Inwieweit ist Quellenarbeit in der Grundschule sinnvoll und erfolgsversprechend?

Inwieweit ist Quellenarbeit in der Grundschule sinnvoll und erfolgsversprechend?

I. Einleitung

Noch vor wenigen Jahren wäre die Thematik „Quellenarbeit im historischen Lernbereich in der Grundschule“ kaum ein Thema in der Geschichtsdidaktik gewesen. Damals lag historisches Lernen in der Grundschule ganz am Rande der Geschichtsdidaktik, war kaum entdeckt, und Quellenarbeit erschien in der Grundschule eigentlich ganz unmöglich.

Nun nimmt allerdings auf der Sekundarstufe I die Quellenarbeit vor allem seit den sechziger Jahren zunehmend einen größeren Raum ein, was sich deutlich im höheren Quellenanteil in den Lehrbüchern dieser Stufe zeigt.¹ Ist dieser Trend etwa in die Grundschule zu verlängern? Oder anders gefragt: Inwieweit ist Quellenarbeit in der Grundschule sinnvoll und erfolgsversprechend? Welchen Stellenwert kann sie auf der Primarstufe einnehmen?

Die Lehrpläne und in ihrem Gefolge die Lehrbücher berücksichtigen Quellenarbeit bisher nur wenig. Zwar wird manchmal von „Zeugnissen der Vergangenheit“² gesprochen, gelegentlich taucht auch der Begriff „Quelle“ oder „Dokument“ auf³, es scheint aber meist nur an den sporadischen Einsatz der Quelle gedacht zu sein.

Primarstufe einzuführen. Bereits 1974 sprach Hans Georg Kirchhoff in seinem Beitrag „Chronologie in der Grundschule“ davon, dass parallel zur Chronologie Anfangsgründe der Quellenkunde in der Grundschule Berücksichtigung finden müssten.⁴ In den letzten Jahren mehrten sich die Beispiele für Quellenverwendung in den Arbeiten von Fina, Günther-Arndt, Hantsche, Hug, Kosteletzky, Lampe und Schmid, um hier stellvertretend nur einige zu nennen. Und zwar geht es dabei nicht um illustrative Verwendung von Quellen, sondern um Quellenarbeit im echten Sinne.

In den aktuellen Rahmenplänen wird die Nutzung von Quellen allgemein empfohlen, ihr methodischer und didaktischer Stellenwert ist jedoch eher unklar und in vielen Schulbüchern für den Sachunterricht finden Quellen wenig oder gar keine Berücksichtigung, da historische Inhalte häufig durch Sachtexte, fiktive Erzählungen und moderne Illustrationen vermittelt werden. Wie müssen Quellen also gestaltet sein, um in der Grundschule Verwendung finden zu können?

Die folgende Hausarbeit befasst dich zunächst allgemein mit dem Thema Quellen. Zunächst wird der Begriff ‚Quelle‘ definiert und es wird die Einteilung der Quellen dargestellt. Im Folgenden gehe ich auf die Fragestellung, warum man Quellenarbeit in der Grundschule durchführt, ein, um anschließend ausführlich zu analysieren welche Quellen für die Grundschule geeignet sind. Diese Arbeit hat das Ziel herauszuarbeiten inwieweit Quellenarbeit in der Grundschule sinnvoll und erfolgsversprechend ist, welche Quellen sich dazu eignen und was Schüler durch Quellenarbeit lernen.

1. Was sind Quellen?

Geschichte ist vergangene Wirklichkeit, zu der wir keinen unmittelbaren Zugang haben. Vergangenes Leben kann nur indirekt, auf der Basis überlieferter Zeugnisse des Gewesenen und Geschehenen, rekonstruiert werden. Quellen der Geschichtsschreibung sind alle Texte, Gegenstände oder Sachverhalte, aus denen Kenntnis der Vergangenheit gewonnen werden kann.⁵ Hierzu gehören neben Schrift-, Sach- und Bildquellen auch Berichte, die durch Zeitzeugenbefragungen gewonnen werden.

Das Bild das auf der Basis von Quellen über Vergangenes entsteht, ist notwendig bruchstückhaft, vorläufig und perspektivisch, denn historische Quellen sprechen weder von selbst, noch bieten sie ein realitätsgetreues Abbild vergangener Wirklichkeit. Sie geben nur Antwort auf Fragen, die an sie gestellt werden, und sie zeigen immer nur Ausschnitte aus Vergangenheit, deren Aussagegehalt durch die historische Methode der Quellenkritik und Quelleninterpretation bestimmt werden muss.⁶

2. Einteilung von Quellen

Vor der didaktischen Fragestellung, welche Bedeutung Quellen für die Grundschule haben könnten, erscheint es sinnvoll, wenigstens kurz auf die Einteilung von Quellen einzugehen, die die Geschichtswissenschaft vornimmt. Folgt man der Einteilung, die A. von Brandt in seiner Einführung in die historischen Hilfswissenschaften vornimmt, kann man Quellen nach „unwillkürlicher, unabsichtlicher Überlieferung“, Überreste also, „alles, was unmittelbar von den Begegnungen übriggeblieben ist“, und „willkürlicher, absichtlicher Überlieferung“, Traditionen also, „alles was von den Begebenheiten übrig geblieben ist, hindurchgegangen und ] wiedergegeben durch menschliche Auffassung, einteilen.

täglichen Bedarfs, Münzen, körperliche Überreste), abstrakten Überresten (z.B. Institutionen, Sitten und Gebräuche, Orts- und Flurnamen) und schriftlichen Überresten d.h. Schriftgut, dass aus geschäftlichen oder privaten Bedürfnissen der jeweiligen Gegenwart entstanden ist, das also nicht den Zweck hatte, die Nachwelt oder Umwelt historisch zu belehren (z.B. Gesetzte, Verträge, Korrespondenzen, Gerichts- und Verwaltungsakten, Rechnungsbücher).

Traditionen hingegen lassen sich einteilen in literarische Quellen, Publizistik, sofern sie politischer Unterrichtung dient (z.B. Flugblatt, Zeitung, politische Zeitschriften) und Ikonographie, sofern Kenntnis vom Aussehen des Dargestellten übermitteln will. Literarische Quellen sind zum einem primär mündlich überliefert (z.B. Mythen, Sagen, historische Lieder) oder zum anderen schriftlich überliefert (z.B. Annalen, Chroniken Biographien, Memoiren, zeitgenössische Geschichtsdarstellungen).⁷

Wichtig ist der Unterschied von Überrest und Tradition vor allen in Bezug auf die Bewertung einer Quelle. Tradition ist gefiltert und damit subjektiv gefärbt, aber sie hat den Vorzug, auch die Zusammenhänge einzufangen: „während der Überrest meist einer Momentaufnahme gleicht, nur punktförmig erhellt, ist die Traditionsquelle mit einem Film zu vergleichen, der mit beweglicher Kamera Abläufe zeigt oder weiträumige Zustandsüberblicke zu geben vermag“.⁸

Gerade bei Schülern liegt der Trugschluss nahe, Quellen seien immer wahr, da sie ja aus der jeweiligen Zeit stammen, über die sie uns Auskunft geben. Es wird daher die Aufgabe des Lehrers sein, die Schüler zu der Einsicht zu führen, dass z.B. ein zeitgenössischer Bericht über die Eroberung Jerusalems durch das christliche Kreuzfahrerheer genau so gefärbt, ja tendenziös sein kann, wie ein heutiger Zeitungsartikel über die amerikanisch-irakischen Auseinandersetzungen.

3. Warum
 Quellenarbeit
 in
 der 
Grundschule?

Es stellt sich aber trotzdem nach wie vor die Frage: Warum Quellen auf dieser Stufe? Es lassen sich dafür drei wichtige Argumente anführen:

1. Die Begegnung mit originalen Quellen, vornehmlich Sachquellen oder haptischen Quellen⁹ stellt oft eine starke Motivation für Schüler der Primarstufe dar, auf die nicht verzichtet werden sollte. Eine Reihe solcher originaler Quellen, kann der Lebenswirklichkeit der Schüler entstammen (Gebäude, Geräte, Namen, Funde usw.). Die beste Motivation ist hier zweifellos die Sache selbst.¹⁰ Solche Originalquellen fordern entdeckendes Lernen geradezu heraus.
2. Vor allem der arbeitsunterrichtliche Ansatz in der Primarstufe erfordert die Einbeziehung der Quelle. Arbeitsunterricht heißt auch im geschichts-gesellschaftlichen Lernbereich vornehmlich Arbeit mit Quellen, und zwar im weitesten Sinne. Ein solcher auf Quellen basierender Arbeitsunterricht kann zunehmend neben die Geschichtserzählung treten. Quellenarbeit kann problemlösendes Denken einüben. Sie bietet zudem durch die Fülle des Materials eine günstige Grundlage für einen stärker schülerorientierten Sachunterricht. Bei der Quellenarbeit schaffen sich die Schüler den Gegenstand ihres Lernens selbst.¹¹
3. Die Einführung der Quelle auf der Primarstufe ist schließlich auch von der Forderung nach Transparenz und wissenschaftlicher Ehrlichkeit des Sachunterrichts her geboten. Dabei kann es allerdings nicht um eine seitige Wissenschaftsorientierung gehen. Viel eher kommt es darauf an, Schülern nicht nur Wissen aus zweiter Hand zu bieten, sondern Erkenntnisprozesse auf Quellen basierend transparent und nachvollziehbar zu machen sowie zu eigenen Überlegungen an zu regen.

Historische Quellen bieten also den unmittelbaren Zugang zur Vergangenheit und nicht nur Wissen aus zweiter Hand, dass durch heutige Sichtweisen und Interpretationen gefiltert ist. Kinder können sich selbst ein Bild von vergangenen Zeiten machen, realitätsgerechte Vorstellungen und historische Sensibilität entwickeln. Durch authentisches Quellenmaterial wird die Fremdartigkeit vergangener Zeiten erlebbar, die über andere Medien der Geschichtsvermittlung wie Sachbuchtexte oder fiktive Geschichtserzählungen häufig verloren geht. Geschichte wird anschaulich und konkret und kann als etwas verstanden werden, dass einmal Gegenwart war und im Zusammenhang mit dem heutigen Leben steht. Aufgrund der Vielfalt der überlieferten Zeugnisse aus der Vergangenheit sind verschiedene methodische Zugänge möglich, die unterschiedlichen Bedürfnissen, Interessen und Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern entgegenkommen.¹²

[...]

¹ Diese Tendenz zeigt sich in den meisten Lehrbüchern der Sekundarstufe I, besonders stark ausgeprägt in: H.

D. Schmid, Fragen an die Geschichte, Frankfurt am Main 1975 ff., 4 Bde. Siehe auch Wolfgang Hug,

Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I, Frankfurt am Main 1977, S. 147 f. Zur Quellenarbeit siehe: Gerhard Schneider (Hrsg.), Die Quelle im Geschichtsunterricht, Donauwörth 1975; Gisela Wagner, Quellen und Quelleninterpretation, in: Hans Süssmuth (Hrsg.), Historisch-politischer Unterricht, Bd. 2 (Medien), Stuttgart 1976, S.16-40; R. Renz, Prinzipien der wissenschaftlichen Quellenanalyse und ihre Verwendbarkeit im Unterricht, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 22 (1971), S. 536-551; Gerda von Staehr, Die Funktion der Quelle für die historische, soziale und politische Erkenntnisarbeit im Unterricht, in: Klaus Bergmann/Jörn Rüsen (Hrsg.), Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978, S. 113-127. Zur schriftlichen Quelle in der Primarstufe: Irmgard Hantsche, Schriftliche Quellen in der Grundschule? In: Hartmut Voit (Hrsg.) Geschichtsunterricht in der Grundschule, Bad Heilbrunn 1980, S99-114.

² Z.B. Lehrplan für die Grundschule in Bayern mit Erläuterungen und Handreichungen, hrsg. Von E. Kitzinger, F. Kopp, E. Selze, Donauwörth 1976, S. 254

³ Z.B. Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen - Sachunterricht, Ratingen 1973, S. SU 236.

Es gibt inzwischen durchaus eine Reihe von Versuchen, Quellen im Unterricht der

⁴ Hans Georg Kirchhoff, Chronologie in der Grundschule, in: Karl Filser (Hrsg.), Theorie und Praxis des Geschichtsunterrichts, Bad Heilbrunn 1974, S.99-110, S.109.

⁵ Paul Kirn, Einführung in die Geschichtswissenschaft, Berlin 1959, S.29.

⁶ Michalik, Kerstin: Arbeit mit historischen Quellen, in: Reeken, Dietmar von (Hg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht, Baltmannsweiler 2003, S. 223. Überreste setzen sich zusammen aus Sachüberresten (z.B. Gebäude, Gegenstände des

⁷ Ahasver von Brandt, Werkzeug des Historikers, 4. Aufl., Stuttgart, 1958, S.58ff.

⁸ Ahasver von Brandt, Werkzeug des Historikers, 4. Aufl., Stuttgart, 1958, S.72. 3. Warum Quellenarbeit in der Grundschule?

⁹ Kurt Fina, Die historische Sachquelle im Geschichtsunterricht der Grundschule, S.74.

¹⁰ Kurt Fina, Die historische Sachquelle im Geschichtsunterricht der Grundschule, S.66.

¹¹ Hans-Jürgen Pandel, Quellenarbeit, Quelleninterpretation, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, S.27.

¹² 
Michalik, 
Kerstin:
 Arbeit 
mit 
historischen 
Quellen, 
in: 
Reeken, 
Dietmar 
von
(Hg.): 
Handbuch 
Methoden 
im
 Sachunterricht, 
Baltmannsweiler 
2003, 
S.
 224.