Lade Inhalt...

Wer ist hier hochbegabt?

Zur Erkennung und Förderung hochbegabter Jungen und Mädchen in der Grundschule und im Sachunterricht

Hausarbeit 2008 19 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Was ist Hochbegabung?

3 (Wie) Kann man Hochbegabung erkennen?
3.1 Verhaltensmerkmale von hochbegabten Kindern
3.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Allgemeinen
3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei Hochbegabten
3.4 Das Phänomen Underachievment
3.5 Unterschiede in der Attribution von Leistung

4 Förderung(-sansätze) für Hochbegabte
4.1 Allgemeine Förderaspekte und -prinzipien
4.2 Förderung im Sachunterricht

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Vorwort

Das Thema Hochbegabung fand über Jahre hinweg abseits des einschlägigen wissenschaftli­chen Diskurses kaum gesellschaftliche Beachtung. Seit einigen Jahren gewinnt nicht nur die kommerzielle Vermarktung des Phänomens, sondern vor allem die empirische Erforschung und die Übertragung auf pädagogische Arbeitsfelder an Bedeutung (vgl. Stapf 2004: 14). Trotzdem wird Hochbegabung z. B. in dem Kerncurriculum für die Grundschule des Faches Sachunterricht oder in gängigen Einführungswerken der Grundschulpädagogik (z. B. Topsch 2004 und Drews et al. 2000) in keiner Weise erwähnt und auch ein aktuelles Lehramtsstudi­um ist zu durchlaufen möglich, ohne einmal mit dieser Thematik in Berührung gekommen zu sein. Im Wintersemester 2007/08 nahm ich an einem Seminar zur Hochbegabung teil. Mein dadurch gewecktes Interesse konnte durch die Seminarsitzungen und mein Referat nicht ge­stillt werden, weshalb ich für die Möglichkeit dankbar bin, meinem Wunsch nach Vertiefung im Rahmen dieser Hausarbeit nachkommen zu können. Im Vordergrund steht für mich dabei weniger die Abhandlung von Intelligenz- und Hochbegabungsmodellen, sondern die Darstel­lung von „typischen“ Verhaltensmerkmalen, geschlechtsspezifischen Unterschieden und För­derungsansätzen, da es diese Bereiche sind, die für die Zukunft angehender LehrerInnen von Vorteil sind.

2 Was ist Hochbegabung?

Der Begriff Hochbegabung fußt auf dem Wort Begabung, das in unserer Gesellschaft auf vie­le Weisen verwendet wird. So werden beispielsweise betörende Musiker, einfallsreiche Wis­senschaftler und ins Staunen versetzende Sportler vom Volksmund als begabte Personen1 bezeichnet. Darüber hinaus ist man sich einig, dass jedes Kind besondere Stärken und Bega­bungen in den verschiedensten Bereichen hat, z. B. im motorischen, künstlerischen, musi­schen oder auch im sozialen Bereich. Der Begriff Hochbegabung findet erst dann Verwen­dung, wenn hierbei bestimmte Fähigkeiten einzelner Kinder ganz besonders herausragen (vgl. Rohrmann 2005: 38). Hochbegabung ist rein äußerlich jedoch nicht erkennbar, da hochbegab­te Kinder in Situationen, in denen ihre außergewöhnlichen Fähigkeiten nicht zum Einsatz kommen, nicht auffallen können. Erst wenn bestimmte Problemstellungen, Situationen und/oder Gegebenheiten ein- bzw. auftreten, wird die (Hoch-)Begabung sichtbar. So benötig­te der musisch hochbegabte Wolfgang Amadeus Mozart ein Musikinstrument, benötigte Pab­lo Picasso Leinwand, Farbe und Stifte und Charlie Chaplin seinerseits Theaterbühne, Film und Publikum. Einem mathematisch Hochbegabtem wiederum bedarf es an außergewöhnlich kniffligen Fragen, Aufgaben oder Problemen der Mathematik (vgl. Stapf 2004: 14 und Prause 1998: 267ff). Eine Unterscheidung in hochbegabt und nicht-hochbegabt ist meist erst im Ver­gleich mit anderen Kindern möglich, die eben keine schwierigen Mathematikaufgaben lösen, Musikinstrumente virtuos beherrschen oder Charaktere darstellen können.

In Deutschland wird der Begriff Hochbegabung bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts von Psychologen und Pädagogen verwendet. William Stern, der gemeinhin als Erfinder des Intel­ligenzquotienten gilt, war einer von ihnen. Stern betätigte sich Anfang der 1920er Jahre aus­giebig auf dem Gebiet der Intelligenzforschung bei Kindern und Jugendlichen und nutzte den Begriff Hochbegabung sinngemäß als höchste Ausprägung der Intelligenz (vgl. Stapf 2004: 15f). Durch ein Jahrhundert an Forschung in dem Bereich der (Hoch-)Begabung vor allem in Deutschland und den U.S.A. mit unzähligen Thesen, Gegenthesen, verschiedenen Ergebnis­sen und Interpretationen, hat sich eine „wirre Fülle von Meinungen“ (Lange-Eichbaum 1928: 40; zitiert nach: Stapf 2004: 16) entwickelt, die auch heute noch in ihren Nachwirkungen spürbar ist. So sind viele der derzeitig kursierende Mutmaßungen und Annahmen von Mei­nungen aus früheren Dekaden mit beeinflusst, wie z. B. von der These Wilhelm Lange­Eichbaums, dass hoch- bis höchstintelligente Personen sehr häufig eine gestörte Persön­lichkeitsentwicklung bis hin zur Abnormalität [...], der Psychose erleiden“ (ebd.). Darüber hinaus fallen im aktuellen fachlichen Diskurs die Definitionen von Hochbegabung sehr unter­schiedlich aus. Laut Aiga Stapf (2004: 17) kann die Zuschreibung von Hochbegabung auf zweierlei Arten erfolgen:

1. Hochbegabte werden als Personen definiert, die etwas Außergewöhnliches leisten, die extrem schwierige Aufgaben lösen, ein höchst ungewöhnliches Werk schaffen, unge­achtet der Leistung anderer Personen (absolutes, qualitatives Kriterium).
2. Hochbegabte sind solche Menschen, die in einem festgelegten Bereich eine so hohe Leistung aufweisen, wie sie nur noch von wenigen Personen der Bezugsgruppe erb­racht werden kann. Dabei ist die Setzung einer quantitativ zu bestimmenden Grenze (cutoff point) erforderlich (relatives, quantitatives Kriterium).

Bei der Bestimmung von Hochbegabung hat es sich jedoch als extrem schwierig erwiesen, ein objektives qualitatives Kriterium zu entwickeln, durch das eine eindeutige Unterscheidung in hochbegabt und nicht-hochbegabt ermöglicht wird. Das ist der Grund, warum Wissenschaftler heute das quantitative Kriterium wählen und die Leistung ihrer Probanden daher mit den Leis­tungen einer Vergleichsgruppe in Beziehung setzen (die Leistung wird hierbei anhand psy- chologischer Tests ermittelt). Als hoch- bzw. höchstbegabt werden dabei diejenigen Personen mit den höchsten Messwerten bezeichnet (vgl. ebd.).

Hochbegabung wird derzeit fast ausschließlich anhand des Intelligenzquotienten diagnosti­ziert, der durch einen Intelligenztest ermittelt wird. Anfang des letzten Jahrhunderts entwi­ckelten Binet und Simon den ersten Intelligenztest, in welchem sie unter Intelligenz die Fä­higkeit, gut urteilen, verstehen und denken zu können, verstanden. Seitdem unterlag der Be­griff Intelligenz einer Vielzahl von (Um-)Deutungen und Zusammenstellungen. Viele Jahr­zehnte wurde er ausschließlich mit kognitiven Leistungen gleichgesetzt. Bis heute hat er je­doch den Sprung über die Grenzen der einschlägigen Forschungsgebiete geschafft und sogar Einzug in die Umgangssprache gehalten. So spricht man heute ganz selbstverständlich von der Intelligenzbestie (vgl. Rohrmann 2005: 38f). Zudem erschienen in den letzten Jahren zahl­reiche Bücher über Varianten der Intelligenz wie die Moralische Intelligenz (siehe hierzu: Coles 2001) oder die Emotionale Intelligenz (siehe hierzu: Goleman 2004). Aus den langen Reihen der Intelligenzmodelle soll hier nur das Generalfaktor-Modell von Charles Spearman erwähnt werden, da es nicht nur als Grundlage vieler klassischer Intelligenztests, sondern auch einiger Modelle von Hochbegabung dient. Spearmans Konzept nach, ist Intelli­ genz eine einheitliche Größe bzw. ein einheitlicher Faktor, der intellektuelle Leistungen in unterschiedlichen Bereichen bestimmt“ (Rohrmann 2005: 40). Konträr dazu gehen viele For­scher von mehrdimensionalen Modellen aus. Stapf grenzt diesbezüglich die Begriffe Intelli­genz und Begabung klar voneinander ab. In Anlehnung an Stern bestimmt sie Intelligenz als die Fähigkeit zu abstrakt-analytischem Denken. Folglich ist Intelligenz gleichzusetzen mit intellektueller Fähigkeit (Begabung) als Denk- oder Problemlösefähigkeit mit spezifischen Fähigkeitsdimensionen wie verbale und mathematische Intelligenz, räumlich-abstraktes Vor­stellungsvermögen etc. Insgesamt werden folgende fünf Fähigkeits- bzw. Begabungsbereiche unterschieden, die als relativ unabhängig voneinander gelten (vgl. Stapf 2004: 18):

- Intellektuelle Fähigkeit (Intelligenz),
- Soziale Fähigkeit (interpersonale Kompetenz),
- Musische Fähigkeit (Musikalität),
- Bildnerisch-darstellende Fähigkeit,
- Psychomotorisch-praktische Fähigkeit.

In der Hochbegabtenforschung besteht weitestgehend Einigkeit darüber, beim Menschen von verschiedenen Fähigkeits- bzw. Begabungsbereichen auszugehen, wobei sich in den verschie­denen Konzeptionen einzelne Bereiche, Inhalte und Zuordnungen unterscheiden (z. B. Ist Kreativität ein einzelner Begabungsbereich? oder Gehören Einfallsreichtum, Flexibilität des Denkens oder Wortgewandtheit ausschließlich zur intellektuellen Fähigkeit?).

Au]s wissenschaftlicher Sicht wird Hochbegabung nach wie vor hauptsächlich als überragende intellektuelle Leistungsfähigkeit definiert, was andere Begabungsbereiche somit ausspart. Praktiker legen die Definition hingegen eher etwas breiter aus, sodass sie auch andere der o. g. Bereiche einschließt. In Deutschland hat man sich wie bereits erwähnt darauf geeinigt, die­jenigen als hochbegabt zu bezeichnen, die in Intelligenztests am Besten abschneiden (quanti­tatives Kriterium). Diese zwei bis drei Prozent der Bevölkerung haben entsprechend einen Intelligenzquotienten von 130 und höher. In diesem IQ-Bereich werden die Begriffe hoch- und höchstbegabt recht unterschiedlich zur weiteren Differenzierung verwendet (vgl. Rohrmann 2005: 49f). Es existieren zurzeit zahlreiche Modelle, die das Phänomen Hochbe­gabung begrifflich darzustellen versuchen. Die am weitesten verbreiteten Modelle sind:

- das Drei-Ringe-Modell von Renzulli,
- das triadische Interdependenzmodell von Mönks,
- das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné und
- das integrierte „Münchener“ Begabungsmodell von Heller.

Auf die einzelnen Modelle näher einzugehen, ist weder das Ziel dieser Hausarbeit, noch in dessen Rahmen überhaupt möglich (ausführlich bei: Busse 2007: 55-62). Alles in allem basie­ren alle vier Modelle auf der Annahme, dass eine hohe Leistung in Intelligenztests für die Bestimmung von Hochbegabung entscheidend und die Messung von Intelligenz prinzipi- eil möglich ist“, wobei „Dispositionen oder potenzielle Fähigkeiten [...] wissenschafts- und testtheoretisch [...] nur indirekt zu erschließen [sind]“ (ebd.: 52f). Besonders hervorzuheben ist zudem die Bedeutung von Umweltfaktoren und Wechselwirkungen zwischen dem Indivi­duum und der Umwelt für das Erbringen herausragender Leistungen jeglichen Bereiches. Die­se wird in den Modellen verschieden hoch eingestuft, aber nie in Zweifel gestellt (vgl. Busse 2007: 62). Letztendlich finden sich in allen Modellen die Kinder, die Potenzial besitzen, die­ses aber nicht in Leistung umzusetzen vermögen, wie z. B. die sogenannten Underachiever (vgl. Rohrmann 2005: 53).

Eine Orientierungsmöglichkeit in der Hochbegabungsthematik, die sich m. E. für angehende Lehrkräfte lohnt, ist die Auseinandersetzung mit dem Mikado-Modell von Thomas Traut­mann. Trautmann (2004: 182) begründet sein Modell auf der Annahme, dass die jeweilige Begabungsausprägung ,,[...] eine individuelle Melange unterschiedlichster Begabungsele­mente aus Anlagen, Umweltfaktoren und dem Selbst [ist].“ Hierbei sind als Begabungsfakto­ren z. B. Denkschnelligkeit, Phantasie, Einfallsreichtum, Fleiß und Ehrgeiz zu sehen. Dazu kommen noch intellektuelle, künstlerische, soziale, psychomotorische und musikalische Fak­toren, sowie Umwelteinflüsse und individuelle Eigenschaften wie Anerkennung, ein bil­dungsnahes oder -fernes Elternhaus, hohe oder geringe Frustrationstoleranz, Distanzlosigkeit, Egozentrik oder auch eine genaue Selbstwahrnehmung. Die spezifische Zusammensetzung - die Melange - dieser oder anderer Faktoren zeigt sich zum einen im generalisierten Habitus des jeweiligen Kindes, als auch aktuell in bestimmten Situationen und ist ggf. extrem unter­schiedlich. Diesbezüglich illustriert die Metapher des Mikados, dass bestimmte Begabungs­faktoren (hierbei als einzelne Mikadostäbchen gesehen) relativ gut sichtbar und andere eher verborgen sind. Bezogen auf den Unterricht bzw. den Schulalltag bedeutet dieser Umstand, dass in bestimmten Situation (bei dieser Lehrkraft, an diesem Tag, in diesem Themengebiet etc.) die Mikadostäbchen nach erneutem Fall eine neue Konstellation einnehmen, andere Dispositionen zum Tragen kommen können und das Kind sich infolgedessen gleich, ähnlich oder ggf. völlig unterschiedlich verhält oder gibt (z. B. ausgezeichnete Äußerung statt Schweigen, Sprechlust statt Sprechangst, Schulsprecherin statt Mauerblümchen). Somit stellt Trautmann der oft statischen Darstellung von Hochbegabung eine dynamische Betrachtungs­weise gegenüber, die zukünftigen Lehrkräften aufzeigen kann, dass ein hochbegabtes Kind mitnichten durchgängig und in allen Bereichen (oder Fächern) exzellente (Denk-)Leistungen zeigen muss. Außerdem muss die hoch effektive Informationsverarbeitung des Kindes in be­stimmten Situationen oder prinzipiell nicht aktiv sein, wobei auch bei hochbegabten Kindern viel Enthusiasmus und Lernwille von der Motivation und/oder einer Zielbestimmung abhängt (vgl. Trautmann 2004: 182f).

Als angehende Lehrkräfte ist es für meine KommilitonInnen und mich von besonderer Wich­tigkeit, ein Bewusstsein für das Vorhandensein von herausragenden Fähigkeiten bzw. hoch­begabten Kindern zu entwickeln, um diese überhaupt wahrnehmen und ferner dahingehend aktiv zu werden zu können (z. B. genaue Beobachtung, Gespräche mit den Kindern, Eltern aufmerksam machen, Psychologen zu Rate ziehen). Zwar hat die sogenannte Typenlehre von Hochbegabten Persönlichkeitsmuster entwickelt, doch diese sind erstens stark standardisiert (der Rebell oder das fleißige Lieschen) und zweitens wird es durch die hohe Anzahl und die Vielfalt der Typen keineswegs einfacher, Hochbegabte von Nicht-Hochbegabten zu unter­scheiden (siehe hierzu: Rohrmann 2005). Deshalb werde ich im Folgenden auf spezifische Verhaltensweisen hochbegabter Kinder eingehen und darüber hinaus auch prägnante ge­schlechtsspezifische Unterschiede Hochbegabter herausarbeiten.

[...]


1 Im weiteren Verlauf dieser Hausarbeit werde ich ausschließlich von Kindern sprechen, da diese die Zielgruppe meiner Ausarbeitung darstellen, wobei die meisten Gegebenheiten natürlich auch auf Menschen im Allgemeinen, also Menschen aller Altersstufen, zutreffen.

Details

Seiten
19
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640810888
ISBN (Buch)
9783640811076
Dateigröße
2.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165299
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Fakultät I - Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Förderung hochbegabter Jungen und Mädchen SU GS Grundschule Sachunterricht Sachkunde Heimatkunde Primarbereich Eingangsstufe wissenschaftlicher Diskurs kommerzielle Vermarktung empirische Erforschung Kerncurriculum für die Grundschule Fach Sachunterricht Einführungswerken der Grundschulpädagogik Topsch Drews aktuelles Lehramtsstudium Intelligenz- und Hochbegabungsmodelle Begabung Förderungsansätze begabte Personen motorischen künstlerischen musischen oder im sozialen Bereich Wolfgang Amadeus Mozart Pablo Picasso Charlie Chaplin Hochbegabte William Stern Erfinder des Intelligenzquotienten höchste Ausprägung der Intelligenz Abnormalität Hochbegabte werden als Personen definiert die etwas Außergewöhnliches leisten die extrem schwierige Aufgaben lösen ein höchst ungewöhnliches Werk schaffen ungeachtet der Leistung anderer Personen (absolutes qualitatives Kriterium). Hochbegabte sind solche Menschen die in einem festgelegten Bereich eine so hohe Leistung aufweisen wie sie nur noch von wenigen Personen der Bezugsgruppe erbracht werden kann. Dabei ist die Setzung einer quantitativ zu bestimmenden Grenze (cutoff point) erforderlich (relatives quantitatives Kriterium). Generalfaktor-Modell Charles Spearman Emotionale Intelligenz Goleman Moralische Intelligenz Coles Intelligenzbestie - das Drei-Ringe-Modell von Renzulli - das triadische Interdependenzmodell von Mönks - das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné das integrierte „Münchener“ Begabungsmodell von Heller Geschlechtsspezifische Unterschiede Geschlechtsspezifische Unterschiede bei Hochbegabten Phänomen Underachievment Unterschiede in der Attribution von Leistung Förderung im Sachunterricht Stephanie Busse Astrid Fortenbacher Aiga Stapf Thomas Trautmann Sprungbrett e.V.

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Wer ist hier hochbegabt?