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Kann die Gruppenarbeit als spezielle Form der Arbeitsgestaltung bezüglich der Kriterien lernförderlicher Arbeitsplätze zur Kompetenzentwicklung beitragen?

Gruppenarbeit als lernförderliche Gestaltung von Arbeitsplätzen

Hausarbeit 2010 19 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lernförderliche Arbeitsplätze

3. Die Gruppenarbeit

4. Kritische Betrachtung der Gruppenarbeit bezüglich der Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Prinzip des Lebenslangen Lernens, welches nach der Europäischen Kommis- sion „…sämtliche Lerntätigkeiten, die zu jedem Zeitpunkt des Lebens und in unter- schiedlichen Umgebungen (in Bildungseinrichtungen, am Arbeitsplatz usw.) unter- nommen werden.“ meint und welche „…die persönlichen, staatsbürgerlichen, sozia- len oder beruflichen Kenntnisse und Qualifikationen… “1 verbessern sollen, wird in der heutigen Wissensgesellschaft als Notwendigkeit gesetzt. Weiterhin findet jedoch eine rege Diskussion zu den einzelnen Lernformen und den unterschiedlichen Ler- norten statt. So zum Beispiel die Debatte um „institutionalisierte“ oder „formalisier- te“2 berufliche Weiterbildung im Gegensatz und als Ergänzung zu dezentralen Un- ternehmensstrukturen oder neuen Arbeitsformen3, in welchen Kompetenzen erwor- ben werden sollen (vgl. Faust/Holm 2001, S.67f.). Lernaktivitäten außerhalb institu- tionalisierter Kontexte scheinen folglich mehr an Bedeutung zugewinnen und kom- plementär zu formal-institutionalisiertem Lernen anerkannt zu werden (vgl. Salman 2009, S.9). Zugrunde liegt hier ein gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Struktur- wandel, welcher in den 90er Jahren zu einer Reorganisation betrieblicher Hand- lungsabläufe geführt hat, d.h. es findet eine Entwicklung von einer funktions- und berufsbezogenen Organisation hin zu einer prozessorientierten und arbeitsorientier- ten Betriebs- und Arbeitsorganisation statt. Dies hat auch Folgen für die berufliche, besonders für die betriebliche Weiterbildung. Es findet analog ein Wandel von der funktions- und berufsbezogenen Weiterbildung zu einer prozessorientierten Weiter- bildung, sowie von der betrieblichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung statt. Diesbezüglich liegt eine vermehrte Verzahnung von Arbeits- und Lernprozessen nahe (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.5f.). Des Weiteren wurde auch erkannt, dass berufliches Lernen ohne Bindung an reale Arbeitsinhalte und Arbeitsbedingun- gen nur zu einer eingeschränkten beruflichen Handlungskompetenz führen kann (vgl. Dehnbostel 2007b, S.16). In den folgenden Betrachtungen soll dem- entsprechend das Lernen in Verbindung mit Arbeit thematisiert werden.

Das Lernen in der Arbeit ist jedoch keineswegs eine gänzlich neue Art des Lernens, sie ist vielmehr „…die älteste und am weitesten verbreitete Form beruflicher Qualifi- zierung.“ (Dehnbostel/Elsholz 2007a, S.35). Daher sprechen Dehnbostel und Els- holz (2007a) von einer Renaissance des Lernens in der Arbeit insofern, dass diese Art des Lernens historisch gesehen zum Arbeitsleben gehörte und durch die oben bereits genannten Organisationskonzepte vorübergehend an Bedeutung verloren hat und nun an neuer Aktualität gewinnt. Eine Möglichkeit den Schritt zu einer ganz- heitlichen Kompetenzentwicklung (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.5f.) zu un- ternehmen und ein Lernen im Prozess der Arbeit zu initiieren, besteht in der Einfüh- rung lernförderlicher Arbeitsorganisationsformen, wie z.B. der Gruppenarbeit. In diesem Zusammenhang wird der Arbeitsgestaltungsform der Gruppenarbeit nach- gegangen, um zu fragen, ob sie tatsächlich imstande ist zur Kompetenzentwicklung beizutragen und somit den neuen Herausforderungen gewachsen ist. Die im weite- ren Verlauf zu bearbeitende Forschungsfrage lautet also: Kann die Gruppenarbeit als spezielle Form der Arbeitsgestaltung bezüglich der Kriterien lernförderlicher Ar- beitsplätze zur Kompetenzentwicklung beitragen?

Zur Annäherung an die forschungsleitende Fragestellung dieser Arbeit wird zu- nächst die Begrifflichkeit des Lernens thematisiert und unter Bezugnahme auf das konstruktivistisch geprägte Lernverständnis ein Blick auf die Merkmale lernförderli- cher Arbeitsplätze geworfen werden. Im Folgenden soll dann die Gruppenarbeit an sich, sowie die ihr zugrunde liegende Lerntypologie dargestellt werden, woraufhin im Anschluss hinsichtlich des Konzeptes der „vollständigen Handlung“ von Hacker und der darauf aufbauenden Handlungsregulationstheorie die spezielle Form der teilau- tonomen Gruppe zum weiteren Vorgehen gewählt wird. Anschließend soll die teil- autonome Gruppenarbeit kritisch betrachtet und beurteilt werden bezüglich der Lernförderlichkeit und damit verbunden ihrem Beitrag zur Kompetenzentwicklung. Abschließend wird im Fazit eine knappe Zusammenfassung, wie auch ein themati- scher Ausblick gegeben.

2. Lernförderliche Arbeitsplätze

Die lernförderliche Arbeitsgestaltung ist nicht eigens zu Lernzwecken arrangiert (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.8). Berücksichtigt werden muss, dass es verschiedene Interessenlagen gibt. Für die einzelnen Beschäftigten stehen die Erhaltung ihrer Beschäftigungsfähigkeit, sowie der Ausbau ihrer beruflichen Handlungskompetenz im Vordergrund. Der Betrieb richtet sein Augenmerk auf Innovations-, Optimierungs- und Verbesserungsprozesse. Aus gesellschaftlicher Sicht ist das Lernen in der Arbeit unter lernförderlichen Bedingungen Teil des Lebensbegleitenden Lernens geworden (vgl. Dehnbostel u.a. 2010, S.95).

Zur Bearbeitung der Kriterien lernförderlicher Arbeitsplätze soll nun aber zunächst die Begrifflichkeit des Lernens geklärt werden. Lernen im konstruktivistischen Ver- ständnis wird „…als ein gezieltes Auswählen und Zuordnen, Deuten und Integrieren von Informationen, Eindrücken und Erfahrungen zu stringentem, problemlösungsre- levantem Wissen und Verhalten verstanden.“ (Salman 2009, S.22). Es besteht also eine Wechselwirkung zwischen kognitiven Strukturen und äußeren Umweltbedin- gungen und ermöglicht somit, durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lern- gegenstand und anderen Personen, eine individuelle Konstruktion und Interpretation der Welt. Der Wissenserwerb als konstruktivistischer Prozess setzt den Fokus nicht auf den Transport und die Strukturierung von Wissen und Informationen, sondern auf eine lernförderliche Gestaltung der Umgebung. Der Lernende4 muss Wissen in Abhängigkeit seiner wahrnehmungsbedingten Erfahrung, seinem Vorwissen und be- reits vorhandenen Überzeugungen in authentischen Lern- und Anwendungskontex- ten erarbeiten können. Dabei ist Selbsttätigkeit und Selbstorganisation notwendig, da nur durch willentlichen Entschluss des Lernenden diese äußeren Stimuli aufge- nommen und verarbeitet werden können. Lernen wird folglich „…als eigene Konstruktionsleistung im Selbst- und Weltbezug verstanden.“ (ebd. S.163) und nicht als Ergebnis pädagogischer Fremdsteuerung (vgl. ebd. 2009, S.22ff, S.163f.).

Ausgehend von dieser lerntheoretischen Verortung ist das Lernen als ein selbstge- steuertes Lernen zu sehen, welches nach Dehnbostel (2007b) wie folgt verstanden werden soll.

„ Unter selbstgesteuertem Lernen wird die selbstst ä ndige und selbstbestimmte Steuerung von Lernpro- zessen verstanden. Die Lernenden bestimmen Ziele und Inhalte des Lernprozesses in einem bestimm- ten vorgegebenen Rahmen weitgehend selbst ä ndig, ebenso wie die Methoden, Instrumente und Hilfs- mittel zur Regulierung des Lernens. [ … ] Im Hinblick auf den Rahmen und die Umgebung handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen [ … ]um die zielgerichtete Auswahl und Bestimmung von Lernm ö g lichkeiten und Lernwegen. “ (Dehnbostel 2007b, S.27)

Die konstruktivistische Lerntheorie rechtfertigt vor diesem Hintergrund eine berufli- che Weiterbildung, welche nicht nur auf eine Wissensvermittlung in formalen Struk- turen ausgerichtet ist, sondern auch auf die Gestaltung von lernförderlichen Arbeits- formen. Demzufolge sollen nun Merkmale von lernförderlichen Arbeitsplätzen dar- gestellt werden.

Zu lernförderlicher Arbeitsgestaltung gibt es eine Reihe von Untersuchungen, wel- che zu vergleichbaren Ergebnissen kommen und in etwa ähnlichen Kriterien formu- lieren (vgl. Pforr/Balschun/Vock 2006, S.27). Dehnbostel (2007a, 2007b, 2008, 2010) benennt sieben Kriterien für lernförderliche Arbeit unter Bezugnahme u.a. auf Franke/Klienschmitt (1987), Bergmann (1996), Sonntag (1996), Baethge/Baethge- Kinski (2004), Frieling (2007). Als erstes Merkmal wird die vollst ä ndige Handlung genannt und soll meinen, dass den Beschäftigten Aufgaben gegenübergestellt wer- den bei denen möglichst viele Handlungsoperationen abverlangt werden und somit eine „vollständige Handlung“ erforderlich ist. Diese Einzelhandlungen, wie z.B. Vor- bereitungs-, Organisations-, Kontroll- und Rückkopplungsschritte ggf. Kor- rekturschritte zielen auf ein ganzheitlich angelegtes Arbeitshandeln und ein stark selbstgesteuertes Lernen ab. Weiter wird das Kriterium des Handlungsspielraums aufgeführt, darunter wird der objektive Freiheits- und Entscheidungsgrad bei der Ausführung einer Aufgabe verstanden. Die Möglichkeiten selbstgesteuert zu han- deln hängen folglich vom Grad der Mitbestimmung auf die Vorgehensweise, das Eingehen von unterschiedlichen Kooperationen oder etwa der Wahl eines Grup- pensprechers ab. Problem- und Komplexit ä tserfahrung als drittes Kriterium steht in direktem Bezug zu den beiden Erstgenannten, denn Erfahrungen dieser Art werden zumeist in Arbeitssituationen gemacht, welche durch Unbestimmtheit, Vernetztheit und Aufgabenvielfalt, sowie der Verfolgung mehrerer Ziele gekennzeichnet sind und somit der Umfang und die Vielschichtigkeit der Arbeitsaufgabe und das Ausmaß erforderlicher Denkprozesse zunimmt. Zu nennen sind weiter die soziale Unterst ü t- zung und Kollektivit ä t in Form von Hilfestellungen und Anregungen der einzelnen Beschäftigten untereinander, aber auch von Seiten der Vorgesetzten. Des Weiteren ist die Individuelle Entwicklung zu berücksichtigen, d.h. die Arbeitsaufgaben sollen dem Entwicklungs- und Kompetenzstand des Einzelnen angemessen sein und nicht zu Über- oder Unterforderung führen. Darüber hinaus soll durch dieses Kriterium dem Beschäftigten ermöglicht werden, dass eigene Sicht-, Interpretations- und Ar- beitsweisen bezügliche der zu bearbeitenden Aufgabe eingebracht und heraus gebildet werden können. Das sechste von Dehnbostel benannte Kriterium ist das der Entwicklung von Professionalit ä t und beschreibt die Herausbildung von immer erfolgreicheren Handlungsstrategien. Durch Rückkopplungen und Erfahrungen ver- bessert sich die berufliche Handlungsfähigkeit und Expertise der Beschäftigten. Letztes Kriterium für lernförderliche Arbeit ist das der Reflexivit ä t. Reflexivität in der Arbeit soll zur Reflexion über Arbeitsstrukturen, -umgebungen, sowie über sich selbst führen, d.h. in bewusster Distanz zum Arbeitsgeschehen sind Abläufe, sowie Alternativen zu hinterfragen und in Bezug zu eigenen Erfahrungen und zum eigenen Handlungswissen zu setzen (vgl. Dehnbostel u.a. 2010, S.96ff.).

Ein Arbeitsplatz gilt im Folgenden als lernförderlich, wenn möglichst eine vollstän- dige Handlung ausgeführt werden kann, ein entsprechender Handlungsspielraum, sowie eine gewisse Problemhaltigkeit der Arbeitsaufgabe gegeben ist. Weiter ist die soziale Unterstützung und Kollektivität wichtig, wie auch die Anpassung und die Ermöglichung von individuellen Entwicklungen einhergehend mit der Herausbildung von Professionalität und letztlich die strukturelle und Selbstreflexivität. Diese Krite- rien fokussieren vor allem die Selbststeuerung des Lernens in der Arbeit und kön- nen somit als Erweiterung der angestrebten Lernförderlichkeit zu einer Kompetenz- förderlichkeit gesehen werden, wenn man der Definition zur Kompetenzentwicklung von Dehnbostel (2007b) folgt.

„ Kompetenzentwicklung wird vom Subjekt her, von seinen F ä higkeiten und Interessen in handlungsori- entierter Absicht bestimmt. Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch lebensbegleitende indi- viduelle Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt. Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess, der von Individuen weitgehend selbst ge- staltet wird und in starkem Ma ß e selbstgesteuertes Lernen erfordert. “ (Dehnbostel 2007b, S.32)

Ziel der Kompetenzentwicklung soll in diesem Zusammenhang eine umfassende berufliche Handlungskompetenz sein und als die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen verstanden werden „…in beruflichen Situationen fach,- personal- und sozialkompetent zu handeln und seine Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln.“ (ebd., S.33). Der Definition Dehnbostels weiter folgend schließt eine umfassende Handlungskompetenz die Einheit von Fach-, Sozial-, Personalkompetenz mit ein, sowie weitere Kompetenzen, die Teile der drei aufgeführten darstellen.

Somit kann an dieser Stelle festgestellt werden, dass das Lernen im Prozess der Arbeit unter lernförderlichen Kriterien zur Kompetenzentwicklung des Einzelnen bei- tragen kann. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit bleibt nun noch zu klären, ob die Gruppenarbeit, speziell die teilautonome Gruppe als Form der Arbeitsgestaltung diesen Merkmalen entspricht. Dazu soll im nächsten Kapitel die Gruppenarbeit vor- gestellt werden.

[...]


1 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/01/1620&format=HTML&aged=0&language=DE&guiL anguage=en [Stand: 09.08.2010]

2 EU (2000): Formales Lernen: Findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.26)

3 Unter dem Begriff der Dezentralisierung sollen Ansätze betrieblichen Lernens verstanden werden, welche auf die besondere Berücksichtigung des Lernorts Arbeitsplatz abzielen. Dezentralisierung zeigt sich also in der Herausbil- dung von Organisationsformen wie Gruppenarbeit, Inselmodellen, Qualitätszirkeln u. a. (vgl. Dehnbostel 1992, S.9)

4 Für eine bessere Lesbarkeit wurde in dieser Arbeit die männliche Schreibweise verwendet. Selbstverständlich beziehen sich alle Ausführungen gleichermaßen auf weibliche Personen.

Details

Seiten
19
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640810345
ISBN (Buch)
9783640810574
Dateigröße
469 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165392
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Schlagworte
Kompetenz Kompetenzentwicklung lernförderliche Arbeitsplätze Lernen im Prozess der Arbeit Gruppenarbeit Arbeitsplatzgestaltung teilautonome Gruppenarbeit berufliche Weiterbildung Lebenslanges Lernen Konstruktivismus

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Titel: Kann die Gruppenarbeit als spezielle Form der Arbeitsgestaltung bezüglich der Kriterien lernförderlicher  Arbeitsplätze zur Kompetenzentwicklung beitragen?