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Therapiehund im Klassenzimmer

Die Wirksamkeit hundgestützter Pädagogik bei Kindern mit ADHS

von Simon Bransch (Autor) Katja Schwartz (Autor)

Examensarbeit 2010 152 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen Tier- und Hundgestützter Interventionen
2.1 Die Mensch-Tier-Beziehung
2.1.1 Die Biophilie Hypothese
2.1.2 Bindungstheorie
2.2 Verhaltensaspekte der Mensch-Tier Beziehung
2.2.1 Anthropomorphisierung
2.2.2 Kommunikation
2.2.3 Interaktion
2.3 Theoretische Basis Tiergestützter Intervention
2.3.1 Ursprung und Geschichte Tiergestützter Intervention
2.3.2 Formen der deutschen Tiergestützten Interventionen
2.3.3 Pilotstudie 2009
2.4 Pädagogische Aspekte im Bezug zur Tiergestützter Therapie
2.4.1 Lernen
2.4.2 Ganzheitlichkeit
2.4.3 Motivation
2.5 Tiefenpsychologische Grundlagen
2.5.1 Tiefenpsychologische Grundkonzepte
2.7 Voraussetzungen Hundgestützter Intervention
2.7.1 Voraussetzungen beim Hund
2.7.2 Ausbildung des Hundes
2.7.3 Wohlergehen des Hundes
2.7.4 Voraussetzung beim Anbieter
2.7.5 Voraussetzung beim Empfänger
2.7.6 Voraussetzung bei Kollegen
2.7.7 Hygiene
2.8 Konzepte und Formen Tiergestützter Interventionen
2.8.1 Differenzierung der Interaktionsformen
2.8.2 Funktionen Tiergestützter Intervention
2.8.3 Kinder und Hunde
2.8.4 Hunde im Klassenzimmer
2.9 Bio-psycho-soziale Wirkung von Tieren auf Menschen
2.9.1 Physische Ebene
2.9.2 Psychologische Ebene
2.9.3 Soziale Ebene
2.10 Effekte Hundgestützter Interventionen
2.10.1 Motorik und Körpergefühl
2.10.2 Kognition und Lernen
2.10.3 Wahrnehmung
2.10.4 Soziabilität
2.10.5 Emotionalität
2.10.6 Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen
2.10.7 Sprache und Kommunikation
2.10.8 Förderung der nonverbalen und analogen Kommunikation
2.10.9 Förderung des ganzheitlichen Lernens
2.10.10 Förderung der Selbststeuerung
2.11 Wissenschaftliche Forschung

3. Theoretische Grundlagen der ADHS-Symptomatik
3.1 Darstellung des Syndroms ADHS
3.2 Häufigkeit und Geschichte
3.3 Symptome und Diagnose-Kriterien
3.4 Ursachen
3.4.1 Biologische Ursachen
3.4.2 Genetische Ursachen
3.4.3 Psychologische Ursachen
3.4.4 Psychosoziale Ursachen
3.5 Entwicklung von ADHS
3.5.1 Säuglings- und Kleinkindalter
3.5.2 Jugendalter
3.5.3 Erwachsenenalter
3.6 Diagnose
3.6.1 Differentialdiagnose
3.6.2 Entwicklungsangepasste Diagnose
3.6.3 Therapiezuweisende Diagnose
3.7 Therapeutische Interventionsversuche
3.7.1 Medizinische Therapie
3.7.2 Verhaltenstherapeutische Intervention
3.8 Andere Therapieformen
3.8.1 Bewegungszentrierte Therapieansätze
3.8.2 Diät-Behandlung
3.9 Wirkung Hundgestützter Pädagogik bei Kindern mit ADHS
3.9.1 Therapiehunde bei hyperaktiven und aggressiven Kindern
3.9.2 Wirkungseffekte

4. Fallstudie einer Hundgestützten Intervention
4.1 Begründung der Methodik
4.2 Hypothesen
4.3 Umfeld Analyse
4.4 Der Schüler
4.5 Beschreibung des Schülers anhand von Beobachtungsbereichen vor Beginn der Hundgestützten Pädagogik
4.5.1 Bereich der Kommunikation
4.5.2 Aktivitätsniveau
4.5.3 Bereich Emotionalität
4.5.4 Selbstbewusstsein
4.5.5 Beziehungen
4.5.6 Konzentration
4.6 Darstellung der Förderstunden mit Schulhund Nemo
4.6.1 Darstellung der ersten Förderstunde mit Schulhund Nemo
4.6.2 Darstellung der zweiten Förderstunde mit Schulhund Nemo
4.6.3 Darstellung der dritten Förderstunde mit Schulhund Nemo
4.6.4 Darstellung der vierten Förderstunde mit Schulhund Nemo
4.7 Beschreibung des Schülers anhand von Beobachtungsbereichen während der Hundgestützten Pädagogik
4.7.1 Bereich der Kommunikation
4.7.2 Aktivitätsniveau
4.7.3 Bereich der Emotionalität
4.7.4 Selbstbewusstsein
4.7.5 Beziehungen
4.7.6 Konzentration
4.8 Auswirkungen der Förderstunden auf den Folgeunterricht

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Abbildungsverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das große Interesse am ADHS-Syndrom und den damit einhergehenden Auffälligkeiten in unserer Gesellschaft führt zu einem ständigen Diskussionsstoff gerade im Bezug auf die Therapierbarkeit dieser Erkrankung. Tiergestützte Interventionen, an denen das Interesse fortwährend zunimmt und deren Angebote in Deutschland immer zahlreicher werden, bieten eine alternative Möglichkeit, ADHS-Kinder zu therapieren.

Die vorliegende Examensarbeit stellt hinsichtlich dieser Tatsache einen theoretischen Querschnitt der beiden Themenkomplexe ADHS und Tiergestützte Intervention dar und widmet sich der Wirksamkeit hundgestützter Pädagogik als Form der Tiergestützten Intervention in einer exemplarischen Fallstudie. In dieser Fallstudie werden vier Sitzungen einer hundgestützten Therapie begleitet, um deren Kurzzeiteffekte zu evaluieren.

Die vorliegende Arbeit teilt sich in drei Themenkomplexe auf, die im Folgenden näher vorgestellt werden.

Der erste Themenkomplex gibt einen Einblick in die theoretischen Grundlagen tier- und hundgestützter Interventionen. Zunächst werden die Beziehung zwischen Mensch und Tier, deren Erklärungsansätze und Verhaltensaspekte dargestellt. Weiter werden Definitionen zum Themenkomplex gegeben. Im Anschluss wird eine pädagogische Basis zur Tiergestützten Therapie und deren Voraussetzungen dargestellt. Es erfolgt eine Differenzierung verschiedener Interaktionsformen bis schließlich die Wirkung eines solchen Therapieansatzes auf den Menschen dokumentiert wird und dies von empirischen Forschungen flankiert wird.

Der zweite Themenkomplex widmet sich der Darstellung des ADHS- Syndroms. Nach einer Klärung verschiedener Ursachenhypothesen wird ein Entwicklungsverlauf dieser psychischen Störung in den einzelnen Lebensphasen des Menschen beschrieben. Es folgt eine Vorstellung einzelner wichtiger Diagnoseverfahren, bis sich der Teil möglichen therapeutischen Interventionsversuchen widmet. Einer dieser Interventionsversuche stellt die hundgestützte Pädagogik dar, deren Wirkungsweise schließlich im Anschluss aufgezeigt wird.

In der Fallstudie werden zunächst das Umfeld und der in der Studie beobachtete Schüler dargestellt. Basierend auf den theoretisch dargestellten Wirkungseffekten von Hunden auf den Menschen innerhalb der Tiergestützten Pädagogik werden Hypothesen aufgestellt, die im weiteren Verlauf auf ihre Validität geprüft werden.

Unsere Erfahrung mit Kindern und unsere eigene starke Affinität zum Hund regten uns dazu an, deren oftmals zu beobachtendes Zusammenspiel weiter zu untersuchen. In der Interaktion mit Tieren wirkten Kinder auf uns immer sehr motiviert und schienen unbewusst in ihrem Verhalten verändert. Es schien, als würden Kinder vor allem sozial und emotional durch den Umgang mit Tieren profitieren. Dadurch wurde unser Interesse für die gezielte pädagogische Arbeit mit Tieren geweckt. Bei unserer Recherche für das Thema dieser Arbeit wurden wir auf den Einsatz von Therapiebegleithunden in Schulen aufmerksam. Dabei trafen wir auf Frau Steffi von Vietinghoff und ihren Therapiebegleithund „Nemo“. In den darauf folgenden Gesprächen und Beobachtungen wurde uns gezeigt, dass eine professionelle, gezielte Arbeit mit Tieren einen sehr großen pädagogischen Nutzen beinhaltet und die Kinder in vielerlei Hinsicht bereichert.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Tiergestützte Intervention als ernstzunehmende Möglichkeit einer pädagogischen, therapeutischen Intervention bei Kindern mit ADHS-Syndrom in Betracht zu ziehen. Es ist nicht ausreichend, einen Hund nur mit in die Schule zu bringen. Die professionelle Tiergestützte Arbeit impliziert fundierte Konzepte, systematische Planung, kritische Reflexion und eine qualifizierte Ausbildung von Hund und Mensch. Ziel dieser Arbeit ist es weiterhin, aufzuzeigen wie das Arbeiten mit dem Tier dazu beitragen kann die Situation von Kindern mit ADHS zu verbessern und die Wirksamkeit dieser Therapieform darzustellen.

2. Grundlagen Tier- und Hundgestützter Interventionen

2.1 Die Mensch-Tier-Beziehung

Das Verhältnis zwischen Mensch und Tier ist eine Relation, die seit den Anfängen der Menschheit dokumentiert wurde. Tiere dienten nicht nur als Nahrungsquelle oder wurden als Nutztiere gehalten, sondern lebten in enger emotionaler Bindung zum Menschen. Die Faszination und das Interesse an lebenden Tieren werden schon in den frühen Felsmalereien zum Ausdruck gebracht. Eine wesentliche Mensch-Tier Beziehung war die zwischen Menschen und Wölfen. Wie genau diese zu Stande kam, kann man heute nur hypothetisch vermuten. Es ist anzunehmen, dass die Anwesenheit domestizierter Wölfe dem prähistorischen Menschen Sicherheit vor anderen Raubtieren bot und sie so einen beruhigenden Effekt ausübten (vgl. Krowatschek 2007, S.96).

Es gibt verschiedene Erklärungsansätze und Modelle, welche die Mensch-Tier- Beziehung repräsentieren, beispielhaft werden zwei davon im weiteren Verlauf aufgezeigt.

2.1.1 Die Biophilie Hypothese

Biophilie bezeichnet die Liebe zum Lebenden. Da der Mensch in seiner evolutionären Entstehung sich stets gemeinsam mit anderen Lebewesen entwickelt hat und fortwährend von abiotischen und biotischen Faktoren der Umwelt bedingt wurde entstand eine starke Verbundenheit zur Natur (vgl. Olbrich & Otterstedt 2003, S.68). Die Biophilie skizziert die Tendenz des Menschen, zur Natur eine Verbindung herzustellen, was vor allem durch den Kontakt zu Tieren geschieht. Der Biologe Edward O. Wilson veröffentlichte als erster zu diesem Thema sein Buch „Biophilia: The Human Bond with other Species“ (vgl. Frömming 2006, S.18). Während die Beobachtung von Tieren und deren Reaktionen für unsere Vorfahren von existenzieller Bedeutung war, da deren Sinnesorgane wesentlich besser ausgebildet waren und sie somit Gefahren schneller wahrnehmen konnten, suchen die Menschen auch heute noch den Kontakt zu Tieren. Dies zeigt, dass die Neigung zur Zuwendung zur Natur weiterhin gegeben bleibt. Begründet auf dieser innigen Verbindung zwischen Menschen und ihrer belebten Umwelt ist es kein Wunder, dass im Zeitalter der Massenmedien, Industrialisierung, Urbanisierung und Globalisierung, in dem der Kontakt zur Umwelt immer weniger wird, die Begegnung mit dem Tier als beruhigend und positiv wahrgenommen werden kann (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.5).

Das Tier für den Menschen nicht nur einen materiellen Nutzen, sondern über das Verhalten der Tiere kann der Mensch Informationen über seine Umwelt gewinnen. Besonders Kinder haben eine Affinität zu Tieren, diese kann genutzt werden, um Interesse zu wecken und fundiert somit eine pädagogische oder therapeutische Arbeit mit Tieren (vgl. Frömming 2006, S.18). Tiere wirken dabei nicht als Arznei, die eine Störung bewusst heilen kann. Tiere sind vielmehr evolutionär bedeutsame Beziehungsobjekte; sie können das Leben vervollständigen oder ergänzen und wirken dabei vor allem auf der sozialen Ebene. Es ist nicht mehr bloßer Luxus, sich Tiere zu leisten, sondern eine Chance auf eine persönliche, geistige und emotionale Entwicklung (vgl. Beetz 2003, S.80).

2.1.2 Bindungstheorie

Die Forscherin Beetz versucht die Relation von Mensch und Tier durch die Bindungstheorie zu erklären. Diese sieht einen starken Zusammenhang zwischen der frühkindlichen Bindung an eine oder mehrere Bezugspersonen, bzw. deren Abwesenheit und der emotionalen Entwicklung von Kindern (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.10). Die frühen Verhaltensmuster und emotionalen Bindungsmuster zwischen der ersten Bezugsperson und dem Kind sind ausschlaggebend und prägend für alle weiteren Bindungen im Leben. Diese Erfahrungen bilden eine Basis für emotionale und soziale Fähigkeiten und somit für die Qualität der späteren Sozialbeziehungen (vgl. Beetz 2003, S.77). Durch Bindungserfahrungen entwickelt das Kind ein internes Bild von sich und seinen Bezugspersonen und integriert die verschiedenen Lebenserfahrungen in dieses. Es entwickelt somit ein Bild seiner Wirklichkeit (vgl. Beetz 2003, 77).

Bei Defiziten in frühkindlichen Bindungen kann es folglich zu emotionalen Auffälligkeiten kommen. Sicher gebundene Kinder entwickeln meist bessere soziale Fähigkeiten. Ainsworth (1978) arbeitete in seiner Studie vier verschiedene Bindungstypen aus:

- Bindungsverunsicherte Kinder
- Bindungsvermeidende Kinder
- Bindungsambivalente Kinder
- Bindungsdesorientierte Kinder
- Beetz überträgt diese Bindungstheorie auf die Verbindung zwischen Mensch und Tier und baut dies auf zwei Hypothesen auf. Sie behauptet, dass Tiere für den Menschen Bindungsobjekte darstellen können und umgekehrt. Zudem stellt sie die Hypothese auf, dass mögliche positive Bindungen zu Tieren die soziale Kompetenz bei der Bindung mit Menschen fortschrittlich suggerieren können. Dies impliziert die Chance, gerade Kindern mit negativen Bindungserfahrungen durch die Beziehung zu einem Tier in ihren emotionalen Qualitäten zu verbessern und mögliche Defizite zu verringern. Beetz bezieht sich mit ihrem Model nicht auf die natürliche Affinität des Menschen zur Natur, sondern erklärt die Verbundenheit von Mensch und Tier auf Basis der Bindungstheorie. Die Ergebnisse einer Studie von Endenburg (1995) unterstreichen die Hypothese der Bindung zwischen Mensch und Tier. Endenburg fand heraus, dass Menschen dazu tendieren, im Adultstadium die Tierart zu wählen, mit der sie als Kind aufwuchsen und die ihnen Sicherheit vermittelte (vgl. Beetz 2003, 5.83) . „Sie kommt zu dem Schluss, dass die Beziehungen zu einem Tier in der Kindheit, ähnlich wie frühe Beziehungen zu Menschen, zur Ausformung eines individuellen Bindungsmodells im Hinblick auf Beziehungen zu Tieren führen“ (Vernooij & Schneider 2010, S.11). Die Bindung zu Tieren bietet ein breites Potenzial, um soziale und emotionale Fähigkeiten zu verbessern, die im weiteren Leben und Lernen der Kinder von enormer Signifikanz sind. Möglicherweise bildet sich ein neues internes Bild über den Bezug zu einem Tier, dieses positive Beziehungsbild zu einem Tier kann einfacher gebildet werden und die Beziehung zu anderen Personen positiv beeinflussen (vgl. Beetz 2003, 5.84) .

2.2 Verhaltensaspekte der Mensch-Tier Beziehung

Das Verhalten zwischen Mensch und Tier ist durch ein komplexes Gebilde von Aspekten geprägt. In der Forschungsliteratur werden im Wesentlichen drei Aspekte genannt die im Weiteren genauer dargestellt werden.

2.2.1 Anthropomorphisierung

Dieser Begriff umschreibt das Phänomen, dass Menschen dazu neigen Tiere und vor allem die eigenen Haustiere zu vermenschlichen. Sie bekommen Namen, einen Platz in der Familie, zum Teil sogar eigene Zimmer oder Kleidung. Außerdem werden ihnen immer wieder menschliche Emotionen zugeschrieben, was zu einer starken Affinität vom Menschen auf sein Tier führt. Vor allem Kinder neigen stark zur Anthropomorphisierung, Erwachsene sind eher in der Lage, die Beziehung zu einem Tier überlegt zu reflektieren und eine Anthropomorphisierung kritisch zu hinterfragen. Das kindliche Vermenschlichen des Tieres wird aber als durchaus positiv bewertet und dient als Grundlage für eine erfolgreiche Beziehung zwischen Tier und Mensch. Das Kind entwickelt Einfühlungsvermögen und versucht, die Gefühle und Bedürfnisse des Gegenübers einzuschätzen, was zur Entstehung von Empathiefähigkeiten führen kann. Bei der Tiergestützten Intervention sollten die Anthropomorphisierung und die daraus hervorgehenden Chancen bewusst genutzt werden. Kind und Tier können aus dem anthropomorphisierenden Denken profitieren, das Tier gewinnt dadurch, dass es als gleichberechtigtes Wesen wahrgenommen wird und das Kind profitiert in seiner psychischen Entwicklung und emotionalen Intelligenz.

Trotz dieser positiven Aspekte dürfen keinesfalls die Eigenarten und tierischen Bedürfnisse in Vergessenheit geraten. Wird die Trennung zwischen Mensch und Tier nicht mehr vollzogen und das Tier entsprechend wie ein Mensch behandelt, kann sich dies zum Nachteil für das Tier auswirken (vgl. Frömming 2006, S.114). Kind und Tier können das gegenseitige Verhalten auch fehlinterpretieren, was zu Missverständnissen führen kann.

2.2.2 Kommunikation

„Der zentrale Prozess bei der Kommunikation ist die Umwandlung von Gedanken, Gefühlen, Bedürfnissen und Impulsen in Wörter, Symbole oder Zeichen die von dem gegenüber erkannt bzw. verstanden werden“ (Vernooij & Schneider 2010, S.16). Menschen kommunizieren auf zwei divergenten Ebenen. Zum einen kommunizieren sie über die verbale Ebene, diese impliziert sowohl gesprochene als auch geschriebene Sprache und zum anderen über die nonverbale; durch Mimik, Gestik, Stimmführung und unbewusste Körpersignale.

Bei der verbalen Kommunikation wird eine Information durch Lautbildung oder durch das Erstellen von Zeichen transformiert. Sowohl Sender als auch Empfänger der Nachricht müssen in der Lage sein, dieses Zeichensystem zu verstehen. Da die Information der Nachricht beim Bilden verschlüsselt und beim Empfangen entschlüsselt wird und demnach ein Transformationsprozess stattfindet, spricht man hierbei von digitaler Kommunikation. Die Beziehung zwischen dem Wort und dem gemeinten Inhalt ist dabei oft willkürlich (vgl. Rütten 2007, S.33).

Die nonverbale Kommunikation kommt ohne diesen Umwandlungseffekt aus, man spricht hierbei von analoger Kommunikation, diese kommt nahezu ohne Worte aus und wird durch taktile Interaktion gestaltet (vgl. Frömming 2006, S.20). Die nonverbale Kommunikation zeichnet sich durch verschiedene Aspekte der Körpersprache aus, die Frindte wie folgt unterteilt:

„Blickkontakt, Gesichtsausdrücke (Mimik), Körperhaltung und Körperbewegung (Pantomimik), Berührung (Taktilität), räumliche Distanz zum Interaktionspartner (Regulierung des sozialen Raumes), vokale nonverbale Zeichen wie Stimmhöhe, Stimmführung, Lautstärke, Sprechtempo (Paralinguistik) und die Kommunikation über Äußeres wie Kleidung oder Statussymbole“ (Prothmann 2005, S.35). Innerhalb zwischenmenschlicher Beziehungen werden vor allem Gefühle und Emotionen über den Kanal der analogen Kommunikation ausgedrückt (vgl. Prothmann 2005, S.9). Während der ersten Jahre lernt ein Kind in der Kommunikation auf diese nonverbalen Zeichen zu achten und sie zu analysieren. Vor allem vorsprachliche Kinder fokussieren sich auf die Signale nonverbale Kommunikation.

Die beiden verschiedenen Kommunikationsformen unterscheiden sich durch unterschiedliche Aspekte. Die nonverbale Kommunikation ist weniger strukturiert und präzise, denn Körpersprache kann unterschiedlich gedeutet werden. Zudem ist die nonverbale Kommunikation unbegrenzter, da es keinen klaren Beginn und kein klares Ende gibt, anders als bei der verbalen Kommunikation bei der Sprechakte oder Texte klar beginnen und enden. Zudem ist nonverbale Kommunikation oft unterbewusst und schwerer zu steuern als verbale Kommunikation. Diese vermittelt überwiegend auf der Sprach- oder Inhaltsebene, während die nonverbale Kommunikation eher die subjektive und emotionale Beziehungsebene verdeutlicht.

Um zwischen Mensch und Tier eine gemeinsame Ebene des Dialogs zu finden, muss der Mensch die Sprache des Tieres verstehen.

Ein Tier nutzt überwiegend die nonverbale Weise um zu kommunizieren. Im Umgang mit dem Menschen sind Tiere in der Lage, der Lautsprache des Menschen Informationen zu entnehmen und entsprechend auf diese zu reagieren, allerdings nutzen sie dabei vor allem Informationen aus nonverbaler Kommunikation wie Betonung und Stimmlage. In der Kommunikation mit dem Menschen zeichnet sich die tierische Kommunikation vor allem durch Eindeutigkeit und Unmittelbarkeit aus. Ein Hund ist mit seinen Sinnesorganen denen des Menschen weit überlegen. Der Hund nutzt als Rezipient in der Kommunikation vor allem seinen Geruchssinn, zweitrangig den visuellen Sinn und erst drittrangig den akustischen Informationskanal. Anders als der Mensch, der vor allem visuell und akustisch kommuniziert (vgl. Prothmann 2005, S.10). Wir senden mit unserer nonverbalen Kommunikation mehr Informationen an den Hund, als wir selbst in der Lage sind wahrzunehmen. Das Tier reagiert also vor allem auf unsere nonverbalen Signale, die es auf Grund der besseren Sinnesorgane leichter wahrnehmen kann (vgl. Otterstedt 2001, S.170). Hunde kommunizieren auf der Vorstufe menschlicher Kommunikation, der analogen Stufe (vgl. Prothmann 2008, S.41). Diese analoge Kommunikation ist oft authentisch. Zum Beispiel ist es einfach, fälschlicherweise verbal zu behaupten, dass man keine Angst vor Spinnen habe, die nonverbale Reaktion auf eine solche Äußerung offenbart aber häufig die Realität. Durch die lange Ko-evolution zwischen Mensch und Hund entwickelte sich ein regelrechter Kommunikationskonsens zwischen beiden Arten, der eine erfolgreiche Interaktion ermöglicht (vgl. Prothmann 2005, S.11).

In der nonverbalen Kommunikation werden verschiedene Signale durch den Körper ausgedrückt, Tiere orientieren sich oft am Blickkontakt ihres Gegenübers, die Blickrichtung und die Bewegung der Pupille geben im Tierreich Aufschluss über die soziale Position und Intention des Dialogpartners. Auch beim Menschen achten Tiere auf diese Blickkontakte, so empfinden Hunde einen starren Blickkontakt direkt in die Augen oft als Bedrohung. Zwischen Menschen ist das Gesicht ein wichtiger Bezugspunkt in der Kommunikation, daher neigen Menschen oft dazu, Tieren sowie anderen Menschen frontal ins Gesicht zu schauen. Dies wirkt aber auf Tiere oft unangenehm und bedrohlich (vgl. Otterstedt 2001, S.170). Tiere, die sich an die Verhaltensweisen und die Mimik des Menschen gewöhnen, lernen aber auch, dass ein Lächeln nicht etwa ein bedrohendes Zähnefletschen bedeutet, sondern eine positive Stimmung ausdrückt (vgl. Otterstedt 2001, S.170). Auch Körperhaltung und Körperspannung sind von Bedeutung für das Tier, um ihre Stärke und Macht zu demonstrieren richten die meisten Tiere sich senkrecht auf. So kann der aufrechte Gang des Menschen zuerst als Bedrohung gesehen werden, beugt ein Mensch sich nach vorn, wird das Tier sich wohler fühlen und offener für die Begegnung sein (vgl. Otterstedt 2001, S.171). Auch die Körpersprache des Hundes gibt dem Menschen Informationen darüber, wie er sich fühlt und in welcher Stimmung er ist. Ohrenspiel, die Rute, das Aufstellen des Fells, die Mund- und Augenpartie sind klare Indizien, die analysiert werden können, um die Aussage des Tieres zu verstehen (vgl. Otterstedt 2001, S.180). Da der Hund in der Kommunikation zum Menschen seine Körpersprache verstärkt einbringt, ist es umso wichtiger, dass diese vom Menschen verstanden und erkannt wird. Tiere erkennen bei der gesprochenen Sprache nicht den Inhalt der Stimme sondern differenzieren deren Klang.

Bei der Kommunikation zwischen Mensch und Tier muss man sich also primär auf die nonverbale Kommunikation konzentrieren. Das nonverbale Verhalten von Mensch und Tier teilt dem jeweiligen Gegenüber immer etwas mit (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.17). Auch in der Kommunikation zwischen Mensch und Tier gilt das von Watzlawick aufgestellte Axiom „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ (vgl. Frömming 2006, S.20) „Psychologisch gesehen heißt das, dass der Mensch in der Kommunikation mit Tieren auf ursprüngliche, teilweise infantile Vorstellungen und Denkweisen zurückgreift“ (Vernooij & Schneider 2010, S.18). Diese Art der Kommunikation hilft dem Menschen, seine Bewusstheit für analoge Prozesse zu verbessern und damit seine Selbstkongruenz zu entwickeln. Viele Menschen genießen den Kontakt zu Tieren, da diese ihnen ohne Vorurteile und Wertungen begegnen. „In Gegenwart des Tieres kann der Mensch so sein, wie er ist. Er kann seinen Gefühlen freien Lauf lassen, dadurch entwickeln sich Schritt für Schritt eine Beziehung und ein Vertrauensverhältnis zwischen Menschen und Tier, das sich bei Tiergestützten Interventionen möglicherweise auf die Beziehung zwischen Empfänger und Anbietendem übertragen lässt“ (Vernooij & Schneider 2010, S.21). Durch die unmittelbare Reaktion des Tieres kann ein Kind sich ermutigt fühlen, mit dem Tier in Kontakt zu treten, sich auf es einzulassen und eine emotionale Beziehung aufzubauen. Tiere sind für Menschen oft ein verlässlicher Dialogpartner, dem man Gefühle und Ängste offenbaren kann. „Die Sprache des Menschen dient dazu Gefühle auszudrücken, vorzutäuschen oder zu verbergen. Die Sprache des Hundes kennt keine Lügen“ (Krowatschek 2007, S.115).

Bei der analogen Kommunikation zwischen Mensch und Tier kann der Mensch lernen, Emotionen bewusst auszudrücken, aber auch Gefühle im Gegenüber zu analysieren. Unsicherheiten, die ein Mensch in seiner Körpersprache ausdrückt, werden oft vom Tier verstanden und dieses reagiert entsprechend darauf. Tiere gehen eher eine vertraute Beziehung zu einem Menschen ein, wenn dieser eine eindeutige Haltung und eine klare Ausdrucksweise besitzt. Das Training dieser Ausdruckweisen kann dazu beitragen, in der Kommunikation zu anderen Menschen eine authentische Haltung zu entwickeln (vgl. Frömming 2006, S.21). Das vertraute Verhältnis zwischen Mensch und Tier kann sich im Optimalfall positiv auf die Beziehung zwischen Empfänger und Anbietenden auswirken, durch die Kommunikation über das Tier kann eine Basis für weitere Gespräche und Maßnahmen genutzt werden. Zudem ist der Bewusstwerdungsprozess von nonverbaler Kommunikation ein wichtiger Aspekt, der in der Zukunft sowohl Beziehungen zu anderen Menschen als auch eigenes Verhalten positiv beeinflussen kann.

2.2.3 Interaktion

Interaktion ist das gegenseitige Aufeinandereinwirken, ein aufeinanderbezogenes Handeln, welches die verschiedenen, agierenden Individuen gegenseitig beeinflusst. Eine Interaktion wird sowohl durch eigene Bedürfnisse, aber auch durch die Erwartungen und Wünsche des jeweils anderen bestimmt. Interaktionen setzen sowohl ein Bewusstsein der eigenen Person als auch Einfühlungsvermögen in den jeweils anderen voraus.

Das Bewusstsein von Tieren wird in der Forschung kontrovers diskutiert. Forscher wie Thorpe, Hediger und Lorenz gehen zumindest von einer Vorform des Bewusstseins bei höheren Säugetieren aus (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.22). Nach Lorenz macht sich dies vor allem in der freien Interaktion mit dem Menschen bemerkbar, da Tiere in der Interaktion mit dem Menschen fähig sind, zielgerichtet zu handeln und dabei bewusst in Interaktion treten. Außerdem können sie ihr Verhaltensrepertoire im Umgang mit dem Menschen selbstständig erweitern. Der Mensch lernt in der Interaktion mit dem Tier alternative Handlungsweisen kennen, da sich auch hier wieder Tiere der analogen Kommunikation bedienen. Diese Interaktionsformen und das Wissen darüber können auch zwischenmenschliche Interaktionen beeinflussen.

Um mit einem Tier zu kommunizieren und zu interagieren, sind Fähigkeiten wie Empathie, Selbstkongruenz und Selbstvertrauen eine Grundlage, um eine anregende, lehrreiche und feste Beziehung zu einem Tier aufzubauen. Tiergestützte Interventionen haben unter anderem das Ziel, vor allem diese Fähigkeiten auszubilden und zu festigen, um die Lebensqualität der Menschen zu verbessern

2.3 Theoretische Basis Tiergestützter Intervention

2.3.1 Ursprung und Geschichte Tiergestützter Intervention

Es scheint, als haben Menschen schon immer die positive Wirkung eines Hundes verspürt. In der Antike wurde dem Gott der Heilkunst Askleipios ein Hund als sein Begleiter abgebildet, da die Menschen von der heilenden Wirkung des Hundes überzeugt waren (vgl. Krowatschek 2007, S.96) Auch die Kelten sahen im Hund heilende Kräfte und bildeten ihren Gott der Heilung Nodens mit Hunden ab. Dadurch, dass Hunde durch das Lecken ihrer Wunden Blutungen stillen können, wurde die Vorstellung verbreitet, dass der Speichel wundersame Heilkräfte besitzt. Sogar in der Bibel gibt es Verweise, die darauf deuten, z.B. berichtet der Evangelist Lukas, dass der sterbende Lazarus von einem Hund fürsorglich abgeleckt wird. Eine andere Legende berichtet vom heiligen Rochus, der an einer Seuche erkrankt, sich zurückzieht und von einem Hund gesund gepflegt wird (vgl. Krowatschek 2007, S.96). Natürlich ist diese Heilkraft des Hundespeichels in heutiger Zeit widerlegt und trotzdem ist wissenschaftlich bewiesen, dass Hundespeichel extrem keimfrei ist und Verletzungen schneller heilen lässt (vgl. Krowatschek 2007, S.96).

Im 8.Jahrhundert wurden in Belgien Tiere zu therapeutischen Zwecken integriert, um positiven Einfluss auf den Menschen zu nehmen. In den USA begannen 1980 erste Dokumentationen Tiergestützter Interventionen durch die American Humane Association, dabei wurde eine Liste erstellt, die Einblick darüber liefert welche Organisationen sich mit Tiergestützter Therapie beschäftigen.

In Deutschland wurden im 19. Jahrhundert in einem Behandlungszentrum für Epileptiker Tiere in die Behandlung integriert. Auch wenn dabei den Tieren eine wichtige Bedeutung zukam, wurden ihre Ressourcen nicht völlig erschöpft (vgl. Rütten 2007, S.7). In Deutschland haben sich zwei wesentliche Vereine zum Zusammenleben von Mensch und Tier gegründet: „Tiere helfen Menschen“ in Würzburg und „Leben mit Tieren“ in Berlin (vgl. Rütten 2007, S.7).

2.3.2 Formen der deutschen Tiergestützten Interventionen

Im deutschsprachigen Raum lässt sich in der Literatur meist keine eindeutige Terminologie im Sektor der Tiergestützten Intervention finden, da die entsprechende Nomenklatur in der deutschen Sprache noch nicht offiziell festgesetzt wurde. Der deutsche Begriff geht zurück auf den englischen Begriff „pet facilitated therapy“ (vgl. Rütten 2007, S.5).

Die Besonderheit des Begriffs „Tiergestützte Intervention“ wird schnell deutlich, wenn man diesen mit den Bezeichnungen Musiktherapie oder Wärmetherapie vergleicht. Es handelt sich also hierbei nicht um eine eigenständige Arbeitsweise, sondern in der Therapie werden Tiere lediglich als Maßnahme oder Möglichkeit einbezogen. Dies liegt unter anderem auch daran, dass in Deutschland das Berufsbild des Tiertherapeuten auf einer curricular festgelegten Ausbildung nicht existiert und zudem kontrovers diskutiert wird, welche Grundqualifikationen und Zusatzqualifikationen nötig sind, um tiergestützt arbeiten zu können (vgl. Vernooij & Schneider, S.34). Oft entwickeln sich bei Menschen in pädagogischen und psychologischen Berufsfeldern, wie bei Lehrern, Sozialpädagogen, Sprachheiltherapeuten o.ä. ein persönliches Interesse an der Integration von Tieren, welches im Folgenden dann durch Zusatz- und Fortbildungen zum Einsatz von Tieren im Beruf führt. Dieser Gebrauch entspricht einem Zusatzangebot im entsprechenden Grundberuf. Es ist wichtig zu betonen, dass der Einsatz von Tieren nie den Therapeuten oder Pädagogen ersetzen, sondern deren Arbeit nur konstruktiv unterstützten soll.

Es lassen sich folgende Begriffe bzw. Formen der Tiergestützten Interventionen in der Fachliteratur voneinander abgrenzen, die im Folgenden weiter erläutert werden:

- Die Tiergestützte Aktivität (TG A)
- Die Tiergestützte Pädagogik (TG P)
- Die Tiergestützte Therapie (TG T)

Eine Abgrenzung der Begriffe erscheint sinnvoll, um die verschiedenen Formen der Tiergestützter Interventionen zu strukturieren und um die notwendigen Qualifikationen der einzelnen Bereiche zu verdeutlichen. Zudem kann so die individuelle Zielsetzung der einzelnen Interventionen präzisiert werden, auch wenn diese sich in vielen Bereichen überschneiden. Um eine Qualitätssicherung der Tiergestützten Arbeit zu erreichen, wäre es sinnvoll und wünschenswert, klare Definitionen und sinnvolle Standards zu entwickeln, die eine Richtlinie für die professionelle Arbeit darstellen. Dies soll zum einen eine professionell gestaltete Arbeit gewähren und zudem den Tieren einen artgerechten Umgang zugestehen.

2.3.2.1 Tiergestützte Aktivität (TG A)

Die TG A hat zum allgemeinen Ziel die Steigerung des Wohlbefindens und der Lebensqualität des Patienten. Es handelt sich folglich um Interventionen im Zusammenhang mit Tieren, die das Ziel haben, erzieherische, rehabilitative und soziale Prozesse zu unterstützten, die das Wohlbefinden von Menschen verbessern (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.34). Die Interventionen werden durch Tiere ausgeführt, die durch spezifische Merkmale für den Einsatz geeignet scheinen. Die Ausbildungsqualität von Mensch und Tier kann dabei sehr unterschiedlich sein. So können Ehrenamtliche und Laien aber auch ausgebildete Personen tiergestützte Aktivitäten durchführen.

Materielle und normative aber auch soziale und natürliche Lebensbedingungen werden als ein zusammenhängendes Ganzes erfasst, „wobei die subjektive Erlebniskomponente der entscheidende Faktor für die Bewertung und damit für die Zufriedenheit / Unzufriedenheit zu sein scheint“ (Vernooij 2007, S.381). Diese subjektive Erlebniskomponente steht im Zentrum Tiergestützter Aktivität. Der Ausdruck von Lebensqualität und einem Lebenssinn sind oftmals eng verbunden mit der Fähigkeit, erfüllende Beziehungen zu anderen Menschen herzustellen. Gerade bei Menschen bei denen diese Fähigkeit eingeschränkt wird, sei es durch Defizite sozialer Fähigkeiten, Kontaktstörungen oder aber durch äußere Umstände wie den langen Aufenthalt in einem Krankenhaus, wird der Kontakt mit Tieren als erfreuliche Situation erlebt. Das Tier ist dabei nicht der Ersatz für einen Menschen und die zwischenmenschliche Beziehung, sondern vielmehr eine Alternative, eine Beziehung zu einem lebenden Wesen aufzubauen. Das bloße Beobachten, die Anwesenheit und das Interagieren mit den Tieren erhöht oft die Lebensfreude, kann Stress reduzieren, den Blutdruck senken und Interaktionen zwischen Menschen fördern. Das Wohlbefinden bezeichnet also nicht nur die Zielrichtung, sondern auch das Resultat der Tiergestützten Aktivität. Hierbei wird kein im Voraus klar definiertes therapeutisches Ziel verfolgt, sondern das allgemeine Befinden des Menschen soll verbessert werden. Ein bekanntes Beispiel dafür sind Tierbesuchsdienste in Krankenhäusern, Altenheimen etc (vgl. Röger-Langenbrink 2006, S.26).

2.3.2.2 Tiergestützte Pädagogik (TG P)

In der TG P findet eine Förderung mit Hilfe von Tieren im pädagogischen Bereich statt; dabei werden Tiere als Hilfsmittel im Unterricht eingesetzt. Der Fokus dieses Einsatzes liegt auf der Förderung von sozialer und emotionaler Intelligenz bei den Schülern.

Goleman stützt sich mit seinem Modell von Intelligenz im Wesentlichen auf die Dreiteilung von Thorndike (1926), der die menschliche Intelligenz in abstrakte/verbale, praktische und soziale Intelligenz differenziert. Goleman gebraucht für das Feld der sozialen Intelligenz den Begriff der personalen Intelligenz und gliedert diese in interpersonale Intelligenz und intrapersonale Intelligenz, die analog zu den Begriffen soziale und emotionale Intelligenz genutzt werden können. „Interpersonale Intelligenz ist die Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen: was sie motiviert, wie sie arbeiten, wie man kooperativ mit ihnen zusammenarbeiten kann“ Sie umfasst auch die „Fähigkeiten, die Stimmungen, Temperamente, Motivationen und Wünsche anderer Menschen zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren“ (Vernooij & Schneider 2010, S.39).

„Intrapersonale Intelligenz ist die entsprechende, nach innen gerichtete Fähigkeit. Sie besteht darin, ein zutreffendes, wahrheitsgemäßes Modell von sich selbst zu bilden und mit Hilfe dieses Modells erfolgreich im Leben aufzutreten“ (Vernooij & Schneider 2010, S.39).

Salovey und Mayer umschreiben in ihrem Fünf-Komponentenmodell ein Stufenmodell, um die einzelnen Kompetenzen die aus emotionaler Intelligenz entstehen aufzuzeigen. Sie gliedern dabei in die Kenntnis eigener Emotionen, den Umgang mit Emotionen, das Umsetzen von Emotionen in Handlungen, Empathie und soziale Bindung (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.39). Diese Kompetenzen können durch den bewussten Einsatz von Tieren geschult werden. So können Schüler vor allem ihre Empathiefähigkeit fördern, wenn sie mit Tieren verantwortungsbewusst umgehen und auf deren Bedürfnisse eingehen oder versuchen, die Tiere zu analysieren. Tiere wirken vor allem auf emotionaler Ebene positiv und erwecken bei den meisten Schülern angenehme Gefühle. In Anbetracht der Tatsache, dass positive Emotionen den Lernprozess bedingen und zu gesteigerter Konzentrationsfähigkeit und Aufnahmebereitschaft führen, scheinen Tiere, die diese positiven Emotionen evozieren, als ein geeigneter Weg der Motivation (vgl. Röger-Langenbrink 2006, S.28). Durch den Einsatz von Tieren in der TG P wird versucht, die emotionale und soziale Intelligenz zu optimieren, um dadurch Lernprozesse und Bildungsmöglichkeiten positiv zu beeinflussen.

Voraussetzungen für die TG P ist eine Ausbildung im Lehrberuf, dabei sollte für den konkreten Einsatz mit Tieren ein Lehrplan ausgearbeitet werden, der bestimmte Lernziele und Zielvorgaben impliziert. Ziele, die im Bereich der Tiergestützten Pädagogik zu benennen sind:

Natur-Mensch-Begegnungen (Natur beobachten, Einblick in Naturgesetzte und Naturentwicklungen, Vermittlung artgerechter Tierhaltung, natürliche Produkte kennenlernen, richtiges Verhalten im Umgang mit Tieren, Unfallvermeidung, Respekt für Natur vermitteln)

Wahrnehmungsschulung (Entspannungs- und Beobachtungsmomente, taktile Attraktionen schaffen, Emotionen ausdrücken, Bindungen aufbauen, Umgang mit Leben und Tod)

Alltagstaugliche Fähigkeiten lernen (altergemäße Verantwortung übernehmen, Pflege eines Lebewesens, Alltagsstrukturen erlernen)

Soziales Handeln (sinnvolle Freizeitbeschäftigung, Sozialkontakte pflegen, miteinander handeln, Erfolge bei sozialem Einsatz, Gewaltprävention, Achtung von Gegenständen, kompetenter Umgang mit dem Tier und der Versorgung, Sozialverhalten im Klassenverband)

Kreative Lernprozesse fördern (kreatives Handeln, selbstwirksames Handeln erkennen, positive Assoziationen zum Pädagogen) (vgl. Otterstedt 2007, S.359)

Man kann die Tiergestützte Pädagogik in zwei Unterpunkte zergliedern: zum einen die Tiergestützte Förderung und zum anderen die Tiergestützte Pädagogik.

Der Begriff Förderung impliziert eine unterstützend helfende Intervention von Seiten des Tieres. Ziel dieser Förderung ist es, beim Menschen einen Entwicklungsfortschritt zu aktivieren und diesen, wenn möglich, zu festigen. Menschen mit psychischen oder physischen Beeinträchtigungen bedürfen dabei besonderer Förderung. Der Umgang mit dem Tier ist eine Anforderung, die zunächst auch Angst auslösen kann. Es ist wichtig, dass der Patient lernt, sich auf neue Situationen einzulassen und sich neuen Aufgaben zu stellen. Denn Fördern und Fordern sollten immer simultan erfolgen, um einen Fortschritt zu gewähren. „Unter Tiergestützter Förderung sind Interventionen im Zusammenhang mit Tieren zu verstehen, welche auf der Basis eines (individuellen) Förderplans vorhandene Ressourcen des Kindes stärken und unzulänglich ausgebildete Fähigkeiten verbessern sollen“ (Vernooij & Schneider 2010, S.37).

Um das Ziel, die Unterstützung von Entwicklungsfortschritten zu erreichen, erarbeiten Experten im (sonder)pädagogischen Bereich bestimmte Fördermöglichkeiten unter Einbezug eines Tieres, die individuell dem Kind und der speziellen Situation angepasst sind. Das Potenzial, die Ressourcen, Fähigkeiten, aber auch die persönlichen Wünsche des Kindes sollten dabei unbedingt Beachtung finden. Dem Kind sollen keine Schwierigkeiten abgenommen werden, es soll vielmehr lernen, Probleme und Schwierigkeiten effektiv und aktiv selbstgestaltend zu lösen. Die TG F sollte von qualifiziertem Fachpersonal im sozialen und pädagogischen Bereich durchgeführt werden, das die nötige Kompetenz im Umgang mit Tieren besitzt, um auch die Bedürfnisse des Tieres einschätzen zu können. Es ist aber auch möglich, dass Menschen ohne pädagogische Ausbildung im Bereich der TG F tätig werden. Diese müssen allerdings notwendige Erfahrung mit Tieren sowie Kindern mitbringen. Wünschenswert wäre in diesem Bereich ein reger, kritischer und reflektierter Austausch der involvierten Personen untereinander. um eine möglichst qualitative Arbeit zu gewährleisten.

Unter Tiergestützter Didaktik werden Interventionen im Zusammenhang mit Tieren in der Schule verstanden, welche auf der Basis konkreter, kindorientierter Zielvorgaben Lernprozesse initiieren, durch die schwerpunktmäßig die emotionale und die soziale Kompetenz des Kindes verbessert werden soll.

2.3.2.3 Tiergestützte Therapie (TG T)

Der Fokus der TG T liegt „auf der gezielten Einwirkung auf bestimmte Persön- lichkeits- oder Leistungsbereiche, auf der Verarbeitung von Erlebnissen, auf der Reduzierung sozialer Ängste“ (Vernooij & Schneider 2010, S.43). Dabei wird durch eine Situations- und Problemanalyse ein konkreter Therapieplan mit implizierten Therapiezielen unter Einbezug eines Tieres ausgearbeitet. „Ziel der Tiergestützten Therapie ist die Verhaltens-, Erlebnis- und Konfliktbe arbeitung zur Stärkung und Verbesserung der Lebensgestaltungskompetenz“ (Vernooij & Schneider 2010, S.44).

Nach Endenburg müssen bestimmte Kriterien gegeben sein, um von einer TG T sprechen zu können, folglich muss der Ausgangspunkt immer eine Analyse der Lebenssituation des Patienten sein. Ansatzpunkt der Förderung sollten nicht Defizite, sondern Kompetenzen sein. Dabei müssen Methoden und Ziele expliziert werden. Jede therapeutische Handlung soll einen erkennbaren Sinn für das Individuum haben, dabei sollten Fortschritte und das Erreichen von Teilzielen dokumentiert werden (vgl. Röger-Langenbrink 2006, S.27). Wichtig ist vor allem, dass das eingesetzte Tier speziell für den Einsatz ausgebildet und professionell trainiert ist. Nach diesen Kriterien wird deutlich, dass nur ein ausgebildeter Therapeut eine TG T durchführen kann. Dabei kann der Therapeut bei notwendiger Kenntnis und Ausbildung das Tier selbstständig lenken oder einen Trainer mit einbeziehen, der unter der Leitung des Therapeuten entsprechend mit dem Tier agiert. Auch wenn ein Tier in der Therapie als eine Art Werkzeug eingesetzt wird, muss immer darauf geachtet werden das dieses „Werkzeug“ eigene Bedürfnisse besitzt, die berücksichtigt und befriedigt werden sollen. Eine Therapie sollte also nie auf Kosten des Tieres gehen.

2.3.3 Pilotstudie 2009

Die Münchener Stiftung Bündnis Mensch und Tier führte im Jahr 2009 eine Pilotstudie durch, um eine Erhebung der quantitativen Verbreitung Tiergestützter Interventionen durchzuführen. Diese Pilotstudie ist eine Vorstudie zu einer detaillierten Untersuchung von Otterstedt und Vernooij. 273 von den ca. 800 bekannten Mensch-Tier-Begegnungsstätten wurden durch Fragebögen inquiriert. Die Befragungen kamen zu folgendem Bild der unterschiedlichen Arten Tiergestützter Intervention:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Tiergestützte Intervention. (Quelle: Vernooij & Schneider 2010, S.221)

Bei dieser Befragung stellt sich das Problem, dass die jeweiligen Begriffe nicht klar definiert und geschützt sind, so lässt sich über die Qualität und Professionalität der verschiedenen Angebote keine Aussage machen. Laut Otterstedt besteht die Befürchtung, dass die Begriffe meist auch aus Werbezwecken gewählt werden. In den verschiedenen Interventionen werden viele unterschiedliche Tiere genutzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Tierarten bei Tiergestützter Intervention. (Quelle: Vernooij & Schneider 2010, S. 222)

Hier zeigt sich einerseits ein breites Spektrum an Möglichkeiten, andererseits kann bezweifelt werden ob außer Hunden, Pferden und Alpakas andere Tierarten gezielt und professionell eingesetzt werden können. „ Solange es in Deutschland keine Dachorganisation gibt, die auf der Basis wissenschaftlicher Forschungen die Begrifflichkeit sowie die für die Praxis notwendigen Richtlinien festlegt, wie z.B. The Delta Society in den USA, wird es kaum möglich sein, wissenschaftlich anerkannte und qualitativ hochwertige, einheitliche Standards in der Tiergestützten Intervention zu erreichen“ (Vernooij & Schneider 2010, S.222).

2.4 Pädagogische Aspekte im Bezug zur Tiergestützter Therapie

2.4.1 Lernen

„Lernen ist ein Prozess der Veränderung von Verhalten und Verhaltensbereitschaft, von Wissen, von Erfahrungen, Dispositionen, aber auch von Bedeutungen und Sinn“ (Schwarzkopf & Olbrich 2003, S.256). Der Aspekt des Lernens ist ein so umfassender und umfangreicher, dass hier nur einige wesentlichen Grundlagen genannt werden sollen. Lernen ist die Basis für alle Weiterentwicklungen, es ist die bewusste oder unbewusste Aneignung von geistigen, sozialen und körperlichen Fähigkeiten, die zu einer Änderung des Verhaltens führt, dies impliziert zielorientiertes und nicht-intendiertes Lernen. Im engeren Sinne wird das Lernen als eine systematische, geplante Aktivität gesehen, die pädagogisch unterstützt wird. Dabei ist das Ziel der Erwerb von Wissen und Kenntnissen, motorischen und sprachlichen Fertigkeiten, personalen und pragmatischen Fähigkeiten und sozialen Erfahrungen. Lernen ist ein komplexer Prozess, der die Aufnahme, Verarbeitung, Vernetzung und Speicherung von Informationen beinhaltet (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.78).

Beim Prozess des Lernens spielen nicht nur kognitive Faktoren eine Rolle, sondern auch soziale und emotionale Aspekte. Bei der Persönlichkeitsentwicklung spielt das implizite Lernen durch Beobachtung, die Erfahrungsbildung durch aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, die emotionalen und sozialen Bedingungen des Lernens und Erfahrungen bei Interaktionsprozessen eine große Rolle, dieses kann durch Tiergestützte Interventionen gefördert werden.

2.4.2 Ganzheitlichkeit

Die Forderung nach einem ganzheitlichen Lernen beinhaltet, dass im Lernprozess die verschiedenen Sinne integriert werden. Nach Pestalozzi erfolgt ein Lernprozess mit Kopf, Herz und Hand. Beim ganzheitlichen Lernen wird der Prozesscharakter des Lernens bewusst gemacht, Planung, Durchführung und Reflexion des Lernprozesses werden von den Lernenden bewusst wahrgenommen und betrachtet.

Für ein effektives Lernen ist das Prinzip der Ganzheitlichkeit von hoher Bedeutung, es ermöglicht die konstruktive Speicherung und Strukturierung von Wissen. Dies ist durch Ergebnisse der Hirnforschung erklärbar, denn je mehr neuronale Schaltungen im Hirn aktiviert werden, desto mehr werden Denken und Lernen vernetzt. Werden beide Gehirnhälften durch den Einbezug möglichst vieler Sinne bei der kognitiven Arbeit genutzt, wird der Lernprozess optimiert. In der konkreten Lernsituation bedeutet dies, dass nicht nur die kognitive Ebene, sondern auch die sinnliche, die affektive und die motorische Ebene integriert werden, dies wird bei der Tiergestützten Intervention auf natürliche Weise ermöglicht (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.78). Tiergestützte Interventionen haben ganzheitliche Einflüsse auf das Individuum, da sie sowohl physische, psychische, mentale, soziale, aber auch spirituelle und kulturelle Aspekte fördern können (vgl. Otterstedt 2007, S.344).

2.4.3 Motivation

Die Motivationsforschung ist seit den 1950er Jahren ein wesentlicher Bestandteil der Psychologie. Motivation bezeichnet die Gesamtheit aller Motive, die den Handelnden zu einer bestimmten Handlung veranlassen (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.78). Das Motiv des Individuums kann dabei sehr unterschiedlich sein, es ist abhängig von emotionalen und neuronalen Aspekten und kann als individuelle Beweggründe in der jeweiligen Situation verstanden werden. Das Verhalten eines Menschen wird oft durch das Zusammenspiel verschiedener Motive und deren Abwägung bestimmt, diese können als personenbezogene und situationsbezogene Faktoren differenziert werden (vgl. Heckenhausen 2006, S.3). Bei allen Anforderungen im Leben ist die Leistungsmotivation von hoher Signifikanz.

Die Leistungsmotivation veranlasst ein Individuum dazu Aufgaben, deren Gütemaßstab für verbindlich gehalten wird, ausdauernd und mit hoher Tüchtigkeit bis zum Ende so erfolgreich wie möglich durchzuführen. Die Leistungsmotivation ist in hohem Grade abhängig von extrinsischer und intrinsischer Motivation. “Alles was Situationen an Positivem oder Negativem einem Individuum verheißen oder andeuten wird als „Anreiz“ bezeichnet, der einen „Aufforderungscharakter“ zu einem entsprechenden Handeln hat. Dabei können Anreize an die Handlungstätigkeit selbst, das Handlungsergebnis und verschiedene Arten von Handlungsergebnisfolgen geknüpft sein“ (Heckenhausen 2006, S.5).

Intrinsische Motivation:

Passend zum Wortursprung kommt die Motivation bei der intrinsischen Motivation aus dem Handelnden selbst, eine Aufgabe wird also durchgeführt, da sie für den Handelnden angenehm, interessant oder spannend ist. Der Handelnde wird nicht von außen beeinflusst, sondern die Handlung wird um ihrer selbst Willen durchgeführt. Persönlichkeit, Interesse und Neugier steuern dabei das Individuum, daher ist die intrinsische Motivation oft eine individuell verschiedene. Das Individuum nimmt bei der entsprechenden Handlung Arbeit, Anstrengungen und zeitliche Opferung in Kauf. Bei diesen Handlungen erfährt das Individuum sich als selbstbestimmt und kompetent.

Extrinsische Motivation

Bei der extrinsischen Motivation ist die Folge der Handlung im Zentrum der Aufmerksamkeit, die Motivation ist abhängig von äußeren Faktoren, eine Handlung wird durchgeführt um positive Konsequenzen zu erzielen oder negative zu vermeiden, dabei sind die Selbst- oder Fremdbewertung oder aber materielle Belohnungen extrinsische Anreize (vgl. Heckenhausen 2006, S.5). Die Folgen der Handlung haben dabei manchmal keinen Bezug zur eigentlichen Handlung selbst, dies kann dazu führen, dass die Handlung selbst als unbefriedigend empfunden wird. Im Alltag werden wenige Tätigkeiten allein intrinsische motiviert, viele Handlungen werden sowohl intrinsisch als auch extrinsisch motiviert.

Atkinson unterscheidet zwei Motivationstendenzen, die Hoffnung auf Erfolg und die Angst vor Misserfolg. Die verschiedenen Tendenzen sind je nach Individuum unterschiedlich ausgeprägt. Eine Erfolgszuversicht kann zu einem positiven, leistungsorientierten Handeln führen bei dem die intrinsische Motivation auf einem hohen Level angesiedelt werden kann. Ist im Gegensatz dazu die Angst vor Misserfolg dominant, kann extrinsische Motivation dazu führen die Leistungsmotivation zu steigern. Auf lange Sicht gesehen sollte das Individuum dazu angeleitet werden Aufgaben zuversichtlich in Angriff zu nehmen. Denn je weniger Druck von außen an das Individuum herangetragen wird, desto höher ist die Chance, dass intrinsisch motivierte Aufgaben ausgewählt werden, die von positiven Gefühlen begleitet werden.

Der Psychologe Heckenhausen unterscheidet bezüglich des Leistungsmotivs drei verschiedene Komponenten. Erstens die eigene Zielsetzung, zweitens die Selbstbewertungsbilanz und drittens die Attributionstendenz. Laut diesen Komponenten wird die Erfolgszuversicht dann erhöht, wenn die Zielsetzung den persönlichen Fähigkeiten entspricht. Dies bedeutet, dass die Aufgabe weder zu anspruchslos noch zu anspruchsvoll ist. Um eine gute Rückmeldung über die eigenen Kompetenzen zu erlangen, sollte die Aufgabe mit ein wenig Aufwand zu bewältigen sein. Auch die Selbstbewertungsbilanz kann die Erfolgszuversicht unterstützten, immer dann, wenn die Freude und der Stolz nach einem Erfolg schwerer wiegen als die Enttäuschung und der Frust nach einem Misserfolg.

Eine positive Attributionstendenz beinhaltet, dass Erfolge den eigenen Fähigkeiten zugeschrieben werden und Misserfolge durch externe Variablen begründet werden. Dies zeugt von einer Sicherheit der eigenen Fähigkeiten und der Selbstwirksamkeit (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.81). Attributionen sind Ursachenzuschreibungen, mit denen der Mensch sein leistungsbezogenes Verhalten begründet. In der Schule wird untersucht, welche Ursachen Schüler und Lehrer für die jeweilige Leistung als relevant betrachten, welche Emotionen diese auslösen und wie man den Schülern zu positiven Attributionsmustern verhelfen kann.

Die Ursachen für Leistungsergebnisse werden dabei auf bestimmte Faktoren zurückgeführt werden. Man unterscheidet stabile Faktoren, die zeitlich überdauernd wirken und variable Faktoren, die je nach Leistungssituation flexibel sind. Zudem unterscheidet man zwischen internalen und externalen Faktoren. Internale sind Faktoren, die vom Individuum selbst ausgehen und external diese, die von äußeren Bedingungen abhängig sind (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.81).

Die Ursachenzuschreibung des Individuums erfolgt weitestgehend subjektiv und irrational, Bei einer positiven, erfolgszuversichtlichen Sicht seiner selbst werden Erfolge guten personalen Leistungen zugeschrieben und Misserfolge eher externalen Faktoren. Individuen mit negativem Selbstkonzept neigen dazu Erfolge eher durch externale Faktoren wie Aufgabenleichtigkeit oder Glück zu begründen und Misserfolge auf defizitäre personale Leistungen zurückzuführen. Dies zeigt ihr negatives Selbstkonzept und das fehlende Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Schüler die die Gründe für schlechte Leistungen als einen stabilen Faktor der eigenen Unfähigkeit sehen, werden auch zukünftigen Anforderungen mit negativen Einstellungen begegnen und damit nicht in der Lage sein motiviert zu arbeiten (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.81). Sieht ein Schüler den Grund für schlechte Leistungen in variablen Faktoren wie mangelnde Anstrengung, kann er motiviert sein, diese mangelnde Anstrengung bei der nächsten Möglichkeit zu kompensieren. Die jeweilige Begründung durch internale oder externale Faktoren hat vor allem Einfluss auf die Emotionen, die eine Leistungssituation begleiten. Internale Attributionen können somit zu Stolz oder zu Scham führen (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.83). Tiergestützte Interventionen sollen im Optimalfall diesen negativen Kreislauf durchbrechen.

In der Interaktion mit Tieren sind Kinder oft hoch motiviert und bringen eine positive Grundeinstellung mit. Tiere können hierbei sowohl intrinsisch als auch extrinsisch motivieren. Bei der intrinsischen Motivation will das Kind sich mit dem Tier beschäftigen, weil es großes Interesse und Zuneigung zu diesem verspürt. Die Arbeit mit dem Kind ist für das Kind angenehm und so können spielerisch verschiedene Anforderungen rund um das Tier erfüllt werden. Zudem kann das Tier als extrinsische Motivation eingesetzt werden, nämlich dann, wenn das Kind sich als Belohnung für eine Aufgabe mit dem Tier beschäftigen oder mit ihm spielen darf. Die Aufgabe, die das Kind erfüllen soll, muss nicht in direktem Zusammenhang zum Tier stehen. Ein Beispiel wäre, dass ein Kind seinen Arbeitsplatz schneller säubert, wenn es weiß, dass es im Anschluss daran mit dem Tier spielen darf. Die ungeliebte Aufgabe wird so zügig und zielbewusst erfüllt.

Im Zusammenhang mit Tiergestützten Interventionen ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass die Anwesenheit eines Tieres das Kind zu Verhaltensweisen motiviert, die in Situationen ohne Tier nicht gezeigt werden würden, zum Beispiel Formen der Ruhe und Entspannung, der behutsamen Kontaktaufnahme bei einem sonst eher impulsiven und aggressiven, oder auch kontaktgestörten Kind.

2.5 Tiefenpsychologische Grundlagen

In Literatur über Tiergestützte Interventionen finden sich oft enthusiastische, aber wissenschaftlich nicht belegte Vermutungen über die Effekte und Möglichkeiten der Intervention mit Tieren. Hier soll nun zunächst eine theoretische Basis geschaffen werden, die mögliche Wirkungen der Tiergestützten Intervention psychologisch näher erläutert.

Die Beobachtungen des Psychiaters Boris Levinson beziehen die Tiergestützte Intervention auf die Psychoanalyse Freuds. Der Einsatz seines Hundes in die Kindertherapie basiert dabei auf einer zufälligen Begegnung einer seiner Patienten mit dem entsprechenden Hund. Dieser Patient zeigt dem Hund gegenüber Zugewandtheit und Kontaktbereitschaft, die er einem Menschen im selben Maß verweigerte. Levinson beschreibt die Situation wie folgt: “As luck would have it, the distraught parent came an hour before the appointed time. I was busy writing. My dog was lying at my feet licking himself. I admitted the family without delay, forgetting the dog, who ran right up to the child to lick him. Much to my surprise, the child showed no fright but instead cuddled up to the dog and began to pet him” (Levinson 1962, S.60).

Im Folgenden beschreibt er, dass das Kind, welches in den weiteren Stunden bewusst mit dem Hund konfrontiert wird, sein Spiel mit diesem intensiviert. Anfangs wird der Psychologe dabei völlig ignoriert, aber durch den Hund als Vermittler gelingt es ihm eine Beziehung zu seinem Patienten aufzubauen, vor allem durch gemeinsame Aktivitäten mit und um den Hund (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.56).

In seiner theoretischen Analyse dieses Falles bezieht sich Levinson auf die Psychoanalyse. Seiner Vermutung nach sind die Bedürfnisse nach Nähe, Wärme, Zärtlichkeit und Zuneigung in der frühsten Instanz des psychischen Apparates dem Es verankert. Diese Bedürfnisse sind oft unterbewusst vorhanden und können durch den unbefangenen Kontakt zum Tier befriedigt werden (vgl. Greiffenhagen 2007, S.181). Levinson beschreibt, dass die Kontaktaufnahme zwischen Patient und Psychiater häufig problematisch ist, da dem Kind die Einsicht fehlt, dass der Psychiater für dieses eine Hilfe darstellen soll. Durch die Anwesenheit eines Tieres empfinden die Kinder die Situation oft entspannter, es kann sich eine angstfreie und natürliche Atmosphäre entwickeln. Die Interventionen mit einem Tier können dabei möglicherweise verdrängte Bedürfnisse an die Oberfläche befördern, diese können teils im Umgang mit dem Tier befriedigt werden. „Gesunde Gefühle könne der Mensch nur in der Verbindung zur belebten und unbelebten Natur entwickeln, und diese Verbindung werde am besten durch Tiere vermittelt.“ (Greiffenhagen 2007, S.181) Durch den gezielten Einsatz des Tieres kann sich das Verhältnis zwischen Psychiater und Patient zu einem konstruktiven entwickeln und so können Verhaltensweisen wie Kontaktfähigkeit vom Tier auf den Menschen übertragen werden (vgl. Greiffenhagen 2007, S.181). Dieser Vorgang ist heute bekannt als Brückenfunktion (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.57). Nach Levinson lässt sich der Prozess in drei Phasen unterteilen

In der ersten Phase besteht zwischen Anbieter und Proband nur ein indirekter Kontakt. Der Proband kommuniziert und agiert nur mit dem Tier, dabei besitzt der Anbietende die passive Beobachterrolle.1

Im zweiten Schritt wird der Anbietende in das Spiel und die Interaktion mit dem Tier integriert und akzeptiert. Dabei bleibt der Kontakt meist noch indirekt über das Tier, es können sich aber auch erste Anzeichen eines direkten Kontaktes anbahnen.

Im dritten Schritt kommt es zu direkter Interaktion und Kommunikation zwischen Proband und Anbietendem. Das Tier bleibt anwesend, ist aber für eine Kommunikation nicht mehr notwendig, doch meist hilfreich.

Levinson beschreibt zudem, dass Kindern eine Projektion oder Identifizierung mit dem Tier oft wesentlich leichter fällt, als mit anderen Menschen. Der Kontakt mit dem Tier kann dabei emotionale Blockaden lösen, was im erfolgreichen Verlauf auch auf emotionale Kontakte zu anderen Menschen übertragen werden kann (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.58).

Im Folgenden werden drei tiefenpsychologische Konzepte vorgestellt, um zu zeigen welchen Fundierungswert sie im Zusammenhang mit Tiergestützter Intervention besitzen und wie sie genutzt werden können, um Ursachen und Wirkungen zu erklären.

2.5.1 Tiefenpsychologische Grundkonzepte

Tiefenpsychologie beschäftigt sich mit seelischen Prozessen, die unterbewusst und unkontrolliert ablaufen aber dennoch das Verhalten und die Persönlichkeit eines Menschen beeinflussen und mitbestimmen. Auf Basis der wissenschaftlichen Erkenntnisse Freuds entstanden unterschiedliche Konzepte der Tiefenpsychologie. Diese entwickelten eigene Theorien zum Seelenleben des Individuums und Methoden dieses zu analysieren und erforschen (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.58). Der Begriff der Tiefenpsychologie ist dabei der Oberbegriff für unterschiedliche Theorien, dabei lassen sich drei wesentliche Grundkonzepte unterscheiden:

Sigmund Freuds Psychoanalyse

Alfred Adlers Individualpsychologie

Carl Gustav Jungs Komplexe bzw. Analytische Psychologie

Basierend auf diesen Grundkonzepten bauen bis heute viele pädagogische und psychologische Konzepte und Schulen auf.

Grundlegende Gemeinsamkeit ist der Forschungsgegenstand - das Unterbewusste im Menschen - über das der Mensch nicht willentlich verfügen kann.

Diese unterbewussten Anteile bedingen laut Tiefenpsychologie den Menschen und sein Verhalten werde in Interaktionen mit eingebracht. Alle Konzepte gehen zudem davon aus, dass die ersten 5 bis 6 Lebensjahre für die Entwicklung der Persönlichkeit von hoher Relevanz sind und dass im Adultstadium eine Verhaltensänderung nur dann möglich ist, wenn die unbewussten Anteile bewusstgemacht werden. Laut Tiefenpsychologie sind Interventionen, die sich lediglich mit den äußerlich beobachtbaren Verhalten beschäftigen, nicht tiefgreifend genug. Die Analyse der psychischen Struktur erfolgt durch tiefenpsychologisch fundierte Formen der therapeutischen Einwirkung, zudem können Einflüsse des Unterbewusstseins besonders in emotionaler und sozialer Ebene in der Interaktion wahrgenommen werden (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.59). Im Folgenden soll die Basis der drei Grundkonzepte knapp dargestellt werden, dabei werden an einzelnen Aspekten Erklärungsansätze der Tiergestützten Intervention erläutert.

2.5.1.1 Freuds Psychoanalyse

Freud strukturiert den psychischen Apparat eines Menschen in drei Instanzen. Er unterscheidet zwischen dem Es, dem Ich und dem Überich. Das Es agiert dabei gemäß dem Lustprinzip, im Es haben die menschlichen Urtriebe und Bedürfnisse ihren Platz (vgl. Thurschwell 2003, S.82). Die Gegenkraft dazu stellt das Überich dar, hier befinden sich moralische Vorstellungen und Normen, die durch Erziehung, Tradition und Erfahrungen gewonnen wurden und das Individuum beeinflussen. Das Überich ist „the internal voice which Stopps the child from doing things he shouldn’t do, or does makes him feel guilty for having done things he shouldn’t have done“ (Thurschwell 2003, S.48). Das Überich ist die moralische Instanz. Zentral zwischen diesen beiden konträren Positionen befindet sich das Ich, dieses kontrolliert das aktuelle Verhalten und wägt dabei zwischen Es und Überich ab, um zu entscheiden, ob ein Bedürfnis befriedigt werden kann, verschoben oder unterdrückt werden muss (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.60). Die Entwicklung und Stabilität des Ichs ist also von entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeit. Es gibt Hinweise darauf, dass auch Freud selbst seinen Chow-Chow Hund als Co-Therapeuten einsetzte. Die Chow-Chow-Hündin Jo-Fi ruhte zu Füßen der berühmten Couch, auf der Freuds Patientinnen und Patienten zur Analyse lagen (vgl. Krowatschek 2007, S.97). Weitere wesentliche Merkmale seiner Psychoanalyse sind die Abwehrmechanismen eines Individuums und deren Funktion, sowie die Phasen frühkindlicher Entwicklung im Zusammenhang zu den menschlichen Trieben und Bedürfnissen (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.60).

Wie Levinson ausführte spielt beim emotionalen Erleben des Menschen die Urinstanz das Es eine wesentliche Rolle. Wenn bestimmte Gefühle oder Bedürfnisse in der Kindheit unterdrückt oder verdrängt werden, wird es mit voranschreitendem Alter immer schwerer an diese heranzukommen. Im Kindesalter hingegen ist es einfacher die verdrängten und unterbewussten Gefühle an die Oberfläche zu befördern, bei Kindern sind oft die Kontrollfunktionen des Überichs noch nicht zu dominant. „Insbesondere im Kontakt mit Tieren, die weder Emotionen abwehren noch diese tadeln, haben Kinder die Möglichkeit, einen emotionalen Bezug aufzubauen, körperliche Wärme und psychische Akzeptanz zu erfahren und auch ihrem eigenen Bedürfnis, Zuwendung zu geben, relativ gefahrlos nachgeben“ (Vernooij & Schneider 2010, S.60). Der Konkurrenzkampf zwischen Es und Überich entscheidet sich bei Kindern oft zu Gunsten des Es, da die ausgleichende Instanz des Ichs noch in der Entwicklung ist und Kinder meist impulsgesteuert agieren um ihre Bedürfnisse zu befriedigen.

Der Umgang mit Tieren kann die Ich-Entwicklung des Individuums konstruktiv unterstützten.

Ein Kind beispielweise, dass sein Bedürfnis nach Nähe und Geborgenheit verdrängt hat und sozial isoliert lebt, kann im Umgang mit Tieren realisieren, dass Zärtlichkeiten erlaubt und angenehm sind. Im Umgang mit dem Tier werden die Wirkungen des Überichs reguliert, die möglicherweise zuvor eine emotionale Öffnung verhinderten. Je häufiger positive Erfahrungen gemacht werden, desto größer ist die Chance dieses Verhalten auf andere Bereiche zu übertragen.

Der Verdrängungsmechanismus ist bereits in früher Kindheit von großer Bedeutung. Bei der Verdrängung werden Vorstellungen und Gedanken im Zusammenhang mit Bedürfnissen im Unterbewusstsein verschlossen, da meist die Befriedigung dieser Bedürfnisse nicht möglich ist oder dabei nicht lösbare Konflikte ausgelöst werden. Besonders bei Kindern können in der Interaktion mit Tieren verdrängte Aspekte wieder sichtbar gemacht werden. „Das gefahrlose „Ausleben“ emotionaler Bedürfnisse ist im Umgang mit dem Tier eher möglich, ohne Einwirkung und Einmischung von Erwachsenen, und kann Ausgangspunkt für die Lösung innerpsychischer Konflikte sein, die im Laufe der frühkindlichen Entwicklung entstanden und ungelöst ins Unterbewusste verlagert wurden“ (Vernooij & Schneider 2010, S.61).

Treten bei der Entwicklung der Sexualfunktion nach Freud Störungen ein, kann Tiergestützte Intervention dabei korrigierend wirken und eine Ich- Stabilisierung unterstützen. Freuds Verständnis von Sexualentwicklung geht dabei über den allgemeinen Sprachgebrauch hinaus, er versteht unter sexuell all die Handlungen, die mit Körperlichkeit, Zärtlichkeit und Nähe in Verbindung stehen.

2.5.1.2 Adlers Individualpsychologie

Ein Schlüsselbegriff aus Adlers Psychologie ist das Minderwertigkeitsgefühl, laut Adler wird in der Kindheit ein Gefühl der Minderwertigkeit ausgebildet, da das Kind sich kleiner und schwächer als der Erwachsene fühlt. Durch die Umwelt des Kindes und externe Faktoren können die Gefühle positiv oder negativ beeinflusst werden. Im Gefühl der Minderwertigkeit sieht Adler einen Anstoßpunkt dafür, dass der Mensch - in diesem Falle das Kind - sich weiterentwickelt. Das Minderwertigkeitsgefühl ist also kein Grund zur Resignation, sondern eine Motivation sich zu verbessern und zu entwickeln (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.62). Abhängig vom Sozialisationshintergrund und der Situation der Kindheit gelingt es manchen Kindern nicht ein Selbstwertgefühl zu entfalten und sich als lernendes und lernfähiges Wesen anzusehen. Sie nehmen sich selbst vor allem in ihren Mängeln und Defiziten wahr, ihnen fehlt oft eine soziale Akzeptanz und Erfolge in der Entwicklung. Hier können Tiergestützte Maßnahmen greifen, in denen das Kind in der Begegnung mit dem Tier Akzeptanz erlebt und Zuwendung bekommt. Dadurch kann sein Selbstbild und sein Selbstwertgefühl positiv beeinflusst werden (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.62). Gefestigte Meinungen über sich selbst und die Umwelt können in der Begegnung mit dem Tier durch neue Erfahrungen Korrektur erhalten oder zumindest Erschütterung erfahren (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.62).

Wichtig dabei ist Adlers Begriff der genetischen Disposition zum Gemeinschaftsgefühl, dies bedeutet, dass Menschen sich genetisch bedingt meist sozial angepasst Verhalten. Diese Bereitschaft muss gefördert werden und kann bei problematischen Erfahrungen zu abweichendem Verhalten führen, da das Individuum viel zu viel Energie darauf verschwenden muss seine subjektiv erlebte Unzulänglichkeit zu kompensieren, was oft zu abweichendem Verhalten führt (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.62). Durch ihre negative Bewertung sozialer Kontakte kommt ihnen ein soziales Verhalten nicht sinnvoll vor. Diese negative Komponente sozialer Kontakte wird beim Kontakt zum Tier oft ausgeblendet, hier erfahren die Individuen keinen Tadel, Strafe oder Abwertung. Ein Annäherungsversuch kann relativ gefahrlos und ohne Enttäuschungen entstehen. Die neuen Erfahrungen im Sozialverhalten können unter Umständen dann auf andere Menschen transferiert werden. „Die tiergestützte Intervention hat aus tiefenpsychologischer Sicht quasi eine Anschubfunktion, die - ohne analytische und bewusstmachende Einwirkung von Menschen - psychische Prozesse anregt, die aktuell zu einer Verbesserung des Wohlbefindens, langfristig zu einer Veränderung des Sozialverhaltens führen können“ (Vernooij & Schneider 2010, S.62).

2.5.2.3 Jungs analytische/ komplexe Psychologie

Jungs Theorie hat kennzeichnende Begriffspaare entwickelt die seiner Meinung nach die komplementäre Beziehung der Psyche aufzeigen: Bewusstes- Unbewusstes, Introversion-Extroversion, Kognition- Emotion, Empfindung- Intuition, Animus- Anima (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.63). Jung geht davon aus, dass die Grenze zwischen Bewusstsein und Unterbewusstsein eine fließende ist und das unbewusste psychische Inhalte bewusst gemacht werden können. Dabei wird dem Bewusstsein meist mehr Beachtung geschenkt, Jung unterscheidet vier Funktionen des Bewusstseins, das Empfinden (der Begriff Wahrnehmung wäre hier nach heutiger Terminologie passender da es um Sinnesempfindungen geht), das Denken, das Fühlen und die Intuition (vgl. Ver- nooij & Schneider 2010, S.64). Die Intuition wird als Ergänzung der Wahrnehmung verstanden. Es ist ein Ahnungsvermögen die Möglichkeiten von Dingen und Handlungen zu erkennen und die Hintergründe bestimmter Situationen zu verstehen. Im Vergleich zur sinnlichen Wahrnehmung ist die intuitive Wahrnehmung eher eine subjektive. Beim Kontakt zum Tier wird diese intuitive Wahrnehmung genutzt, hier ist das intuitive Erfassen von Nachrichten der analogen Kommunikation von Nöten. Das Unterbewusste differenziert Jung als einerseits individuelles Unterbewusstes, andererseits als Grundvorstellungen, die Menschen einer Kultur und Gesellschaft zu Eigen sind. Diese Archetypen sind Ordnungs- bzw. Strukturierungshilfen, durch die Bewusstseinsinhalte bearbeitet werden können. Diese Archetypen werden während der menschlichen Entwicklung erworben. Bei der Beziehung zwischen Mensch und Tier kann man davon ausgehen, dass sich in den letzten Jahrhunderten ein Archetyp ausgebildet hat, der den Kontakt zu Tieren als sinnvoll und natürlich ansieht. „Aus dieser Perspektive ist der Kontakt mit Tieren quasi phylogenetisch vorgegeben und archetypisch-individuell leicht möglich, bezogen auf die psychische Struktur des Menschen“ (Vernooij & Schneider 2010, S.65). Die Herausbildung von individuellen Eigenschaften und der Prozess der Selbstwerdung werden von Jung als Individuation bezeichnet. Bei diesem Prozess können Tiere unterstützende Wirkung besitzen, weil besonders im Kindesalter das Unterbewusste noch relativ leicht erreicht werden kann. Tiere können Unterbewusstes aktivieren, dabei als Schlüsselreiz oder Überbrückungsobjekt dienen. Sie Unterstützen die Individuation (vgl. Vernooij & Schneider 2010, S.65).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Tiere einen Zugang zum Unterbewussten ermöglichen, insbesondere bei Kindern. Dabei können sie die Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern positiv beeinflussen und gegebene Fehlentwicklungen entgegenwirken.

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1 Name wurde zum Persönlichkeitsschutz geändert

Details

Seiten
152
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640802050
ISBN (Buch)
9783640802517
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v164863
Institution / Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,5
Schlagworte
Therapiehund Klassenzimmer Wirksamkeit Hundgestützter Pädagogik Kindern ADHS Hund Therapie Aufmerksamkeitsdefizit Tiergestützte Interventionen

Autoren

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Titel: Therapiehund im Klassenzimmer