd.). Diese sich teils ergänzenden, aber auch überschneidenden Definitionen wurden aufgrund der Intensionen der beiden Serious Games gewählt. Folgend soll sich daher auf „Lernen als Veränderung im Verhaltenspotenzial“ und „als Aufbau von Persönlichkeitsmerkmalen“ bezogen werden.

3.3. Multime dia

Vom Begriff Multimedia gibt es keine einheitliche und umfassende Begriffsbestimmung. Mayer (2005a, S. 2) beschreibt eine Definition, welche gleichzeitig die meisten Fälle ein- schließt. Hiernach meint der Begriff Multimedia die gleichzeitige Präsentation von Wort und Bild in jeglicher Form und multimediales Lernen den Aufbau von mentalen Repräsentationen von Wörtern und Bildern. Laut Mayer (2005a) kann durch eine gut konzipierte multimediale Lernumgebungen ein Lernender, im Gegensatz zur ausschließlichen Verwendung von Texten, ein präziseres und effektiveres mentales Modell vom jeweiligen Sachverhalt entwickeln.

3.3.1. Theorieansätze zur menschlichen Informationsverarbeitung

Als weitere Grundlage für das Lernen mit Medien, werden zwei Theorien der Informationsverarbeitung verwendet, die „cognitive- load-theorie“ von Sweller (z.B. 1999) und die „cogni tive theorie of multimedia learning“ von Mayer (z.B. 2005a). Auf die Annahmen auf denen die einzelnen Theorien aufbauen sowie die Implikationen, welche sich für die Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen ergeben, soll an dieser Stelle verzichtet werden.

3.3.2. Die multimediale Lernumgebungen

Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt (z.B. Mayer & Anderson, 1991, 1992/ Fletcher, 1982/ Mayer, 2001, in: Mayer, 2005a), dass eine gut konzipierte multimediale Lernumgebung positive Effekte auf bspw. alternative Sichtweisen, die Speicherung von Wissen, beschleu- nigtes Lernen, Problemlösungsstrategien, Fokussierung und Autonomie haben kann. Mayer (2005a) beschreibt die Vorteile der Nutzung von Multimedia beim Lernen durch die parallele Verarbeitung visueller und auditiver Informationen und daraus folgend der Verarbeitung der Informationen auf unterschiedliche Weise. Derartige bedeutungsvolle Verbindungen zwi- schen Wort und Bild führen zu einem besseren Verständnis und zu besseren mentalen Mo- dellen als ein Wort oder ein Bild allein, dazu gehört bspw. die Präsentation von Informa- tionen, Navigationshilfen oder das Üben zum Anwenden dieser. Diese Komponenten einer Lernumgebung können in einer Lernanwendung integriert sein oder bei einer Kombination aus technologiebasierten, sowie nicht-technologiebasierten Lehrmaterialien zur Anwendung kommen. Allgemein umfasst das Lernen nach Dörr & Strittmatter (2002) die Komponenten der inneren und äußereren Lernbedingungen, wobei sich der Begriff Lernumgebung auf die äußeren Bedingungen bezieht. Die Lernumgebung beinhaltet die Lernmaterialien und -auf- gaben, aber auch deren Gestaltung. Die Materialien und Aufgaben sind so zu gestalten, dass sie die didaktischen Funktionen einer Lernumgebung erfüllen können, indem sie bspw. die Lernenden motivieren, Rückmeldung über den jeweiligen Lernerfolg geben und selbstge- steuertes Lernen ermöglichen.

In diesem Abschnitt wurde eine Arbeitsdefinition für das Lernen aufgestellt, wonach Lernen als „Veränderung im Verhaltenspotenzial“ und „als Aufbau von Persönlichkeitsmerkmalen“ verstanden wird. Zudem wurden die theoretischen Grundlagen für Multimedia und Infor- mationsverarbeitung kurz vorgestellt, auf welche weiterführend Bezug genommen werden soll. Weiterhin wurden die Komponenten und Vorteile einer multimedialen Lernumgebung erläutert. Nach Pfannenstiel, Sänger & Schmidt (2009) wird mit digitalen Lernspielen, Lernen in diese virtuellen Umgebungen verlagert. Der Begriff Game-based Learning hat sich für das Lernen mit dieser Art von Spielen etabliert (ebd.).

3.4. Game-based Learning

Prensky (2001) definiert den Terminus Game-based Learning wie folgt:

„Dig ital Ga me -based-Learning as any learning ga me on a co mputer or online” (Prensky, 2001, S. 146).

Diese Definition ist sehr allgemein gehalten. Eine weitere Definition beschreiben Connolly & Stansfield (2006), wonach Game-based Learning als “the use of a computer games-based approach to deliver, support, and enhance teaching, learning, as sessment, and evaluation […]” (Connolly & Stansfield, 2006, S. 8), definiert wird. In dieser Definition werden Möglichkeiten bzw. Merkmale von Game-based Learning genannt. Aus der Literatur ergeben sich verschiedenste Kategorisierungen wie im folgenden Abschnitt aufgezeigt werden soll.

3.4.1. Game-based Learning Systematiken

Bei der Einordnung verschiedener Spielkonzepte gibt es mehrere Systematiken wie bzw. durch was sich Game-based Learning charakterisieren und einordnen lässt. Folgend werden drei unterschiedliche Modelle exemplarisch aufgezeigt. Bspw. unterscheiden Meier & Seufert (2003) in ihrer Systematik mehrere Merkmale bzgl. der Sichtbarkeit der Lernziele, der Inhalte und Kompetenzen die vermittelt werden, aber auch hinsichtlich der Motivation.

Abb. 1: Typen von Lernspielen (Meier & Seufert, 2003, S. 7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kerres, Bormann & Vervenne (2009) systematisieren Game-based Learning aufgrund von didaktischen Zielsetzungen. Hierbei ähneln sich die Modelle teilweise hinsichtlich der Sichtbarkeit von Lernzielen.

Abb. 2: GBL-Systematik (Kerres, Bormann & Vervenne, 2009, S. 14)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Motivation „spielend lernen“ (Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz, 2009, S. 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach dieser Systematik vereint Game-based Learning die beiden Komponenten Gaming und Learning, beinhaltet jedoch kein Story- Telling. Laut Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz (2009) würde, wenn alle drei Komponenten erfüllt wären, das Serious Game in der Mitte ste- hen. Insgesamt sind die Kategorisierungen trotz Gemeinsamkeiten sehr verschieden. Einige Autoren wie Kerres, Bormann & Vervenne (2009) würden z.B. Serious Games als Unter- kategorie von Game-based Learning beschreiben, während Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz (2009) Game-based Learning als Komponente von Serious Games sehen. Aufgrund der drei nur hier gezeigten Beispiele, lässt sich die Schwierigkeit erahnen eine umfassende Systematik für das Game-based Learning zu entwickeln, denn darüber hinaus existieren noch viele Systematiken mit anderen Ansätzen bzw. Kategorisierungen.

4. Serious Games

4.1. Definitionen des Begriffs Serious Game

Der Terminus Serious Game erscheint nach Michael & Chen (2006) auf den ersten Blick wie ein Oxymoron, ein sich wiedersprechender Begriff. Deshalb werden fol- gend verschiedene Definitionen mit unterschiedlicher Erklärungskraft aufgezeigt. Das Feld der Serious Games ist laut McMahon (2009) weniger gut dokumentiert. Der Terminus Serious Games wurde jedoch bereits 1971 von Abt beschrieben. Abt sprach Spielen die Funktion zu, als Simulationen für Bildungszwecke eingesetzt zu werden (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Er definiert Serious Games wie folgt:

„Wir haben es hier mit ernsten Spielen in de m Sinne zu tun, dass diese Spiele einen ausdrücklichen und sorg- fältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Lin ie zu r Unterhaltung gedacht sind. Das heißt nicht, dass ernste Spiele nicht unterhaltsam sind oder sein sollten.“ (Abt , 1971, S. 26, in : La mpert, Schwinge & Tolks, 2009, S. 3).

Erst 2002 wurde das Genre Serious Games durch die Veröffentlichung des Spiels America’s Army und die Gründung der Serious Games Initiative populärer (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Eine einheitliche Definition für Serious Games hat sich jedoch bisher nicht durchsetzten können. Die allgemeinste Charakteristik des Begriffs liefern Kerres, Bormann & Vervenne (2009, S. 1) wonach „Serious Games versuchen Spielen mit Lernen zu verbinden“. In dem Internet-Magazin „Zeit-Online“ wird ein Serious Game als ein Videospiel mit „ern- sten Anliegen“ beschrieben, bei welchen die Hersteller nicht primär unterhalten wollen, son- dern die Vermittlung von Wissen im Vordergrund steht (Uehlecke, 2008, S. 3). Michael & Chen (2006, S. 24) definieren das Format ähnlich wie Abt und gehen noch ein Stück weiter, wonach Serious Games „[…]explizite Lehrziele haben und nicht primär zu Unterhaltungs- zwecken konzipiert sind“, was „nicht bedeutet, dass sie keinen Spaß machen sollen“. Bei einer Studie von Michael & Chen (2006) bei der gefragt wurde wie wichtig man das „Element Spaß“ in einem Serious Game bewertet, antwortete ein Drittel der Befragten mit „sehr wich- tig“ und fast die Hälfte mit „wichtig“. Die Autoren Ratan & Ritterfeld (2009) sind bei ihrer Definition noch expliziter. Danach sind Serious Games „[…] entertaining games with non- entertainment goals - Serious Games are designed with the explicit goal of helping students learn about important subject matter, problem solving strategies, and cognitive or social skills“ (s. Social Impact Games, 2008, in: Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 84). Diese Definition ist weniger allgemein und schließt somit die meisten Fälle aus. Sie grenzt das Format jedoch am stärksten gegen andere Formate ab, denn Game-based Learning, Edutainment und Serious Games werden oft als Synonym verwendet (Hawlitschek, 2009/ Lampert, Schwinge & Tolks, 2009).

4.2. Abgrenzung zum Format Edutainment

Wie Serious Games bezieht sich das Format Edutainment als ein “Hybrid aus Education und Entertainment, […]“ auf „Bildungsangebote bzw. spielerische multimediale Lernumge- bungen, die ebenfalls unterhalten sollen bzw. auf anspruchsvolle Unterhaltungsangebote, die gleichzeitig bilden“ (vgl. Aufenanger 2005, in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009, S. 5). Primär werden bei Edutainment Titeln, Lehrstoffe im schulischen Kontext wie Sprachen und Naturwissenschaften vermittelt, im Gegensatz zu Problemlöse-Strategien oder social skills, welche Ratan & Ritterfeld (2009) als Lehrstoff von Serious Games sehen. Edutainment Titel richten sich vor allem an Kinder, während sich Serious Games potenziell an alle Alters- gruppen richten (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Egenfeldt-Nielsen (2005) grenzt Edu- tainment von Serious Games dahingehend ab, dass beim Format Edutainment Kompetenzen und Fähigkeiten trainiert werden, über welche der Spielende bereits verfügt. Bei Serious Games hingegen ist das Hauptaugenmerk auf das Lernen neuer Kompetenzen und Fähigkeiten gerichtet (in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Bei Edutainment Titeln dient der Teil in dem gespielt wird als eine Form von Belohnung für das was gelernt wurde (Hawlitschek, 2009) und benutzt damit eine Art behavioristisches Lernmodell. Folglich werden Spielen und Lernen nicht miteinander integriert. Nach Egenfeldt-Nielsen (2005) werden hingegen beim Format Serious Games die Lerninhalte in die Spielwelt integriert (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Ratan & Ritterfeld (2009) gehen insgesamt davon aus, dass nicht alle Serious Games Edutainment Games sind, aber alle Edutainment Games Serious Games sind.

4.3. Charakteristische Merkmale von Serious Games

Aufgrund der verschiedenen Definitionen des Formats lassen sich vielmehr charakteristische Merkmale, als eine allgemeine Definition ableiten:

- Serious Games haben ein ernstes Anliegen (Abt, 1970, in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009/ Uhlecke, 2008) und
- integrieren Spaß bzw. Freude am Spielen (z.B. Michael & Chen, 2006/ Social Ig2008, in: Ratan & Ritterfeld, 2009),
- die Adressaten sind potenziell nicht begrenzt, wie beim Edutainment (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009),
- Spielen soll mit Lernen verbunden werden (z.B. Kerres, Bormann & Vervenne, 2009/ Michael & Chen, 2006),
- die Lerninhalte sind in das Spiel integriert (Egenfeld-Nielsen, 2005, in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009),
- Serious Games sollen ein explizites Le hrziel haben (Michael & Chen, 2006/ Social Impact Games, 2008, in: Ratan & Ritterfeld, 2009),
- nicht nur Faktenwissen bzw. Wissen aus dem schulischen Kontext, sondern

kognitives und soziales Problemlösen, Wissens-Zuwachs durch Exploration und Practicing Skills werden vermittelt (Ratan & Ritterfeld, 2009/ Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach, 2009).

Auf einige dieser charakteristischen Merkma le von Serious Games soll noch eingegangen werden, bspw. auf Faktoren für Spielspaß, sowie der Integration von Spielen und Lernen. Die beiden Merkmale „Spielen soll mit Lernen verbunden werden“ (z.B. Michael & Chen, 2006) und „Lerninhalte sind in das Spiel integriert“ (Egenfeld-Nielsen, 2005, in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009) können prinzipiell in ihrer Intension dasselbe meinen. Jedoch geht der Ausdruck der Integration noch ein Stück weiter, da wie bereits dargestellt eine ledigliche Verbindung von Spielen und Lernen auch das Edutainment Format beschreiben könnte. Eventuell könnte auch der Ausdruck Inklusion in Bezug auf Serious Games verwendet werden. Doch nicht nur allein die charakteristischen Merkmale sondern auch die Ziele bzw. der Einsatz dieser Spiele kann zu einer Beschreibung des Formats beitragen.

4.4. Ziele und Einsatz von Serious Games

Wie bereits erwähnt sind laut Ratan & Ritterfeld (2009) nicht alle Serious Games Edutain- ment Games, aber alle Edutainment Games sind Serious Games. Aufgrund dieser Annahme wurde ein Klassifizierungssystem für Serious Games entwickelt. Ratan & Ritterfeld (2009) untersuchten zwischen 1997 und 2007 insgesamt 612 englischsprachige selbst- oder von Or- ganisationen, als Serious Games betitelte Spiele. Diese wurde n nach den Dimensionen pri- märer Bildungsinhalt, primäre Lernprinzipien, Zielgruppe und Spielplattform untersucht. Ein Ergebnis der Studie war, dass die meisten Serious Games mit 63 % für Schulen und Univer- sitäten entwickelt wurden. Diese, meist C urriculum-basierten Spiele, behandelten Themen wie mathematische Fähigkeiten, Biologie, Religion etc. Zu 14% waren Spiele im gesell- schaftsverändernden Bereich vorzufinden, mit Themen wie Armut, soziale Streitthemen oder Umweltschutz. Den drittgrößten Anteil machten Spiele im Bereich der beruflichen Weiterbil- dung mit 9% aus, sowie Spiele für Medizin und Gesundheit mit 8%. Der Rest fiel unter die Kategorie für den militärischen Bereich mit 5% und für Marketing Games mit unter einem Prozent. Das Ziel, fast der Hälfte der Serious Games war laut Ratan & Ritterfeld (2009), Basis-Fähigkeiten oder fortgeschrittene Fähigkeiten zu trainieren, wie mathematische- oder sprachliche Kompetenzen. In ca. 21% der untersuchten Spiele war das Ziel einen Wissenser- werb durch Exploration zu erreichen, wie zum Beispiel der Erwerb von historischen- oder biologischen Fakten. Ein etwa gleich großer Anteil der untersuchten Spiele hatte den Erwerb von kognitiven Problemlöseprozessen, wie z. B. Planungsprozesse, zum Ziel. Dem Bereich soziales Problemlösen, konnte der Rest der Spiele zugeordnet werden, mit Zielen wie z.B. in Teams zu interagieren, Verantwortung zu übernehmen, zu kollaborieren und somit gestellte Probleme zu lösen (Ratan & Ritterfeld, 2009, S.16 f.).

4.5. Merkmale des Spiels bezogen auf Serious Games

Im Folgenden sollen die zurückliegend aufgeführten allgemeinen Merkmale des Spiels auf das Format Serious Games bezogen werden. Dabei soll auch auf eventuelle Probleme der Merkmale von Serious Games mit dem Lernen eingegangen werden.

Zweckfreiheit: Spiele kennzeichnen sich dadurch, dass sie um ihrer selbst willen ausgeführt werden, womit Zweckfreiheit eine zentrale Eigenschaft ist. Wenn diese Eigenschaft erfüllt ist, stehen keine außerhalb des Spiels und des Spielers generierten Spielfolgen im Mittelpunkt der Motivation zur Spielhandlung (Hawlitschek, 2009). Das Aufgehen in der Tätigkeit des Spiels wird bspw. durch die tätigkeitszentrierte Motivation (Rheinberg, 2004) erklärt. Hier spielt das Flow-Erleben nach Csikszentmihalyi (1993) eine wichtige Rolle. Auf das Flow-Modell soll später noch eingegangen werden. Fritz (2004, in: Hawlitschek, 2009) vermutet das ein „Pflichtcharakter“ beim Spielen, etwa in einer formalen Lerninstitution, das Spielerleben deutlich schmälern könnte. Laut Michael & Chen (2006) können Serious Games das Merkmal Zweckfreiheit nicht immer einhalten.

Wiede rholung von Handlungen bzw. Ritualisierung: In nahezu allen Spielformen zeigen sich Wiederholungen von Handlungen (Oerter, 1993). Nach Kerres, Bormann & Verwenne (2009, S. 5) ist das Erlernen von Computerspielen ein zum Teil langwieriger Prozess. Je nach der Komplexität des Regelwerks kann die letztliche Beherrschung eines Spiels zum Teil viele Spieldurchgänge erfordern. Das Verhalten des Spielers wird durch permanente Rückmel- dungen des Systems unmittelbar gesteuert. Insbesondere bei Spielen, welche auf Geschwin- digkeit ausgerichtet sind, mit sehr kurzen Spielzyklen, ist ein Vorgehen nach „Versuch- Irrtum“ bzw. ohne eine intensive Planung von Spielzügen, eine Strategie (ebd.). Zudem beschäftigt sich ein Spieler an bestimmten Stellen des Spielverlaufs durch kognitive Ausei- nandersetzungen, mit dem Spielstand, der Reflexion des Spielverlaufs und der Planung des weiteren Vorgehens (Bopp, 2008).

Gegenstandsbezug: Laut Oerter (1993) ist eine Spielhandlung oftmals auf Gegenstände be- zogen. Im Fall von Computerspielen findet e in Gegenstandsbezug in Form eines virtuellen Bezuges zur Lern-/Spielumgebung, bzw. sich darin befindenden Objek ten statt (Kirkley, Tomblin & Kirkley, 2005). Auf diesen Aspekt soll z.B. im Abschnitt parasoziales Design eingegangen werden.

Regeln: Bereits Herbert Mead unterschied das nachahmende Spiel „play“ vom „game“. Im Gesetzsatz zum „play“ muss das Kind im wettkampforientierten „game“ das Beziehungsge- flecht mehrerer sozialer Rollen erfassen, was nicht nur aufgrund von abstrakten Modellen geschieht, sondern durch das Lernen von Regeln, die das Zusammenspiel steuern (Miebach, 2010). Aufgrund der Annahme das Serious Games gewissen Regeln folgen, gehen auc h Kirkley, Tomblin & Kirkley (2005) davon a us, dass innerhalb des Serious „Games“, „play“ stattfindet, analog zu Mead und das dieses „play“ ein zentrales Lernwerkzeug ist. Auf Regeln wird noch expliziter eingegangen.

Wechsel des Realitätsbezugs: Aus der Perspektive des Kindes konstruiert dieses innerhalb des Spiels eine andere Realität. Elkonin (1980, S. 11, in: Oerter, 1993) bezeichnet diese an- dere Realität als „eingebildete Situation“ in der ein Handlungsrahmen gebildet wird, worin Gegenstände, Handlungen oder Personen andere Bedeutungen erhalten können als außerhalb des Spiels (Oerter, 1993, S. 9). Bei Computerspielen wird durch das Spiel eine andere Realität konstruiert. Der Spielrahmen bei Oerter (1993) muss jedoch nicht erst konstruiert werden, sondern ist bereits z.B. durch Regeln oder den narrativen Kontext vorgegeben.

Soziale Dimension: Das Spiel hat, wie bereits bei der Definition von Abt (1970) erwähnt, dahingehend eine soziale Dimension das es mit bzw. durch mehrere Personen durchgeführt werden kann, eine soziale Gruppe kreiert wird und sich die Beteiligten sogar mit dieser Per- sonenkonstellation als Gruppe identifizieren können (Michael & Chen, 2006). Nach Oerter (1993) führt das Spiel zu einem Abbau des Egozentrismus, vom Selbstbezug zu einem Part- nerbezug. Bei Serious Games herrscht jedoch der Sonderfall vor, da Personen nicht nur miteinander spielen, sondern auch kooperativ oder kollaborativ lernen können. Laut Carell (2006, in: Niegemann et al., 2008, S. 337 f.) betont kollaboratives Lernen stark den gemein- samen Prozess des Lernens und die „Schaffung einer gemeinsamen bzw. von allen geteilten Wissensbasis“ durch Interaktionen der Spieler untereinander und aufeinander bezogenes und miteinander verschränktes Arbeiten. Kooperatives Lernen orientiert sich am Ergebnis des Lernprozesses. Jeder Spieler ist individuell für die Erledigung einer Teilaufgabe zuständig (ebd.).

4.6. Ergänzende und motivationale Merkmale für Serious Games

Folgend soll kurz auf die drei motivationalen Merkmale Spielspaß, parasoziales Design und Flow, als spezielle Attribute für Serious Games, eingegangen werden. Einige Merkmale wurden bereits angerissen.

Faktoren für Spielspaß: Als charakteristisches Merkmal von Serious Games führen Michael & Chen (2006) den Spielspaß auf. Neben den genannten Faktoren „guter“ Computerspiele von Gee, sprechen Shen, Wang & Ritterfeld (2009, S. 58) in ihrer Studie von „super fun fac- tors“, die in einigen der untersuchten Serious Games umgesetzt wurden. „Super fun factors“ sind, die bereits bei den Merkmalen von Computerspielen erwähnten narrativen Elemente, wie Charaktere und Dialoge, Humor, abwechslungsreiche Aufgaben, sowie soziale Inter- aktion wie bspw. die Verknüpfung mit anderen Spielern über das Internet. Die Serious Ga- mes, die einige dieser Merkmale aufweisen können, haben meist eine sehr hohe Gameplay- Struktur mit hoher Komplexität und Vielfältigkeit (ebd.). Einige dieser „super fun factors“ fallen in die Kategorie parasoziales Design, welche ein hohes motivierendes Potential in Spielen darstellen können. Ritterfeld nennt bei einem Vortrag auf der Serious Games Con- ference 20084 fünf wichtige Erfolgsfaktoren für ein Serious Game. Danach ist es zum einen die Qualität der technischen Funktionalität und zum anderen das Gamedesign, wobei die Spieltechnologie den Standards von kommerziellen Unterhaltungsspielen genügen muss. Als einen dritten Erfolgsfaktor nennt sie die visuelle und akustische Qualität, denn eine „arm- selige ästhetische Präsentation mit pixeligen Bildern motiviert nicht zum Spielen“. Weiterhin muss die grafische und akustische Funktionalität mit kommerziellen Spielen ve rgleichbar sein, da schlechte Stimmen, holperige Dialoge oder unrealistische Geräusche zu Abbrüchen führen. Ein gutes Spiel vereint als Punkte vier und fünf eine gute Storyline, analog zu narra- tiven Elementen von Shen, Wang & Ritterfeld (2009) und die Möglichkeit der Partizipation. Auch für Ritterfeld ist ein narrativer Handlungsverlauf wichtig, damit der Spieler das Spiel interessant findet und öfter als einmal spielt. Die soziale Partizipation in Form von Multi- Player-Funktionen hält das Interesse aufrecht. Ritterfeld kritisiert, dass nur wenige Spiele wirklich Spaß machen und das intrinsische Potenzial nutzen.5

Flow: Einen weiteren motivationalen Faktor beim Spielen bilden Flow-Erlebnisse. Im Flow- Modell bezeichnet Csikszentmihalyi diese (1993, S. 62) als optimale Erfahrung, „als Situa- tionen, in denen die Aufmerksamkeit frei gelenkt werden kann, um ein persönliches Ziel zu erreichen“. Die Erlebnis- bzw. Bedingungskomponenten des Flow-Erlebens sind nach Csikszentmihalyi (1993) und Rheinberg (2004), dass man trotz voller Kapazitätsauslastung das Gefühl hat, das Geschehen voll unter Kontrolle zu haben und eine optimale Balance zwischen Fähigkeiten und Anforderung besteht. Weiterhin werden die Handlungsan- forderungen und Rückmeldungen als klar und interpretationsfrei erlebt. Eine weitere Kom- ponente ist, dass beim Handlungsablauf die einzelnen Schritte flüssig ineinander über gehen. Hierbei ist keine bewusste Konzentration nötig und es kommt zur Ausblendung aller nicht in die Handlung involvierten Kognitionen. Auch Ermüdungserscheinungen und Zeiterleben sind stark eingeschränkt, denn es findet ein komplettes Aufgehen in der eigenen Tätigkeit statt bzw. ein Verschmelzen von Tätigkeit und Selbst. Dadurch findet ein Verlust der Selbstre- flexivität statt. Laut Csikszentmihalyi (1993) ist die Organisation des Selbst, durch Differenzierung und Integration, nach dem Erlebnis komplexer als vorher.

Bei Computerspielen gibt es laut Johnson, Vilhjalmsson & Marsella (2007) zwei wichtige Aspekte des Gameplay. Zum einen den Spieler „Moment für Moment“ einzunehmen und zum anderen Zusammenhänge zwischen aktuellen Spielaktionen und zukünftigen Objekten her- zustellen. In einem guten „Moment für Moment” Gameplay führt jede Aktion oder Ent- scheidung auf natürlichem Weg zu einer nächsten Aktion oder Entscheid ung, welche den Spieler in den Flow-Zustand versetzt. Serious Games profitieren auch von den Mechanismen, die die angenehmen Flow-Erfahrungen optimieren z.B. durch dynamische, selbstregulierende Parameter des Lernanteils und die Schwierigkeit des Spiels. Durch den Flow-Effekt soll das Zeitgefühl, Ermüdungserscheinungen beim Spielen und dadurch beim Lernen verschwinden und die Lerneffekte im Optimalfall fast unterbewusst stattfinden. Serious Games sollten sich daher die Eigenschaften „normaler“ Spiele, wie bereits im Abschnitt Faktoren für Spielspaß erwähnt, zu eigen machen um Flow-Effekte zu fördern (Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach, 2009/ Lampert, Schwinge & Tolks, 2009).

Parasoziales Design: Das parasoziale Design bezeichnet alle Komponenten, die zu paraso- zialen Interaktionen und Beziehungen anregen sollen. Der Terminus „parasozial“ wird ver- wendet, weil beim Spielen die Illusion erzeugt wird, dass man direkt sozial mit den Charak- teren im Spiel interagiert. Hierzu gehören nach Bopp (2006, S. 2) auch die auftretenden Ge- fühle des Spielers und die daraus entstehenden Beziehungen zu Charakteren im Spiel. Diese Art von Spielen ist meist in eine Rahmengeschichte eingebettet, in der der Spieler die Rolle eines Charakters übernimmt um mit anderen Charakteren zu interagieren. La ut Shen, Wang & Ritterfeld (2009, S. 58) kann durch den narrativen Charakter und der sozialen Interaktion ein Spieler emotional eingebunden werden, was wiederum zu einem hohen Level an Spielspaß führen kann. Shen, Wang & Ritterfeld (2009) zeigten, dass es durchaus möglich ist, Serious Games zu entwickeln, welche einen primären Bildungsanspruch verfolgen und gleichzeitig einen hohen Spielspaßcharakter aufweisen. Jedoch muss ein hoher Spielspaß in einem Spiel nicht automatisch zu tiefgehenden Lernprozessen führen. Andererseits können Serious Games, die einen geringen Spielspaßfaktor haben, sehr effektiv im Erreiche n von primären Lernzielen sein (ebd.). Hierin lässt sich die Problematik erahnen, die das Verbinden von Didaktik und hohem Spielspaß bedeutet.

4.7. Integration von Computer-Spielen und Lernen

Wie bereits im vorherigen Abschnitt abgeleitet, ergibt sich das potenzielle Problem der Inte- gration des Lernens in das Spiel. Hierbei sehen einige Autoren das Problem der didaktischen Nutzbarmachung von Spielen überhaupt (Kerres, Bormann & Vervenne, 2009, S. 1). Gee (2009) argumentiert das gute Computerspiele auch „gutes Lernen“ bereitstellen, womit Ler- nen gemeint ist, dass durch empirisch bewiesene Prinzipien gesteuert und organisiert wird. Bereits durch das Erlernen von Computerspielen findet ein zum Teil langwieriger Lernprozess statt. Hierbei muss sich deklaratives Wissen angeeignet werden, wobei eine Person zunächst die Spielidee verstehen, die Bestandteile und Regeln des Spiels kennen und benennen können muss. Das Lernen erfolgt aber auch dahingehend problem- und handlungsorientiert, sowie involvierend und situiert, dass sich die Spieler in einer Lernumgebung befinden können, wel- che sie z.T. als authentisch und herausfordernd, als auch hochrelevant für sich selbst ansehen könnten (Busse, 2008, S.3). Kraam-Aulenbach (in: Fritz & Fehr, 2003) hat in ihrer Studie em- pirisch gezeigt das Computerspiele Problem- lösefähigkeiten fördern können, es zeigte sich je- doch auch ein signifikanter Einfluss des Vorwissens, sowie des Abstraktionsgrades im Hin- blick auf die Anwendung von Schemata auf den Problemlöseprozess. Auch Klimmt (2001b, in: Köhler, 2008) stellt problemlösendes Handeln im Computerspiel fest, welches Immersion in die virtuelle Realität beinhaltet. Busse (2008) fügt, bei der Frage nach der Integration von Spielen und Lernen, die Argumente der Interaktivität mit meist direktem Feedback und Er- folgskontrolle an. Auf Interaktivität soll später noch expliziter eingegangen werden. Zudem ermöglichen allgemein Computerspiele erfahrungs-basiertes Lernen, da die Meisten wieder- holbare Abfolgen von Versuch und Irrtum vorsehen. Laut Kerres, Bormann & Vervenne (2009, S. 7 f.) verweisen auch einige „Game-based Learning Autoren“ insbesondere auf den Erwerb von metakognitiven Fertigkeiten und generischen Strategien, bspw. „der Umgang mit komplexen Situationen, die Informationssuche unter Zeitdruck, die Koordination mit anderen Mitspielern und schließlich die Reaktionsgeschwindigkeit, sowie die Hand-Auge Koordi- nation“. Dabei finden an bestimmten Stellen des Spielverlaufs auch kognitive Auseinander- setzungen mit dem Spielstand, der Reflexion des Spielverlaufs und der Planung des weiteren Vorgehens statt (Bopp, 2008, in: Kerres, Bormann & Vervenne, 2009). Laut Ritterfeld & Weber (2006, in: Busse, 2008) werden besonders die Aspekte Unterhaltung und Vergnügen für hohe Anreize von Computerspielen für Lernende bzw. deren Eignung für Lernprozesse als relevant angesehen. Bei fehlender oder schwacher intrinsischer (Bildungs-)Motivation, „könnte die Suche nach Spaß und Unterhaltung in unterschiedlichen Funktionen ent- sprechende Lernmotivation begründen“ und damit „für bildungsferne Jugendliche […] Computerspiele eine höhere Attraktivität des Lernens bedeuten“ (ebd., S. 3). Gee (2009) stellt dabei sechs Bedingungen heraus, die zu Tiefenlernen in Computerspielen führen.

4.7.1. Bedingungen für Tiefenlernen in Computerspielen

Spielen als Herausfinden, wie Regeln genutzt we rden können zum Erreichen von Zielen durch persönliche und emotionale Eingebundenheit des Spielers: Elementarer Bestandteil des Computerspielens, also auch von Serious Games, besteht im Herausfinden wie die Regeln eines Spiels dazu genutzt werden können, um das Spiel zu gewinnen bzw. die vom Spieler gesetzten Ziele zu erreichen. Gee (2009) geht davon aus, dass zwei Arten von Regeln in Com- puterspielen vorherrschen: zum einen die Regeln, welche d urch die Spieldesigner pro- grammiert sind, diese Regeln sind in den meisten Fällen unveränderbar. Zum anderen be- stimmen das Spiel „rulelike Properties“ die der Spieler erkundet und nutzt, so genannte „emergente Properties“, die persönlich und individuell verschiedenen sind. Computerspiele unterscheiden sich hinsichtlich der zu erreichenden Ziele. Hierbei gibt es ein Kontinuum bzgl. der Ziele in Spielen, von komplett vorgegebenen Spielzielen bis hin zu Zielen, die der Spieler selbst setzt. Gee (2009) sieht z.B. Furcht als eine effektive Emotion für das Lernen an und damit verbunden Spiele, die nach dem Gewinnen und Verlieren Prinzip gestaltet sind.

Spielen als Mikrokontrolle, die ein Anstieg von Intimität oder Erreichen von Macht und Vorstellungen bewirkt: Mikrokontrolle bezieht Gee (2009) darauf, dass der Spieler Be- wegungen und Aktion elementar auf einem detaillierten Grad durchführen kann. Clark (1997, in ebd.) zeigte bei Studien zum Lernen, dass Mikrokontrolle einen wichtigen Effekt hat. Der Raum über welchen man gefühlte, direkte und unmittelbare Kontrolle hat, ist ein Bereich in welchem man Macht verkörpert. Indem man einem Spieler Mikrokontrolle über ein Element in einem digitalen Spiel gibt, erhält er das Gefühl, dass der Körper sich über die virtuelle Welt erstreckt bzw. ein Teil davon ist. Eine Verkörperung eines Selbst kann über einen Avatar stattfinden, wobei Spiele mit „single“ Avataren die stärkste persönliche Bindung aufweisen (ebd.).

Spielen als Erfahrungslernen: Gee (2009, S. 70) geht von dem Ansatz aus, dass Personen in Computerspielen Erfahrungen machen und diese Erfahrungen im Langzeitgedächtnis spei- chern. Durch die prinzipielle Unbegrenztheit des Langzeitgedächtnisses können multiple Er- fahrungen genutzt werden, um sich durch „Gedanken-Simulationen“ auf Aktionen und Pro- blemlösen in neuen Situationen vorzubereiten. Diese Simulationen helfen Hypothesen zu bilden, wie in neuen Situationen vorzugehen ist, basierend auf vergangenen Erfahrungen. Hierbei findet erfahrungsbasiertes Lernen in Computerspielen durch Ziele, deren Inter- pretation, Feedback und vielfältige Möglichkeiten um Erfahrungen zu machen, statt (ebd.).

Spielen als Mittelweg zwischen Effektivität und Affordanz: Spiele kreieren einen Weg zwischen Affordanz und Effektivität. Affordanz meint ein Feature, dass nur bestimmte Ak- tionen auszuführen erlaubt, wenn ein Akteur über bestimmte Fähigkeiten verfügt. Diese Fä- higkeiten bezeichnet Gee (2009) als Effektivität, bezieht die Möglichkeit Aktionen durch- führen zu dürfen aber nicht nur auf Fähigkeiten, sondern auch auf Mittel, welche im Spiel erworben werden. Bei Strategiespielen, mit meist großer Mikrokontrolle, sucht der Spieler den optimalen Weg zwischen Effektivität und Werkzeugen. Ähnlich verhält es sich mit Ava- taren bzw. Verkörperungen des Spielers, seinen Fähigkeiten im Spiel bzw. den Regeln der virtuellen Welt (ebd.).

Das Nutzen von Modellen um erfahrungsbasiertes Lernen genereller und abstrakter zu machen: All diese Faktoren wie Effektivität vs. Affordanz, die Nutzung eines Avatars und die Mikromanipulation führen zu konkreten Erfahrungen. Diese Kombination von konkreten Erfahrungen und einem etwas abstrakteren Blick, ist entscheide nd für das Lernen. Jedoch kann erfahrungsbasiertes Lernen das Problem haben, das s es zu konkret bzw. stoffgebunden für bestimmte Situationen ist, also nicht generalisiert werden kann. Dies wird teilweise durch Effektivität vs. Affordanz, aber auch durch Reflektionen, Interpretationen und Strategien gelöst. Spiele sollten die Möglichkeit bieten, dass Spieler beim Erfahren der virtuellen Welt Eigenschaften von Modellen nutzen. Modelle bauen eine Brücke zwischen konkreten Erfahrungen und dem abstrakten systematischen Verstehen und vertiefen das Problemlösen (ebd.).

Spiele als vom Spieler beschlossene Geschichten und Handlungsverläufe: Gee (2009) unterscheidet eine vom Designer festgelegte Story, sowie einen vom Spieler erlebten Handlungsverlauf und sieht es als lernförderlich an, wenn der Spieler einen linearen Handlungsverlauf nicht ständig wiederholt. Dies führt zu anderen Entscheidungen und Strategien, sowie einer größeren Freiheit bei der Gestaltung der Handlungsverläufe, was wiederum zu einer stärkeren persönlichen Identifikation führt (ebd.).

4.8. Serious Games und Lernen

Wie bereits beschrieben entsprechen dem Format Edutainment vor allem Computerspiele, welche „dem Nutzer Spielen mit Lerneinheiten oder Lernen mit Spieleinheiten anbieten“ (Hawlitschek, 2009, S. 6), wohingegen Serious Games Lernen in das Spielen integrieren sollen. Viele Edutainment Titel und Serious Games werden mit einem engen Budget ent- wickelt, was sich im Gamedesign und der Art der Präsentation wiederspiegelt. Einige Studien berichten jedoch von großen „Lernfaktoren“ von Serious Games, trotz niedriger „enjoyment values“ (Shen, Wang & Ritterfeld, 2009). Bei einer Übersichtsstudie der Forschungsliteratur von Serious Games im Medizin- oder Gesundheitsbereich konnte festgestellt werden, dass bei 24 von 25 Serious Games Indikatoren für eine Wirksamkeit, wie bspw. Wissenszuwachs, Ver- haltens- bzw. Einstellungsänderungen vorlagen (vgl. Baranowski et al. 2008, in: Lampert, Schwinge & Tolks, 2009, S. 11). Ein Serious Game welches sehr umfangreich evaluiert wur- de ist Re-Mission, auf dessen Evaluation noch eingegangen wird. Laut Begeron (2006) kommt es bei Serious Games prinzipiell darauf an, in welchem Kontext sie eingesetzt werden und welche Fähigkeiten bzw. Lehrzieltypen es zu vermitteln gilt. Dabei unterscheiden Bryant & Fondren (2009), sowie Frank (2009) auch bei Serious Games zwischen formalen und in- formellen Lernen, bspw. ob ein Serious Game in einer formalen Lernumgebung, wie bspw. in der betrieblichen Weiterbildung eingesetzt wird oder ein Spieler außerhalb aller Institution durch das Spielen lernt. Wagner sieht jedoch darin ein Problem, dass das erworbene Wissen aus Computerspielen nicht auf reale Situationen übertragen werden kann (Klopp, 2010). Die Schwierigkeit besteht einerseits darin, den Lernprozess zu garantieren und zum anderen Merkmale „normaler“ Computerspiele (Lampert, Schwinge, Tolks, 2008) bzw. „super fun factors“ (Shen, Wang & Ritterfeld, 2009) umzusetzen, damit ein Transfer zwischen Spiel und Realität stattfinden kann. Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) gehen davon aus das Lernen, insbesondere Tiefenlernen durch Serious Games möglich ist und kommen zu dem Schluss dass operante wie klassische Konditionierung als traditionelle Lerntheorien, welche teilweise in der Konzeption von Edutainment Titeln verwendet werden, wenig zur Konzeption von Serious Games beitragen können. Sowohl Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) als auch Bryant & Fondren (2009) sprechen der Emotion in Verbindung mit Serious Games eine große Rolle zu, insbesondere wenn Emotionen mit dem Lernen komplexen Lehrstoffs verknüpft werden.

4.8.1. Emotionen als Faktor für Tiefenlernen in Serious Games

Neben den bereits genannten Faktoren für Tiefenlernen in Computerspielen, identifizierten Meyer & Turner (2006, in: Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach, 2009) drei Theorien; das Flow-Modell, auf welches bereits eingegangen wurde, die „academic risk theory“ und die „goal theory“. Neben diesen Theorien bilden Tutoren einen weiteren Faktor (ebd.). Auf die Definition bzw. charakteristische Merkmale von Emotionen kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, weil es den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

academic risk theory: Diese Theorie unterscheidet zwei Typen von Lernern; die „abenteuerlustigen“ und die „vorsichtigen“ Lerner. Laut Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) haben abenteuerlustige Lerner, nicht immer, aber typischerweise höhere Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie wollen mit schwierigen Aufgaben konfrontiert werden und nehmen ein höheres Risiko in Kauf, Aufgaben nicht zu schaffen. Negative Emotionen werden verarbeitet, wenn sie auftreten. Vorsichtige Lerner präferieren einfachere Aufgaben und setzten sich dadurch weniger Risiken aus. Dadurch werden Lernsituationen minimiert in welchen, negative Emotionen erfahren werden. Diese Lernerd ifferenz könnte in Serious Games aufgenommen werden, z.B. indem in das System die emotionalen Profile und Vorlieben eingegeben werden, um dann Aufgaben mit optimalem Risiko zu generieren (ebd.).

goal theory: Diese Theorie betont die Rolle von Zielen bei prognostizierten Emotionen. „Outcomes“ von Verhalten die ausgeführt werden um Ziele zu erreichen, wirken verstärkend und resultieren in positiven Emotionen, während Outcomes die die Zielerreichung gefährden, in negativen Emotionen resultieren. Hindernisse um Ziele zu erreichen liegen teilweise im Lernen und in Emotionen. Der affektive Zustand von Konfusion korreliert dabei positiv mit dem Lernfortschritt, vermutlich weil „deep thinking“ stattfindet (ebd.). Konfusion ist die Diagnose eines kognitiven Ungleichgewichts bzw. Unausgewogenheit, ein Zustand der auf- tritt, wenn der Lerner mit Hindernissen, Gegensätzen, Inkongruenz oder Anomalien bei seinem Ziel konfrontiert wird (z.B. Craig et al., 2004, in ebd. S. 90 f.). Kognitives Gleichge- wicht bzw. Ausgewogenheit wird z.B. durch Reflektion oder Problemlösen etc. wieder- hergestellt. Serious Games könnten so designt werden, den Spieler in dieses kognitive Dis- äquilibrium zu versetzen, um Schwierigkeiten im Spiel zu überwinden und die Selbstwirk- samkeit zu stärken. Multiple zirkuläre Kreisläufe könnten durch das Spiel führen. Parameter wie zirkuläre Phasen würden, in Dauer und Schwierigkeitsgrad der Aufgabe maßgeschneidert auf das emotionale und kognitive Profil des Lernenden angepasst (Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach, 2009).

[...]


1 Auf eine Darstellung und Diskussion über den Transfer von fiktionaler auf reale Gewalt bzw. deren Anwendung etc. soll in dieser Arbeit gänzlich verzichtet werden.

2 Die Merkmalszuschreibungen von Huizinga bzw. Oerter wurden ausgewählt, obwohl sie zwar recht alt sind (die erste Auflage des Werks Ho mo Ludens erschien 1938), aber selbst von „Serious Ga mes Autoren“ wie Michael & Chen (2006) rezip iert werden.

3 Eine umfassende Darstellung der historischen Entwicklung von Computerspielen und deren Genres geben Lischka, 2002 sowie Kent, 2001.

4 Das Interview ist unter http://www.checkpoint-elearning.de/article/5425.html, zuletzt aufgerufen am 1.7.2010, nachzulesen.

5 ebd.

Details

Seiten
101
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640813902
ISBN (Buch)
9783640814121
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165513
Institution / Hochschule
Universität Erfurt – Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Note
1,7
Schlagworte
instruktionsdesign serious games anwendung do-id modells format

Autor

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Titel: Instruktionsdesign für Serious Games