Lade Inhalt...

Dialektik der Kritischen Theorie

Versuch einer Abgrenzung zur Staatsbürgerkunde in der DDR

Hausarbeit 2010 16 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

1. Einleitung

2. Über die Staatsbürgerkunde in der DDR
2.1 Zur Entwicklung des Faches
2.2 Über die Wirkung und den Charakter des Staatsbürgerkundeunterrichts

3. Die Kritische Theorie
3.1 Die Kritische Theorie und ihre politikdidaktischen Implikationen
3.2 Die Rezeption der Kritischen Theorie in der Politische Bildung

4. Fazit: Abgrenzung von Kritischer Theorie und Staatsbürgerkunde

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Thema dieser Arbeit ist ein gewiss etwas ungewöhnlich anmutender Vergleich. Es sollen hier der Staatsbürgerkundeunterricht der DDR und aus der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule abzuleitende Konzeptionen für die Politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland miteinander in Beziehung gesetzt werden. Die Ausgangsvermutung besteht darin, dass zentrale Gedanken der Kritischen Theorie, angewendet auf die Politisch Bildung diese zu einem Weltanschauungsunterricht im Geiste der Staatsbürgerkunde der DDR verformen könnten. Dies mag insbesondere Befürwortern von Kernideen der Kritischen Theorie als absurd erscheinen, erweist sich allerdings bei genauerer Betrachtung von Diskussionen der siebziger Jahre als keineswegs banal oder abwegig. Selbst Kritiker der Implementierung von Gedanken der Kritischen Theorie in die Politische Bildung sahen sich zuweilen geneigt, diese vor allzu undifferenzierter Kritik in Schutz zu nehmen, um zu verhindern, dass „das Rad der didaktischen Entwicklung“ zurückgedreht werden könnte (Meyer 1980, S.62). Anlass zu Kritik an den Ideen der Anhänger der Kritischen Theorie gab es in den Jahren nach 1968 genug. Es ist wird in dieser Arbeit darauf hinzuweisen sein, dass Elemente der Kritischen Theorie in Konzeptionen Politischer Bildung integriert wurden, deren wesentlicher Gehalt darin bestand eine Umgestaltung der bundesdeutschen Gesellschaft nach marxistischem Vorbild anzustreben und die „Erziehung zur Mündigkeit“, die von den Vätern der Kritischen Theorie propagiert worden ist, so sehr verformten, dass sich ihre ursprüngliche Intention verlor. Da sich die Frankfurter Schule mit ihren Ideen von dem angenommenen Wertrelativismus Kants und dem Individualismus des bürgerlichen Bildungsideals zugunsten einer Bildungskonzeption, die „Verantwortung für das gesellschaftliche Ganze“ (Koller 2009, S.103) in den Blick nahm, abzugrenzen versuchte, gab sie zugleich, angewendet auf die Politische Bildung, den Anspruch einer bloßen pragmatisch-objektiven Didaktik auf. Der Verdacht, dass das Prinzip der gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, der das Individuum zugeführt werden soll, übertrieben werden könnte, ist nicht von der Hand zu weisen. Der Vergleich mit der Staatsbürgerkunde in der DDR, die als Extrembeispiel einer auf Bevormundung und Unterordnung ausgerichteten Gemeinschaftserziehung verstanden werden kann, soll also dazu dienen, Charakteristika sowohl der Kritischen Theorie als auch des Staatsbürgerkundeunterrichts herauszuarbeiten und gewissermaßen den äußersten Rahmen für eine kritische Auseinandersetzung mit den auf die Politische Bildung angewendeten Gedanken der Frankfurter Schule abzustecken.

Im folgenden soll zunächst der Staatsbürgerkundeunterricht in der DDR kurz in seiner historischen Entwicklung, seiner Wirkung und seiner Charakteristika beschrieben werden. Anschließend werden die Kerngedanken der Kritischen Theorie und ihre Implikationen für die Politisch Bildung erläutert. Dabei wird insbesondere Wert gelegt auf den Begriff der „Mündigkeit“ und die Auswirkungen der Kritischen Theorie auf die Debatten um Konzeptionen Politischer Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Schließlich werden die Berührungspunkte, Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen den beiden hier behandelten Phänomenen zusammengefasst.

2. Über die Staatsbürgerkunde in der DDR

2.1 Zur Entwicklung des Faches

Bei dem Forschungsthema des Unterrichtsfaches Staatsbürgerkunde in der DDR handelt es sich nicht um einen durchgängig klar und eindeutig definierbaren Gegenstand. Das Fach hat sich in der Geschichte der DDR erst langsam entwickelt. Ebenso wie seine Etablierung zählt zudem seine Abwicklung und Ersetzung zur Geschichte der DDR. Die Geschichte des Faches lässt sich grob in vier Phasen einteilen. Tillmann Grammes zeigt, dass die Evolution der Staatsbürgerkunde nicht als abhängige Variable der politischen und historischen Entwicklungen in der DDR angesehen werden können. Dies sei schon deshalb nur schwerlich anzunehmen, da sich in diesem Fach wie in jedem anderen (durchaus auch in der Bundesrepublik Deutschland) bildungspolitische Vorgaben nicht unmittelbar auf die Unterrichtspraxis übertragen ließen (Grammes 1997, S.155 ff.).

Die erste Entwicklungsphase ließe sich schlicht als Anfangsphase bezeichnen, was sowohl die anfängliche Problemhaltigkeit in praktischen Fragen des Unterrichtens als auch die noch unzureichende theoretische Fundierung des Faches in den frühen Jahren umschreibt. Der Zeitraum reicht hier von 1945 bis 1957. In diese Anfangsphase hieß das Fach noch „Gegenwartskunde“ und wurde bis etwa 1950 nicht flächendeckend in eigens dafür bereitgestellten Unterrichtsstunden unterrichtet, sondern häufig in die Lehrpläne der übrigen Fächer integriert. Erst mit der Etablierung der Gegenwartskunde als separates Unterrichtsfach nach der Gründung der DDR im Jahre 1949, verfestigten sich auch die Lehrpläne, die zuvor noch relativ frei auf die Bewältigung der nationalsozialistischen Vergangenheit und gegenwärtige soziale und ökonomische Probleme gerichtet waren (obwohl auch sie schon zur Herrschaftssicherung der sowjetischen Besatzungsmacht und des werdenden sozialistischen Staates dienten), hin zur einseitigen und frontalen Vermittlung von Grundkenntnissen über den Staatsaufbau der DDR und den Marxismus-Leninismus (Biskupek 2002, S.13 ff.).

1957 wurde dann die „Gegenwartskunde“ durch das Fach „Staatsbürgerkunde“ ersetzt. Hierbei lag keinesfalls eine bloße Umetikettierung vor, wie sich in den kommenden Jahren erweisen sollte. So wurden für das Unterrichtsfach eigene Lehrstühle eingerichtet und ein wissenschaftliche Fachzeitschrift gegründet. Das führte dazu, dass erstmals ausgebildete Lehrkräfte das Fach unterrichten konnten, was bis dahin noch fachfremd geleistet werden musste. Diese Phase, die bis etwa 1981 andauerte, beschreibt wohl am besten der Begriff der Etablierung. In diesem Zeitraum wurden die Lehrpläne mehrfach überarbeitet und das Fach in die Stundenpläne der Klassen 7 bis 12 integriert. Nach Sigrid Biskupek kristallisierten sich im Zuge dieser Entwicklungen zwei Kernaufgaben des Faches heraus. Zum einen die Vermittlung von marxistisch-leninistischen Grundkenntnissen, die als Fundament der staatsbürgerlichen Erziehung dienten und eng verknüpft waren mit den Thematiken des Aufbaus von Staat und Partei. Zum anderen ging es um die Ausprägung der „Grundüberzeugungen des sozialistischen Staatsbürgers“ in den Jugendlichen. Diese sollten gewissermaßen als Leitfaden zur Bewertung aktueller politischer und gesellschaftlicher Verhältnisse dienen und die Einstellungsmuster nach der offiziellen Parteilinie ausrichten. Im wesentlichen bestanden die Grundüberzeugungen in den Einsichten, dass das anzustrebende Ziel der gesamten Menschheit (und nach leninistisch-marxistischer Überzeugung auch deren unausweichliche Bestimmung) der Sozialismus sei und dass dieses Ziel nur mittels der von einer Einheitspartei geführten Arbeiterklasse zu erreichen sei und schließlich, dass diese politische Voraussetzung in der DDR und der Sowjetunion durch die SED bzw. die KpdSU bereits geschaffen wurden (ebd., S.17 f.).

Die dritte Phase in der Entwicklung des Unterrichtsfaches Staatsbürgerkunde setzt schließlich 1981 ein und reichte zum November 1989. Sie könnte vielleicht etwas prosaisch als Verkrustungsphase bezeichnet werden. Zum einen war sie geprägt von immer stärker zunehmenden Versuchen seitens der politischen Verantwortungsträger, die Ausbildung der Lehrkräfte zu überwachen, deren Auswahl zu steuern (indem auf die besondere Treue der Lehrkräfte zur Partei wert gelegt wurde) und die Lehrpläne und Unterrichtsverfahren stetig zu modifizieren (ebd., S.19). Hinter diesen Bestrebungen stand die Beobachtung, dass sich eine immer größer werdende Kluft zwischen dem Anspruch des Faches und seiner Umsetzung im Unterricht auftat, die es zu schließen galt. Grammes konstatiert mit Blick auf den Bildungsdiskurs in der DDR (wenn der Begriff an dieser Stelle erlaubt ist), dass sich die Bildungsverantwortlichen der Defizite bei dem Erreichen der Zielstellung durchaus bewusst gewesen sein müssen (Grammes 1997, S.176), wenngleich nicht erkannt worden ist, dass die Ursache für diese Defizite in der Unmöglichkeit des Staatsbürgerkundeunterricht selbst lagen; Grammes spricht mit Bezug auf Karl Schmitt von der „Quadratur des Kreises“ (ebd., S.160). Verkrustung bedeutet also, dass auf die erkannten Defizite mit denselben Rezepten reagiert wurde, die die Defizite überhaupt erst hervorbrachten. Dieses Dilemma wird im nächgsten Unterkapitel noch näher erläutert.

Die letzte Phase der Geschichte des Faches ist schließlich durch seine Überwindung gekennzeichnet. Im November 1989 wurde nach dem Rücktritt Margot Honeckers als Bildungsministerin der DDR die Verbindlichkeit der Lehrpläne für den Staatsbürgerkundeunterricht und der Wehrunterricht vollständig mitten im Schuljahr ausgesetzt. Zuvor gab es noch Versuche seitens der Bildungsverantwortlichen das Fach zu „retten“. Frau Honecker beschränkte sich dabei auf die Forderung, an der bisherigen Praxis festzuhalten, worin gewissermaßen ihre letzte Amtshandlung lag (Biskupek 2002, S.67 ff.). Innerhalb weniger Monate wurde durch das nun neu geleitete Bildungsministerium zunächst eine Übergangskonzeption als Fahrplan und anschließend der Rahmenplan für das neue Fach „Gesellschaftskunde“ vorgelegt, so dass mit dem Unterrichten dieses Faches bereits ab dem Beginn des zweiten Schulhalbjahres 1989/90 begonnen werden konnte (ebd., S.86 f.). Es gelang hier also ein verkrustetes und überkommenes System innerhalb nicht einmal eines Jahres vollständig durch ein anderes zu ersetzen, wenngleich der vorläufige Charakter der Rahmenpläne betont wurde. Auch hier fand nämlich nicht nur einfach eine Umbenennung statt, „Gegenwartskunde“ war als Fach in seiner gesamten Konzeption völlig neuartig. Vermittelte Grundwerte sollten Toleranz und Pluralismus sein, was dem Gegenteil des bisherigen Staatskundeunterrichts entsprach (ebd., S.79 ff.).

2.2 Über die Wirkung und den Charakter des Staatsbürgerkundeunterrichts

Es wurde bereits angedeutet, dass der Staatsbürgerkundeunterricht nicht die erwünschten Wirkungen bei den Schülern zeitigte, und dass dies sehr wahrscheinlich an der Konzeption und den Begleitumständen des Faches selbst gelegen haben mag. Als konstatierte und abgesicherte Wirkung des Staatsbürgerkundeunterrichts im Kontext der Schulbildung in der DDR lässt sich mit Hans-Joachim Maaz festhalten: „Die Mechanismen »sozialistischer Erziehung« erzeugten vor allem eins: einen unvorstellbaren Anpassungsdruck.“ (1990, S.29) Entscheidend obwohl gefordert war eben nicht die Verinnerlichung der Ideologie, sondern die auf Aufforderung jederzeit abzuliefernde Wiedergabe von Formeln aus dem Bausatz des Marxismus-Leninismus. Das wiederholte Lippenbekenntnis sollte einerseits schlichte Gemüter intellektuell fordern, da die Formeln in ihrem Gehalt durchaus anspruchsvoll sein konnten und Aufbegehrungen enttarnen und diffamieren (ebd., S.30 f.).

Erfolgreiches Absolvieren des Faches führte somit zu einer „Zweisprachigkeit“, der „geheime Lehrplan“ bestand darin, „Worthülsen“ auf Aufforderung absondern zu können. Diesen Aspekt des Staatskundeunterrichts hat Grammes idealtypisch als „Katechetik“ bezeichnet, bei dem beispielsweise Quellen und Erscheinungen in der Wirklichkeit lediglich dazu dienten, zuvor vermittelte Prinzipien zu veranschaulichen und zu festigen (Grammes 1997, S.166 ff.). Als gegensätzlichen, auch wirksamen Aspekt des Staatsbürgerkundeunterrichts lässt sich die gleichfalls idealtypisch gezeichnete „Dialektik“ identifizieren, was Konzeptionen und Unterrichtsvorstellungen beschreibt, die Schüler zur selbstständigen Einsicht der zu vermittelnden Grundüberzeugungen zu geleiten. Da jedoch auch Vertreter dieses Ansatzes, die es unter den Methodikern und Lehrkräften in der DDR durchaus gab, an die beschriebenen Zielvorgaben gebunden waren, mussten die „Dialektiker“ ebenso scheitern, da die zu vermittelnden Inhalte auch hier auf einen strengen Antiobjektivismus hinausliefen, der freiere Formen von Didaktik letztlich unmöglich machte. Grammes zitiert Karl Schmitt, der sagte: „bestimmte Ziele schließen bestimmte Mittel aus.“ (ebd., S.181)

[...]

Details

Seiten
16
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640810949
ISBN (Buch)
9783640811199
Dateigröße
552 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165449
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Pädagogisches Institut
Note
1,3
Schlagworte
Kritische Theorie Staatsbürgerkunde Indoktrination Beutelsbacher Konsens Politische Bildung Demokratieerziehung

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Dialektik der Kritischen Theorie