Entwicklung berufsfeldnaher Projektaufgaben in der Meisterschule Elektrotechnik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Fragestellung
1.2. Struktur und Aufbau

2. Projektlernen
2.1. Das Projekt
2.2. Projektmethode
2.2.1. Vorteile
2.2.2. Nachteile
2.3. Selbstorganisiertes Lernen

3. Lern- und Arbeitsaufgaben
3.1. Lernaufgaben
3.2. Arbeitsaufgaben
3.3. Charakteristiken der Lern- und Arbeitsaufgaben
3.3.1. Das Modell der vollständigen Handlung
3.3.2. Typen von Lern- und Arbeitsaufgaben
3.4. Abgrenzung des Begriffs Lernarbeitsaufgaben
3.5. Zielsetzung
3.5.1. Kompetenzentwicklung
3.5.2. Lernortkooperation

4. Entwicklung und Integration von Lern- und Arbeitsaufgaben
4.1. Vorbereitung
4.1.1. Informationsrecherche
4.1.2. Auswahl betrieblicher Arbeitsaufgaben
4.1.3. Systematisieren und Strukturieren
4.2. Formulierung der Aufgabenstellung
4.3. Aufbau der Lern- und Arbeitsaufgaben
4.3.1. Struktur
4.3.2. Differenzierungsvarianten
4.4. Einbindung in den Lehrbetrieb
4.4.1. Realisierung
4.4.2. Aufgaben der Lehrperson
4.4.3. Evaluation und Lernerfolgskontrolle

5. Praktische Durchführung
5.1. Anforderungen und Lerninhalte
5.2. Implementierung von Lern- und Arbeitsaufgaben
5.2.1. Vorbereitung und Entwicklung
5.2.2. Überblick
5.2.3. Exemplarische Vorstellung vom Basismodul
5.3. Pilotierung in der berufsbegleitenden Meisterschule Elektrotechnik
5.3.1. Eingangsvorrausetzungen der Teilnehmer
5.3.2. Durchführung
5.3.3. Evaluation der Teilnehmer
5.3.4. Evaluation durch die Lehrenden
5.4. Erweiterte Erprobung in der Vollzeit Meisterschule Elektrotechnik
5.4.1. Eingangsvorrausetzungen der Teilnehmer
5.4.2. Durchführung
5.4.3. Evaluation der Teilnehmer
5.4.4. Evaluation durch die Lehrenden

6. Zusammenfassung und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Datenübertragungstechnik

Tabelle 2: Telekommunikationstechnik

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kreislauf der vollständigen Handlung

Abbildung 2: Strukturierung - Arbeitsaufgaben

Abbildung 3: Differenzierungsvarianten im Verhältnis von Komplexität und Umfang

Abbildung 4: schematischer Aufbau der Lern- und Arbeitsaufgaben

Abbildung 5: Topologie - Internetverbindung herstellen

Abbildung 6: schematischer Aufbau - Internetverbindung

Abbildung 7: schematischer Aufbau - Netzwerkgeräte

Abbildung 8: schematischer Aufbau - Virtueller Server

Abbildung 9: Port-Map

Abbildung 10: schematischer Aufbau - VPN

Abbildung 11: VPN Passthrough

Abbildung 12: schematischer Aufbau - USB

Abbildung 13: schematischer Aufbau - WLAN

Abbildung 14: Windows Drahtlose Netzwerke

Abbildung 15: HTML-Testseite

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Deutschland altert – Na und?“ (Straubhaar 2006), so lautet der einprägsame Titel eines Artikels vom 25. Oktober 2006 aus der Zeitschrift „Spiegel“. In ihm werden die Chancen des demographischen Wandels dargelegt, der seit längerer Zeit von vielen Bürgern kritisch betrachtet wird. Doch was bedeutet überhaupt der demographischer Wandel?

Mit dem demographischen Wandel wird beschrieben, wie sich die Bevölkerungsstruktur hinsichtlich des Alters in den kommenden Jahren verändern wird. Dabei nimmt die Geburtenraten stetig ab, während die Lebenserwartung der Menschen deutlich ansteigt. Bis 2020 wird erwartet, dass die Anzahl der über 50-jährigen doppelt so hoch sein wird, wie die der jungen Arbeitnehmer (vgl. IHK Ostwestfalen zu Bielefeld 2009).

Diese Entwicklung der Bevölkerung stellt die Gesellschaft vor tiefgreifende Veränderungen. Vor allem die Wirtschaft muss sich auf diese Tendenz einrichten, da die Demographie ein wichtiges Kriterium für den Wandel der Arbeitswelt darstellt. Die Unternehmen können in Zukunft nicht davon ausgehen, dass sie ausreichend junges und qualifiziertes Personal für sich gewinnen können. Aus diesem Grund ist es notwendig, die vorhandenen Mitarbeiter^[1] und Auszubildenden so zu fördern, dass sie später vielseitige Probleme eigenständig lösen können und auch im hohen Alter weiterhin in ihrem Beruf flexibel agieren (vgl. Schröder 2009, S. 31f.).

Doch nicht nur der demographische Wandel trägt zum heutigen Wandel der Arbeitswelt bei. Mit zunehmender Geschwindigkeit dringt auch die technologische Veränderung in unser Bewusstsein ein. Deutschland befindet sich auf dem Weg „von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft“ (Schröder 2009, S. 28f.). Dies bedeutet, dass es mittlerweile kaum einen Bereich gibt, der nicht durch Informations- und Kommunikationstechnologien beeinflusst wird. Zusätzlich hat sich dabei die Halbwertszeit des Wissens dramatisch verkürzt.

Während sich die Relevanz des Schulwissen in einem Zeitraum von etwas mehr als 20 Jahren um die Hälfte verringert, befindet sich das Technologiewissen bereits nach ca. drei Jahren auf diesem Stand. Ein noch schnellerer Verfall erfolgt bei dem Fachwissen im informationstechnischen Bereich. Bereits nach einem Jahr wird die Relevanz des Wissens auf 50 Prozent eingeschätzt und nach neun Jahren ist das Wissen veraltet und nicht mehr zu gebrauchen (vgl. Schüppel 1996, S. 238).

Doch nicht nur das Fachwissen muss im Laufe der Zeit aufgearbeitet werden, sondern auch die Sozialkompetenz der Mitarbeiter, denn „[e]in weiterer Trend ist die Verlagerung von der Produktions- zur Dienstleistungökonomie“ (Schröder 2009, S29). Dies bedeutet, dass das Personal eines Unternehmens im ständigen Kontakt zu seinen Kunden stehen wird. Um die Zufriedenheit dieser zu gewährleisten, sollten soziale Beziehungen aufgebaut und Spannungen vermieden werden. Auch das verantwortungsbewusste Handeln spielt eine essentielle Rolle.

Verstärkt wird diese Entwicklung durch die Globalisierung. Sie ist ein weiteres Merkmal für den Wandel der Arbeitswelt. In der heutigen Zeit sind betriebliche Geschäfte auf internationaler Ebene zur Normalität geworden. Erreicht wurde dies vor allem durch die weitreichende Informationsweitergabe via Internet. Die Kunden können 24 Stunden am Tag ihre Geschäfte tätigen und die internationale Zusammenarbeit wird durch das globale Datennetz unbegrenzt ermöglicht. Dennoch ist es notwendig, auch persönlich den Geschäftspartnern zu begegnen, wenn es sich um langfristige Geschäftsbeziehungen handelt. Hierzu müssen die Mitarbeiter des eigenen Unternehmens dazu bereit sein, weltoffen zu agieren, eigene Sprachkenntnisse zu steigern und Verständnis für andere Kulturen aufzubringen (vgl. Schröder 2009, S. 29f.).

Die rasante Entwicklung der Arbeitswelt führt zu neuen Anforderungen an die Unternehmen. Sie benötigen qualifizierte Mitarbeiter, die durch regelmäßige Weiterbildungen oder selbstorganisiertes Lernen ihr Wissen systematisch fortbilden (vgl. Zimmer 2005, S. 53f.). Eine wesentliche Rolle nimmt dabei die ältere Generation ein, die das lebenslange Lernen als eigenes Ziel verinnerlichen sollte.

1.1 Fragestellung

Durch den technologischen Wandel der Arbeitswelt ist die betriebliche Aus- und Weiterbildung einem stetigen Veränderungsprozess unterworfen. Eine wichtige Aufgabe kommt der Verzahnung von Arbeiten und Lernen zu. Die vorliegende Arbeit untersucht und erprobt Unterrichtsmethoden anhand folgender Leitfrage:

Wie können Lerninhalte in der Erwachsenenbildung aus dem Bereich der Netzwerktechnik bei praxiserfahrenen Schülern mit berufsfeldnahen Projektaufgaben sinnvoll vermittelt werden?

Für die Verbindung von betrieblichen Arbeitsprozessen mit fachsystematischen Inhalten bedarf es einer Ausbildungsmethode, die sich an dem Konzept der Handlungsorientierung und dem ganzheitlichen Lernen bedient. Als Ausbildungsmethode wird in dieser Arbeit die Lern- und Arbeitsaufgabe als eine Form der Projektmethode vorgestellt und auf ihre Einsatzmöglichkeiten in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung untersucht.

Trotz vielfältiger Bewährung der Projektmethode in der Bildungspraxis ergeben sich mit der Verwendung von Lern- und Arbeitsaufgaben weitere Fragestellungen, die an die Leitfrage anknüpfen:

- Wie kann die berufliche Aus- und Weiterbildung auf den Wandel in der Arbeitswelt adäquat reagieren? Untersucht werden soll die Veränderung der Arbeitswelt und die sich daraus ergebenen Anforderungen und Aufgaben der beruflichen Weiterbildung.
- Welchen Beitrag kann die Projektmethode für die Entwicklung von Kompetenzen der Auszubildenden leisten? Die Fragestellung geht dem Ziel nach, wie selbstorganisiertes Lernen initiiert und begleitet werden kann. Weiter wird unter diesem Arbeitspunkt der Grad der Vollständigkeit und Offenheit von Aufgaben abgewogen.
- Wie können betriebliche Arbeitsaufgaben als Basis für die Gestaltung von Lern- und Arbeitsaufgaben dienen? Berufsfeldnah auszubilden heißt auch, den Prozess der Arbeit als Grundlage für die Entwicklung von Aufgabenstellungen heranzuziehen. In diesem Kontext sollen Auswahlkriterien und die Entwicklung von Aufgabenstellungen betrachtet werden.
- Welche Zielsetzung des beruflichen Lernens wird mit dem Konzept der Lern- und Arbeitsaufgaben verfolgt? Die Fragestellung bezieht sich auf die berufliche Handlungsfähigkeit und die Berufsfähigkeit der Auszubildenden. Weiter soll geklärt werden, wie die Lern- und Arbeitsaufgaben in den Gesamtprozess der Aus- und Weiterbildung eingebettet werden können.

1.2 Struktur und Aufbau

Das Ziel dieser Arbeit ist es, einen umfangreichen Einblick in die methodische Didaktik der Lern- und Arbeitsaufgabe zu geben. Dabei soll eine praktische Durchführung zur Bewertung dieser Lehrmethode dienen.

Das Kapitel zwei dieser Arbeit beschäftigt sich mit projektartigem Lernen. Es wird dabei geklärt, welche Eigenschaften ein Projekt beinhaltet und wie es sinnvoll als didaktisches Element im Unterricht aufgegriffen werden kann. In diesem Zusammenhang wird die Projektmethode vorgestellt, die den Lernenden eine Möglichkeit bietet, ihre Interessen besser in das Unterrichtsgeschehen einzubinden. Das projektartige Lernen bietet sowohl Vorteile als auch Nachteile, die ebenfalls in dieser Arbeit beschrieben werden.

Im dritten Abschnitt wird die Lern- und Arbeitsaufgabe erläutert. Sie basiert auf der Projektmethode und dient zur Verknüpfung von Theorie und Praxis. Dabei werden die Begriffe Lernaufgabe, Arbeitsaufgabe und Lern- und Arbeitsaufgaben definiert, die trotz verwandtem Wortlaut eine unterschiedliche Bedeutung aufweisen. Anschließend sollen die Ziele der Lern- und Arbeitsaufgabe dargestellt werden, die sowohl die Lernenden als auch die Bildungseinrichtungen betreffen. Während die Auszubildenden fachliche, soziale und humane Kompetenzen vertiefen sollen, haben die ausbildenden Institutionen die Aufgabe, die Lernortkooperation zu verbessern.

Der vierte Gesichtspunkt dieser Arbeit behandelt die Vorgehensweise bzw. die Struktur der Lern- und Arbeitsaufgabe. Der Ablauf gliedert sich dabei in die fünf Schritte: Informationsrecherche, Informationsselektion, Aufgabenformulierung, Durchführung und Evaluation.

Das Konzept der Lern- und Arbeitsaufgaben konnte in der Meisterschule Elektrotechnik praktisch erprobt werden. Das fünfte Kapitel beschreibt diesbezüglich Anforderungen und Lerninhalte der Meisterschule sowie den Prozess der Konstruktion von Lern- und Arbeitsaufgaben für eine Seminareinheit. Für die Erprobung der Lern- und Arbeitsaufgaben standen zwei Meisterschulklassen der Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik zur Verfügung. Es werden die Seminare und Ergebnisse der Evaluationen von der Durchführung durch die Teilnehmer und Lehrenden beschrieben.

2 Projektlernen

In vielen betrieblichen Weiterbildungseinrichtungen ist die Projektwoche bzw. das Projektlernen zum festen Bestandteil eines Ausbildungsjahres geworden. Dabei setzt sich die Projektgruppe meist aus einer bestimmten Anzahl von Schülern und einer Lehrperson zusammen, die in gemeinsamer Arbeit ein sichtbares Produkt entwickeln. In diesem Szenario handelt es sich häufig um „Lernen nach der Projektmethode“ (vgl. Frey 2002, S. 13), doch was ist die Projektmethode und wie kann sie optimal gestaltet und umgesetzt werden?

2.1 Das Projekt

Das Wort Projekt besitzt einen lateinischen Ursprung und bedeutet u. a. planen, entwerfen und sich vornehmen (vgl. Frey, S. 14). In einem Projekt soll eine Arbeitsgruppe ein selbstgewähltes bzw. ein von einer Person vorgeschlagenes Problem behandeln. Dazu ist es notwendig, zunächst einen Plan zu erstellen, der in einzelnen Schritten von der Gruppe gemeinsam bearbeitet wird. Die Durchführung des Projektes soll handlungsorientiert verlaufen und zum Schluss ein Ergebnis aufweisen, das sowohl von der Gruppe als auch von der Öffentlichkeit reflektiert wird (vgl. Gudjons 2008). Während dieses Prozesses können folgende Merkmale festgestellt werden.

Das Projekt sollte als erste Eigenschaft einen Situationsbezug aufweisen. Die Fragestellung ist dabei fächerübergreifend und nicht an ein konkretes Lernziel gebunden. Bei dem Projektproblem „hängen die Dinge so zusammen, wie sie in der Wirklichkeit vorkommen, in alltäglichen Situationen, und nicht in der künstlichen Ordnung von wissenschaftlicher Systematik, Ausbildungsverordnungen oder einer Einteilung von Fächern“ (Gudjons 2008). Dabei ist es wichtig, dass das Projektthema das Interesse der Schüler widerspiegelt und somit zum Erfolg des Projektes beiträgt. Es ist zu beachten, dass sich die Interessen der Schüler im Laufe der Zeit verändern können, sodass ein neuer Projektverlauf entstehen kann. Außerdem darf die gesellschaftliche Relevanz dabei nicht aus den Augen verloren werden. Sie dient der Selbstfindung der einzelnen Schüler und soll somit zur Stabilität der Gesellschaft beitragen.

Ein weiteres Merkmal der Projektdurchführung ist die zielgerichtete Projektplanung. Es sollen Abschnitte festgelegt werden, nach denen eine Besprechung erfolgt und gemeinsam der Zwischenstand diskutiert wird. Die Selbstorganisation und die Selbstverantwortung der Gruppe spielen dabei eine essentielle Rolle (vgl. ebd.).

2.2 Projektmethode

Das Wort Methode stammt aus dem Griechischen und „meinte den Weg der Untersuchung, den Weg, das anzugehen, was man sich vornimmt oder vorgenommen hat“ (Frey 2005, S. 14). Auch in der Projektmethode ist diese Wortbedeutung wieder zu erkennen. Die Auszubildenden erhalten bzw. suchen eine Projektinitiative, über die sie sich gemeinsam beraten. Wichtig ist, dass die Initiative zu diesem Zeitpunkt neutral ist, sodass jeder Teilnehmer frei entscheiden kann, welchen Untersuchungsweg er einschlagen möchte (vgl. Frey 2005, S. 46). Man muss dabei beachten, dass es weder die richtige Idee noch das richtige Projekt gibt. „Darum können alle möglichen alternativen Lernformen mit dem einfachen Gedanken verbunden werden, dass Tätigkeit Lernen mehr befördert als Untätigkeit“ (Oelkers 1999, S. 27).

Nachdem die Problemstellung von der Gruppe geklärt und festgelegt worden ist, werden unterschiedliche Kompetenzbereiche verteilt, die von jedem Teilnehmer in kleinen Gruppen bearbeitet werden sollen. Wie oben bereits erwähnt, müssen anschließend während der Durchführung unterschiedliche Zwischengespräche sog. Fixpunkte stattfinden, um weiterhin den Konsens der Gruppe zu erhalten und vielleicht auftretende Probleme zu besprechen. Zum Abschluss entsteht ein Produkt oder ein Arbeitsergebnis, das von der Gruppe und der Öffentlichkeit bewertet werden kann.

Aus diesem Zusammenhang soll deutlich werden, dass die Projektmethode ein Weg zur Bildung ist. „Sie ist eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt“ (Frey 2005, S. 14). Dabei soll der Lernprozess möglichst lebendig gestaltet werden, sodass der Teilnehmer aktiv einbezogen wird. Seine Interessen werden in den Mittelpunkt der Lehrveranstaltung gestellt und tragen auf diese Weise zu einem effektiven Wissensfortschritt bei (vgl. Janneck 2004, S. 69f.).

Das Ziel der Projektmethode ist die Förderung der individuellen Entwicklung (vgl. Oelkers 1999, S. 27). Die Lehrperson sollte dabei den Lernenden unterstützen, indem er zunächst grundlegende Basismodule vermittelt und die Selbstplanung der Teilnehmer gewährleistet. Anschließend sollen die Auszubildenden möglichst viele Leitungsaufgaben selbstständig übernehmen. Die Voraussetzung dafür ist das selbstorganisierte Lernen, auf das im weiteren Verlauf näher eingegangen werden soll (vgl. Janneck 2004, S. 70).

Ein anderes Ziel der Projektmethode ist es, „die Distanz zwischen Schule und Leben, Wissenschaft und Beruf, Theorie und Praxis zu verringern“ (Frey 2005, S. 31). Die bisher erworbenen Kenntnisse sollen auf eine konkrete Situation angewendet werden, sodass sich bei den Auszubildenden ein Lernerfolg einstellt.

2.2.1 Vorteile

Beim projektorientierten Lernen beschäftigen sich die Auszubildenden mit praxisorientierten Problemen, wobei sie im Team ihre eigenen Lernziele festlegen. Vor allem zu Beginn des Projektes können unterschiedliche Ideen und Interessen der Teilnehmer zu Konflikten führen, die durch Diskussionen gelöst werden müssen und somit zur Stärkung des demokratischen Empfindens führen (vgl. Hubbes 2007, S. 30). Zusätzlich ist am Anfang des Projektes das Selbstbewusstsein der Teilnehmer meist geringer. Sie haben die Befürchtung, ein Problem nicht eigenständig bzw. ohne Hilfe der Lehrperson lösen zu können. Durch das projektartige Lernen werden diese Ängste beseitigt, da in kleinen Schritten durch das Team die Ziele erreicht werden. Die Schwächen des einen Teilnehmers werden durch die Stärken eines anderen Mitgliedes kompensiert, sodass jeder von dem Projekt profitieren kann. Somit kann in diesem Zusammenhang auch von der Selbstwirksamkeitsüberzeugung gesprochen werden, die unter anderem durch Teamarbeit erreicht werden kann (vgl. Riethmayer 2007, S. 72). Selbstständigkeit und vernetztes Denken sind weitere Schlüsselqualifikationen, die von jedem Teilnehmer entwickelt werden müssen. Erst wenn diese Qualifikationen vorhanden sind, kann das Projekt zu einem Erfolg werden (vgl. Gudjons 2008).

Ein weiterer Vorteil des projektartigen Lernens ist die Möglichkeit, im Projekt kreativ agieren zu können. Die Auszubildenden entdecken einen Ideenreichtum, den sie zuvor vielleicht nicht von sich erwartet hätten. Gleichzeitig müssen sie für die eigene Arbeit Verantwortung übernehmen. Dies bedeutet, dass auf jeden Teilnehmer Verlass sein muss, um gemeinsam das festgelegte Ziel zu erreichen (vgl. Hubbes 2007, S. 30).

Mit Hilfe der Reflexionsphase am Ende eines Projektes lernen die Auszubildenden sowohl mit positiver als auch mit negativer Kritik umzugehen. Denn möglicherweise werden die langen Bemühungen der Teilnehmer durch eine erfolgreiche Präsentation von der Öffentlichkeit gewürdigt, aber „vielleicht endet das Projekt mit der bedrückenden Einsicht, das gewisse Ziele nicht zu erreichen waren“ (Frey 2005, S. 59f.). An dieser Stelle müssen die Auszubildenden entscheiden, ob sie das Projekt neu aufgreifen wollen oder sich neuen Dingen zuwenden möchten.

2.2.2 Nachteile

Dem Anwender der Projektmethode muss trotz der vielen Vorzüge bewusst sein, dass dieses Lehrprinzip ebenfalls einige Nachteile aufweist. Die Auszubildenden müssen sich in einem bestimmten Zeitraum Zusammenhänge selbst erarbeiten und anschließend die Resultate überprüfen und kritisch betrachten. Dies kann bei einer schwierigen Themenwahl zu einem hohen Zeitaufwand führen, sodass die Lernenden einen hohen Zeitdruck verspüren. „Allein das setzt der Anwendung Grenzen, die mit der Überforderung durch die Projektmethode zu tun haben“ (Oelkers 1999, S. 27).

Zusätzlich besteht die Gefahr, dass lernschwache Gruppenmitglieder nicht in den Prozess integriert werden. Ein Grund kann darin liegen, dass jeder Teilnehmer die Tätigkeit übernimmt, die er selbst am besten ausführen kann. Es wird dabei keine Rücksicht auf diejenigen genommen, die bisher noch keine Erfahrung in diesem Gebiet sammeln konnten. Von ihnen wird erwartet, dass sie sich anpassen und das Projekt unterstützen, indem sie ruhig abwarten, bis die anderen Gruppenmitglieder ihre Aufgaben erfüllt haben. Der „Sozialstatus der Herkunftsfamilie“ und der ethnische Ursprung des Gruppenmitglieds können dabei eine wesentliche Rolle spielen. Auszubildende die ein selbstsicheres Auftreten besitzen, übernehmen meist die leitende Funktion (vgl. Frey, S. 184f.).

Daraus resultierend besitzt die Lehrperson eine schwierige Aufgabe. Sie muss zum einen der Gruppe einen großen Handlungsfreiraum gewähren und zum anderen sicherstellen, dass jeder Auszubildende genügend Lehrstoff aufnimmt. Es wird somit eine starke Kompetenzvielfalt des Lehrers erwartet, da nicht vorausgesetzt werden kann, dass der Lernfortschritt bei jedem Mitglied konstant verläuft. Des Weiteren gibt es bei der Projektmethode kaum die Möglichkeit, alle Grundlagen verbindlich zu machen, da sich die Lerninhalte überwiegend auf das Interesse der Lernende stützen soll (vgl. Oelkers, S. 28).

Wie bereits deutlich wurde, weist die Projektmethode viele Vor- und Nachteile auf. Sie sollte aus diesem Grund „nicht als schulsprengendes Prinzip“, sondern als methodische Variante angesehen werden, die den normalen Unterricht ergänzt und die Selbstständigkeit der Schüler fördert (vgl. Oelkers, S. 27).

2.3 Selbstorganisiertes Lernen

Die Begriffe selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen beinhalten viele thematische Überschneidungen, sind jedoch im Gebrauch nicht identisch zu verwenden. Im Folgenden soll aus diesem Grund eine Differenzierung der beiden Begriffe erfolgen (vgl. Sembill u. a. 2006, S. 93).

Allgemein lebt das selbstorganisierte Lernen „von der spontanen Lernbereitschaft und den autonomen Lernbemühungen … der Betroffenen, die in Hinsicht gemeinsamer Interessen handelnd lernen bzw. lernend handeln“ (Terhart 2005, S. 128). Dies beinhaltet, dass die Auszubildenden anhand von eigenen Erlebnissen lernen und das Motiv zur Situationsbewältigung für sich nutzen. Das selbstorganisierte Lernen steht somit der außengesteuerten Methodisierung kritisch gegenüber und versucht, die Interessen des Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen (vgl. Terhart 2005, S. 126f.).

Die Projektmethode fördert im gewissen Maß das selbstorganisierte Lernen der Auszubildenden. Hierbei wird von den Lernenden eigenständig entschieden, welches Ziel sie erreichen wollen, wie und wann der Prozess ablaufen soll, welche Kontrollen notwendig sind und wie das Projekt zum Schluss bewertet werden soll. Es soll auf diese Weise vermieden werden, den Auszubildenden in seinen Möglichkeiten zu beschränken (vgl. Kirchhof 2007, S. 41).

Der Einsatz des selbstorganisierten Lernens in Berufsschulen und Aus- und Weiterbildungszentren ist nur bedingt möglich, da Lerninhalte durch Rahmenlehrpläne festgelegt sind. Wenn ein bestimmter Handlungsrahmen und eine strukturelle Einordnung der Inhalte vorgegeben sind, die Durchführung jedoch selbst frei gewählt werden kann, so wird von selbstgesteuertem Lernen gesprochen. Dabei ist es möglich den Auszubildenden in gewissen Rahmen selbstständig Zwischenziele und Inhalte des Lernprozesses auswählen zu lassen. Das selbstgesteuerte Lernen erfolgt unter arbeitsökonomischen Kriterien und die Lehrperson gibt, nach einer Einführung in die Thematik, den Lernenden einen großen Handlungsfreiraum. Eine Möglichkeit selbstgesteuertes Lernen in die Praxis umzusetzen, bietet der Einsatz von Lern- und Arbeitsaufgaben (vgl. Lindemann 2007, S. 136f.).

3 Lern- und Arbeitsaufgaben

Wie bereits oben dargelegt, besitzt die Projektmethode den Nachteil, dass sie in Lehrplänen aufgrund des großen Freiheitsgrades hinsichtlich der Themenfindung nur schwierig umgesetzt werden kann (vgl. Oelkers 1999, S. 28). Rahmenlehrpläne setzen jedoch voraus, dass gewisse Lernziele von den Auszubildenden erreicht werden müssen. Wie kann diese Zielvorgabe nun mit den Vorzügen der Projektmethode kombiniert werden? Einen Ansatz dazu bietet der Einsatz von Lern- und Arbeitsaufgaben. Bevor auf die Lern- und Arbeitsaufgaben näher eingegangen wird, werden im folgenden Kapitel die Begriffe Lernaufgaben und Arbeitsaufgaben definiert.

3.1 Lernaufgaben

Bei den Lernaufgaben handelt es sich um eine didaktische Maßnahme, die die Auszubildenden dazu auffordert, anhand einer Fragestellung oder einer Anweisung der Lehrperson ein Problem zu lösen. Bei der Problemstellung handelt es sich überwiegend um theoretische Fälle, die von den Auszubildenden gelöst werden sollen. Es ist dabei wichtig, dass die Lernenden die Aufgabenstellung von der Lehrperson schriftlich erhalten, damit sie das konkrete Problem stets vor Augen haben und bei Zweifeln nachlesen können (vgl. Schaffenrath u. a. 2008, S. 243).

Allgemein sollten Lernaufgaben so gestaltet sein, dass sie für den Lernenden unmissverständlich sind und den Wissenserwerb fördern. Die Auszubildenden sollen bei der Bearbeitung eine bestimmte Handlung ausführen, indem sie die Aufgabe analysieren und einen Lösungsansatz aufzeigen. „Dem Prinzip der Handlungsorientierung folgend sind Lernaufgaben immer so zu gestalten, dass durch das eigenständige Planen, Durchführen und Kontrollieren ein konkretes Produkt entsteht“ (Lindemann 2005, S. 4). Dieses Produkt dient anschließend zur Reflexion und spiegelt den Wissensstand des Lernenden oder der Gruppe wider. Ein gutes Ergebnis kann bei der Lernaufgabe nur durch die Anwendung bzw. dem Erwerb von neuem Wissen und Können erfolgen. Sie setzt somit voraus, dass sich der Auszubildende intensiv mit dem neuen Thema beschäftigt. Um lernschwache Schüler nicht zu starkem Leistungsdruck auszusetzen und die Kreativität zu fördern, sollten Lernaufgaben nicht benotet werden (vgl. Flechsig 2008, S. 243).

Zudem sollten Übergänge zu weiteren Lernaufgaben möglich sein, sodass die Entstehung eines Lernaufgaben-Systems ermöglicht wird (vgl. Malek u. a. 1998, S. 31).

3.2 Arbeitsaufgaben

Arbeitsaufgaben dienen dazu, systematisch bestimmte Ziele zu erreichen. Diese geben dabei bestimmte Anforderungen vor, die von einer Person ausgeführt werden. Grundsätzlich beinhaltet jeder Arbeitsplatz eine Arbeitsaufgabe, die von mindestens einer Person ausgeführt wird. Die Anforderung in Betrieben resultiert dabei aus „vorgegebenen … verwaltungsspezifischen, arbeitsorganisatorischen und sozialen Bedingungen“ (Dunckel u. a. 1993, S. 368). Sobald ein Mitarbeiter durch eigenes Handeln die Aufgabe mit einem Arbeitsergebnis abgeschlossen hat, kann dieses an andere Mitarbeiter oder Stellen weitergereicht werden.

Arbeitsaufgaben können einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Sollte die Aufgabe einen starken Entscheidungsprozess beinhalten, so ist es sinnvoll, zunächst Zwischenergebnisse zu überprüfen, bevor die Durchführung fortgesetzt wird (vgl. Dunckel u. a. 1993, S. 369f.).

3.3 Charakteristiken der Lern- und Arbeitsaufgaben

Aus den vorherigen Abschnitten wird deutlich, dass Lernaufgaben bisher nicht mit praktischen Arbeitsaufgaben abgestimmt worden sind. Um dies zu ändern, wurden die Lern- und Arbeitsaufgaben entwickelt. Sie bieten die Möglichkeit, in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung sowohl die Praxis als auch die Theorie miteinander zu verknüpfen. Dies hat zur Folge, dass die betrieblichen Arbeitsaufgaben mit der fachtheoretischen Ausbildung, welche überwiegend in den Berufsschulen oder den überbetrieblichen Ausbildungsstätten vermittelt wird, kombiniert werden. Zusätzlich wird dabei die Persönlichkeit des Auszubildenden berücksichtigt und gestärkt (vgl. Schemme 1998, S. 5).

Lern- und Arbeitsaufgaben können in unterschiedlichen Branchen und lernortübergreifend eingesetzt werden, sodass die Lernenden einen umfangreichen Einblick in unterschiedliche Bereiche erhalten, die miteinander verknüpft sind. Anzumerken ist, dass die betriebliche Arbeitsorganisation nicht immer mit der Lernorganisation übereinstimmen kann (vgl. Schröder 2009, S. 78f.). Das berufliche Lernen steht nach wie vor im Mittelpunkt, um die Lernenden auf die Arbeitswelt vorzubereiten und sie somit im Hinblick auf die Berufsfähigkeit zu fördern. Dazu ist es jedoch gleichzeitig notwendig, sich an den Arbeitsaufgaben im Unternehmen zu orientieren.

Allgemein beinhaltet jede Lern- und Arbeitsaufgabe eine konkrete Aufgabenstellung, zu der bestimmte Informations- und Arbeitsblätter ausgeteilt werden. Diese sind dem Niveau der Lernenden angepasst, sollen aber ausschließlich als Hintergrundinformationen dienen.

Im Sinne einer zweckmäßigen didaktischen Aufbereitung ist die Problemhaltigkeit und Gestaltungsoffenheit einer Arbeitsaufgabe ausschlaggebend. Berufliche Arbeitsaufgaben sollen nach Möglichkeit typische Inhalte und Methoden von Facharbeit beinhalten, die mit Berufsprofilen oder Berufsbildern übereinstimmen. Weiter ist es erforderlich, dass die Arbeitsaufgabe Lernpotentiale enthält, die einen Handlungsspielraum zulassen und eine Problematik ganzheitlich vermittelt (vgl. Malek/Pahl 1998, S. 36f.).

3.3.1 Das Modell der vollständigen Handlung

Die Bearbeitung der Lern- und Arbeitsaufgaben erfolgt nach dem Prinzip der vollständigen Handlung, „aus den sechs Schritten Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Auswerten“ (Schröder 2009, S. 74). Die Schritte sind in der Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kreislauf der vollständigen Handlung

In der Phase „Information“ werden den Lernenden Arbeitsanweisungen und zu erreichende Ziele bekannt gegeben. Im zweiten Schritt sieht das Modell die Erstellung eines Arbeitsplans vor. Dieser fixiert die zeitliche Abfolge des Vorgehens und strukturiert den Arbeitsprozess. Im Arbeitsplan wird hinterfragt, ob weitere Informationen, Materialien, Werkzeuge, etc. benötigt werden. In einem Lehrgespräch wird auf dieser Grundlage das Vorgehen überprüft und über die Durchführung entschieden. Im Anschluss erfolgt die eigentliche Ausführung der Arbeitsschritte. Durch den Schritt fünf, dem „Kontrollieren“, wird die durchgeführte Arbeit auf sach- und fachgerechte Ausführung überprüft. Im letzten Schritt wird der Prozess bewertet und auf Defizite und Verbesserungsmöglichkeiten hin untersucht.

3.3.2 Typen von Lern- und Arbeitsaufgaben

Lern- und Arbeitsaufgaben unterscheiden sich hinsichtlich konzeptioneller Schwerpunktsetzungen, die sich auf der Basis von idealtypischen beruflichen Arbeitsprozessen oder Aufträgen entwickeln lassen. Nach Pahl (1998, S. 18) ergeben sich daraus fünf unterschiedliche Aufgabentypen, die im Folgenden vorgestellt werden:

- mit reinem Arbeitsbezug

Sind Arbeitstätigkeiten an realen technischen Geräten und Anlagen, die vom Auszubildenden unter Beschäftigungsbedingungen selbstständig geplant, durchgeführt und ausgewertet werden. Dieser Aufgabentyp stellt eine reine Arbeitsaufgabe dar.

- lernorientierenden Arbeitsbezug

Es werden Arbeitsbedingungen an realen Maschinen oder Anlagen unter Verwendung von Lernhinweisen und Lernmaterialien von Auszubildenden geplant, durchgeführt und bewertet. Die Aufgabenstellung orientiert sich an einer konkreten handlungsorientierten Vermittlung.

- Lern- und Arbeitsbezug

Eine didaktisch aufbereitete Arbeitstätigkeit wird vom Auszubildenden an realen technischen Gegenständen möglichst selbstständig geplant, gestaltet, durchgeführt und kontrolliert. Umsetzungsmöglichkeiten bestehen im realen Arbeitsprozess oder einem simulierten Umfeld.

- arbeitsorientiertem Lernbezug

Die Vermittlung wird theoretisch thematisiert und abstrakt-handlungsorientiert dargeboten. Dieser Typus liegt näher bei der Lernaufgabe.

- reinem Lernbezug

Die Vermittlung hat einen grundlegenden fachlichen Gegenstand. Einbezogen wird dieser Typus in Lerneinheiten, die vor der eigentlichen Arbeitstätigkeit angelegt sind, um grundlegende Vorrausetzungen zur Bearbeitung zu legen. Dieser Typus stellt die Lernaufgabe im eigentlichen Sinne dar.

An der unterschiedlichen Gewichtung ist die Vielfältigkeit der Einsatzmöglichkeiten zu erkennen. Die Bandbreite reicht von Aufgaben mit reinem Arbeitsbezug, die vom Lernenden die selbstständige Arbeitsfähigkeit im Betrieb fordern, bis zu Aufgaben mit reinem Lernbezug, die auf den Erwerb grundlegender fachlicher Qualifikationen ausgerichtet sind und überwiegend in außerbetrieblichen Lernorten eingesetzt werden.

3.4 Abgrenzung des Begriffs Lernarbeitsaufgaben

Neben dem Begriff der Lern- und Arbeitsaufgabe findet sich in der Literatur der Begriff Lernarbeitsaufgabe. Dieser befasst sich während des Lernprozesses überwiegend mit einem vollständigen Arbeitsprozess in einem Unternehmen, d. h. nicht nur mit einer betrieblichen Aufgabe.

„Die Lernarbeitsaufgaben sollen in Struktur und Komplexität den Arbeitsprozess so aufnehmen, dass ihre Einbettung in den gesamten betrieblichen Arbeitskontext erkennbar und fassbar wird“ (Gronwald 2001, S. 179).

Der Lernende soll somit nicht nur den Arbeitsprozess des Meisters kopieren, sondern ihn zunächst analysieren und gedanklich aufarbeiten. Es gibt dabei drei Phasen, die durchgeführt werden müssen: die Planung, die Ausführung und die Reflexion (vgl. Gronwald/Schink 2001, S. 24).

Die erste Phase erfordert die Einleitung in den Arbeitsprozess, um anschließend im zweiten Schritt die Lernarbeitsaufgaben bearbeiten zu können. Bei der Reflexion wird zum Abschluss der beendete Arbeitsprozess reflektiert (vgl. Gronwald 2001, S. 180).

Die Lernarbeitsaufgabe erfordert dabei eine verstärkte Kooperation zwischen den Berufsschulen und den Ausbildungsbetrieben, da sie bei beiden Institutionen des Dualen Systems eingebettet werden soll. Im Betrieb ist es wichtig, „fachpraktische und sozial-humane Kompetenzen“ (ebd., S. 179) bei den Lernenden zu entwickeln. Sie sollen in diesem Prozess die betriebliche Technik erkennen. In Berufsschulen bzw. Weiterbildungsstätten hingegen sollen überwiegend die theoretischen Fachkenntnisse geschult werden. Aber auch in diesem Bereich spielt die sozial-humane Entwicklung eine essentielle Rolle (vgl. ebd., S. 179).

Nach Lindemann (2005) ist die Realisierung der Lernarbeitsaufgaben nur begrenzt möglich, da die Kooperation zwischen den unterschiedlichen Institutionen bisher nicht optimiert werden konnte. „In der Praxis wird man immer nur auf einige wenige Betriebe oder auch nur einen Betrieb Bezug nehmen können“ (ebd., S. 5). Komplexe Arbeitsprozesse erfordern jedoch vor allem in Hinsicht auf die Globalisierung das Hintergrundwissen vieler unterschiedlicher Betriebe. Dies kann anhand der Lernarbeitsaufgabe nur schwierig realisiert werden.

Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Lern- und Arbeitsaufgabe. Sie wird von den Lernenden projektartig bearbeitet, die überwiegend an dem Lernort Berufsschule bzw. Weiterbildungsstätte Verwendung findet.

3.5 Zielsetzung

Das übergeordnete Ziel der Lern- und Arbeitsaufgabe ist die Verbesserung der Ausbildungsqualität. Der bisherige Frontalunterricht soll dabei durch eine innovative und projektartige Lehrform ersetzt werden, die zur stärkeren Motivation der Auszubildenden beiträgt. Themen, die das Interesse der Auszubildenden wecken, werden von diesen deutlich besser aufgenommen, sodass das neue Wissen besser im Gehirn gespeichert wird. Dies hat zur Folge, dass schwierige Inhalte effizienter behandelt werden können. Dies trägt somit zur Reduzierung der Ausbildungskosten bei (vgl. Howe/Heermeyer/Heuermann, S. 122ff.).

3.5.1 Kompetenzentwicklung

Durch die Kultusministerkonferenz ist für die Ausbildung zusätzlich festgelegt worden, dass die Handlungskompetenz der Auszubildenden gefördert werden soll. Diese setzt sich aus den drei Bereichen Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz zusammen.

„Die Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“

(KMK 2007, S. 11).

Um dies zu gewährleisten, ist es wichtig, die Anwendungsfähigkeit und die Projektfähigkeit der Auszubildenden zu schulen. Außerdem sollten die Präsentationen der Lernenden so gestaltet werden, dass in ihnen die Problemlösefähigkeit zum Ausdruck kommt. Da internationale Geschäftsbeziehungen zum normalen Tagesgeschäft werden, sollten die Auszubildenden zusätzlich in mindestens einer Fremdsprache unterrichtet werden, die sie anschließend im Unternehmen anwenden können (vgl. Schröder 2009, S. 86).

Die Humankompetenz beschreibt im Gegensatz dazu die Fähigkeit, eigene Wertvorstellungen zu entwickeln. Die Auszubildenden sollen lernen, eigene Lebenspläne zu gestalten, wobei sie die drei Bereiche Familie, Beruf und Freizeit in Einklang bringen sollen. Die Humankompetenz umfasst „Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, … Pflichtbewusstsein“ (KMK 2007, S. 11).

Unter Sozialkompetenz werden u. a. die Begriffe Verantwortungsbewusstsein und Solidarität aufgefasst. Dies bedeutet, dass entstehenden Konflikte durch geschulte Kommunikation geschlichtet werden können. Außerdem sollen die Auszubildenden lernen, fair zu handeln und Toleranz gegenüber ihren Gesprächspartnern aufzubauen. Besonders sind davon Kundengespräche betroffen. Einen weiteren Aspekt der Sozialkompetenz stellt die Hilfsbereitschaft dar. Sollten Probleme im Unternehmen oder in der Freizeit auftreten, so ist es wichtig, Hilfe anzubieten und im Team zu agieren (vgl. Schröder 2009, S. 86).

Ziel der Kompetenzentwicklung ist es, einen Menschen auf das gesellschaftliche, berufliche und politische Leben vorzubereiten und zu eigenverantwortlichem Handel zu befähigen. Der Kompetenzbegriff beinhaltet diesbezüglich Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte, die sich auf den Erwerb, die Entwicklung und Verwendung der gesamten Lebenszeit beziehen (vgl. Dehnbostel 2003, S. 7).

3.5.2 Lernortkooperation

Bei der Handlungskompetenz werden überwiegend Ziele verfolgt, die unmittelbar den Auszubildenden betreffen. Es ist allerdings ebenfalls notwendig, Ziele für die Ausbildungsbetriebe und die Berufsschulen festzulegen, da sie die Aufgabe haben, eine gute Qualität der Ausbildung sicherzustellen.

Um dies zu gewährleisten, ist es wichtig miteinander zu kommunizieren. Die Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Institutionen wird dabei als Lernortkooperation bezeichnet. Sie kann sich sowohl auf inhaltliche und methodische als auch auf konzeptionelle und finanzielle Gemeinschaftsarbeit beziehen. Die Grundlage dazu bildet häufig ein Problem, das alle Beteiligten betrifft und gemeinsam gelöst werden soll (vgl. BIBB Good Practice Center, 2008).

Zur Problembewältigung können unterschiedliche Ansätze gewählt werden. Es gibt die Möglichkeit Lernmodule zu erarbeiten, die von den Berufsschulen und den Ausbildungsbetrieben eingesetzt werden können. Dies hat zur Folge, dass eine gemeinsame Prüfungsvorbereitung durchgeführt werden kann. Außerdem können lokale Partner ein Dienstleistungszentrum einrichten, sodass die Weiterbildung der Region gesteuert werden kann (vgl. BIBB, 2006).

Ein weiterer Vorzug der Lernortkooperation ist die zielgerichtete Bewältigung von sich kontinuierlich verändernden Qualifikationsanforderungen in der Wirtschaft. Durch einen verbesserten Informationsfluss werden die Neuerungen effektiv vermittelt, sodass keine Überschneidungen an den unterschiedlichen Lernorten auftreten (vgl. BMBF 2000).

„Bei den konkreten Kooperationsvorhaben [kommt] der Entwicklung und Erprobung von didaktischen Materialien (insbesondere Lern- und Arbeitsaufgaben) eine besondere Bedeutung zu“ (ebd.).

Die Lern- und Arbeitsaufgabe kann durch ihre Vermittlung von Theorie und Praxis, welche häufig an unterschiedlichen Bildungseinrichtungen stattfindet, einen wesentlichen Beitrag zur Lernortkooperation leisten. Die Entwicklung und Implementierung von Lern- und Arbeitsaufgaben wird im folgenden Kapitel beschrieben.

4 Entwicklung und Integration von Lern- und Arbeitsaufgaben

Die Lern- und Arbeitsaufgaben sollen sich auf exemplarische und kommunikative Arbeitshandlungen aus der Berufswelt beziehen. Hieraus resultiert, dass nicht jede Arbeitsaufgabe für die Gestaltung von Lern- und Arbeitsaufgaben herangezogen werden kann. Im Sinne einer didaktischen Aufbereitung ist die Problemhaltigkeit und Gestaltungsoffenheit einer Arbeitsaufgabe ausschlaggebend. (vgl. Pahl 1998, S. 15f.; Lindemann 2005, S. 3).

4.1 Vorbereitung

Um eine passende Lern- und Arbeitsaufgabe ausfindig zu machen, ist es notwendig aus dem betrieblichen Arbeitsprozess verschiedene Arbeitsaufgaben auf ihre Brauchbarkeit hin zu analysieren (vgl. Howe 2001, S. 129). Hierzu dient die Vorbereitungsphase, in der neben der Identifizierung auch organisatorische Rahmenbedingungen für die Durchführung festgelegt werden. Die Lehrperson besitzt unterschiedliche Möglichkeiten ein passendes Thema zu finden, ohne aktiv in einem Betrieb tätig zu sein. Dabei können die Auszubildenden selbst in den Informationsprozess eingebunden werden.

4.1.1 Informationsrecherche

Bei der ersten Möglichkeit der Informationsrecherche bietet es sich an, fortgeschrittenen Auszubildenden die Aufgabe zu erteilen Arbeitsprozesse aus ihrem eigenen Betrieb in einer schriftlichen Ausarbeitung zu beschreiben. Bei dieser Variante kann der Lehrende Rückfragen an die Lernenden stellen und anhand der schriftlichen Unterlagen einen umfangreichen Einblick in die Arbeitsaufgaben erhalten. Stellt sich ein geeigneter Arbeitsprozess heraus, kann anschließend durch gezielte Betriebsbesuche dem Thema nachgegangen werden (vgl. Lindemann 2005, S. 12).

Eine andere Informationsquelle stellen die betrieblichen Arbeitsunterlagen dar. Aus ihnen können Rückschlüsse auf betriebliche Arbeitsprozesse gezogen werden. Wurde ein Arbeitsprozess gefunden, der sich für die Weiterentwicklung zu einer Lern- und Arbeitsaufgabe eignet, nimmt die Lehrperson zu dem jeweiligen zuständigen Mitarbeiter des Betriebes Kontakt auf. Durch gezielte Fragestellungen am Telefon oder in einem persönlichen Gespräch können weitere Informationen und Fachwissen für die Konstruktion der Lern- und Arbeitsaufgaben eingeholt werden.

Eine weitere Gelegenheit der Identifizierung bietet die laufende Kooperation zwischen den Ausbildern und Lehrern, bei der mögliche Arbeitsaufgaben abgestimmt werden können. Dies ist vor allem bei neuen Lern- und Arbeitsaufgaben empfehlenswert, denn „[o]ft gibt es technologische Veränderungen, die zu einer veränderten Arbeitsorganisation führen“ (Lindemann 2005, S. 11).

Die vorgestellten Varianten können bei der Identifizierung zur Gestaltung von Lern- und Arbeitsaufgaben herangezogen werden. Im folgenden Abschnitt wird dargelegt, wie aus den gewonnenen Materialien und Informationen eine Lern- und Arbeitsaufgabe konstruiert werden kann.

4.1.2 Auswahl betrieblicher Arbeitsaufgaben

Wurden betriebliche Arbeitsaufgaben identifiziert, findet im anschließenden Schritt eine Auswahl an Arbeitsaufgaben statt, die sich für ein spezifisches Berufsfeld eignen und zu Lern- und Arbeitsaufgaben weiterentwickelt werden können.

Es empfiehlt sich, diesbezüglich einen Kriterienkatalog anzufertigen, der Gesichtspunkte zur Verwertbarkeit von betrieblichen Arbeitsaufgaben enthält. Essentielle Kriterien stellen beispielsweise die Lernhaltigkeit im Sinne der Ausbildung und die spätere Platzierung der Lern- und Arbeitsaufgabe in der Ausbildungspraxis dar. Da die Lern- und Arbeitsaufgaben von den Teilnehmern möglichst selbstständig bearbeitet werden sollen, muss hinterfragt werden, ob die Lernenden genügend Vorwissen und praktische Erfahrung besitzen. Zusätzlich ist die Aufgabe so zu gestalten, dass sie für die Teilnehmer zeitlich überschaubar bleibt (vgl. Heermeyer u.a. 2002, S. 28; Howe 2001, S. 130).

Einen weiteren Aspekt des Kriterienkatalogs stellt die Unterstützung und Zustimmung der Bildungseinrichtung dar, die gegebenenfalls für die Durchführung der Lern- und Arbeitsaufgaben Ressourcen organisieren oder beschaffen muss.

Im Hinblick auf den späteren Lehrbetrieb sollte berücksichtigt werden, dass die Betreuer für die praktische Durchführung der Lern- und Arbeitsaufgabe neben fachlichen Qualifikationen auch soziale und methodische Kompetenzen besitzen müssen (vgl. Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 130). Weiter darf neben den aufgeführten Punkten bei der Vorbereitung die Finanzierung nicht vernachlässigt werden, da ohne diese das ganze Vorhaben nicht realisierbar ist (vgl. ebd., S. 130).

Wird eines der genannten Kriterien nicht erfüllt, so sind die Umsetzbarkeit der betrieblichen Arbeitsaufgabe und damit die Ausbildungseignung für eine Lern- und Arbeitsaufgabe in Frage gestellt (vgl. ebd.).

Im weiteren Verlauf können die identifizierten Arbeitsaufgaben in einer konkreten Auswahl fixiert und weiter systematisiert und strukturiert werden.

4.1.3 Systematisieren und Strukturieren

Die Fülle an möglichen Aufgaben wirft die Frage nach einer systematischen Reihenfolge auf, die im Zusammenhang mit dem projektförmigen Lernen angelegt ist. Es ist wichtig, dass die Lern- und Arbeitsaufgaben von einfachen zu komplexen Sachverhalten überleiten sollen und keinen beliebigen Aufbau aufweisen. Sie sollten dem Kompetenzstand der Auszubildenden entsprechen und an den aktuellen Wissensstand der Lernenden anknüpfen (vgl. Howe 2001, S. 132).

Durch eine Zuordnung von Arbeitsaufgaben in Komplexitätsniveaus können Lern- und Arbeitsaufgaben strukturiert werden, was die folgende Grafik (vgl. Herrmeyer 2002, S. 34) darstellt.

Zu der ersten Stufe werden Arbeitsaufgaben gezählt, die den Auszubildenden einen ersten Überblick über berufstypische Arbeitsabläufe ermöglichen.

In dem zweiten Schritt werden Aufgaben entwickelt, bei denen das Zusammenhangswissen der Lernenden zur Lösung fachlicher Probleme benötigt wird.

Die dritte Stufe beinhaltet spezifisches Arbeitsprozess-wissen, das zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben erforderlich ist.

Die letzte Stufe beschreibt fachsystematisches Vertiefungswissen, das für komplexe Fachaufgaben erforderlich ist.

Abbildung 2: Strukturierung - Arbeitsaufgaben

Sobald die Lern- und Arbeitsaufgaben in die unterschiedlichen Kategorien eingeordnet worden sind, beginnt die Formulierung der Aufgabenstellungen.

4.2 Formulierung der Aufgabenstellung

Die Formulierung der Lern- und Arbeitsaufgabe sollte bei den Lehreinheiten in den Aus- und Weiterbildungsstätten schriftlich erfolgen. Mündliche Aufgabenstellungen bergen die Gefahr, dass den Lernenden mehr Informationen gegeben werden, als für den eigentlichen Lernprozess überhaupt notwendig sind. Dieses Phänomen entsteht vor allem, wenn die Lernenden zum ersten Mal mit einer Lern- und Arbeitsaufgabe konfrontiert werden. Die Selbstorganisations- und Selbstlernkompetenz der Auszubildenden ist oft noch nicht optimal entwickelt, sodass die Lehrperson dazu neigt zu schnell Informationen weiterzugeben, die die Schüler vermutlich selbst erarbeitet hätten. Ein weiterer Nachteil der mündlichen Aufgabenstellungen ist die mangelnde Aufnahmefähigkeit der Lernenden, die teilweise dazu führt, dass sich die Auszubildenden nur ungenau merken, was zur eigentlichen Bearbeitung der Aufgabe notwendig ist. Die Aufgabenstellung kann zudem ohne schriftliche Fixierung von den Auszubildenden und Ausbildern schon nach kurzer Zeit nicht mehr exakt rekonstruiert werden. Dies erschwert eine fachgerechte Zielsetzung (vgl. Herrmeyer 2002, S. 41; Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 123).

Gerade bei komplexeren Lern- und Arbeitsaufgaben, die über einen längeren Zeitraum bearbeitet werden, ist die schriftliche Form der Aufgabenstellung als Orientierungsgrundlage für alle Beteiligten unerlässlich (vgl. Howe 2001, S. 135).

Neben der Empfehlung zu einer schriftlichen Fassung der Aufgabenstellung muss der Lehrende zum Aufgabenlösungsprozess eine methodische Entscheidung hinsichtlich der Planungs- und Einsatzmaßnahme treffen. Diese kann anschließend bei der Lern- und Arbeitsaufgabe im engeren oder im weiteren Sinne formuliert werden, sodass beim Lösungsprozess der Auszubildenden eine Über- bzw. Unterforderung vermieden wird (vgl. Pahl 1998, S. 23).

Mit der Formulierung der Aufgabenstellung im weiteren Sinne wird die Aufforderung verstanden, den Lernenden zum Handeln anzuregen. Der Ausbilder oder Dozent entwickelt Anweisungen, Hilfen und Informationen die zur Lösung der Aufgabe dienen (vgl. ebd.).

Wird die Aufgabenstellung dagegen im engeren Sinne geplant, so liegt der konzeptionelle Lösungsansatz beim Lernenden selbst. Diese Form bietet den Lernenden einen großen Freiraum hinsichtlich des Lösungswegs und der Bearbeitung (vgl. ebd.).

Die Aufgabenstellung sollte zudem weitere Aspekte beinhalten, wie zum Beispiel den Grundlagenbezug, der sich aus den konkreten Arbeitsaufgaben oder den realen betrieblichen Arbeitsaufträgen ergibt. Die Formulierung der Ausgangslage orientiert sich dabei an einen Kundenauftrag, wie er in dem spezifischen Berufsfeld üblich ist. Die Verknüpfung der Aufgabenstellung mit einen – wenn auch simulierten – Kundenauftrag lässt die Motivation bei den Lernenden entstehen (vgl. Howe 2001, S. 135f).

Allgemein soll die Aufgabenstellung den Lernenden nahe legen, alternative Lösungswege zu verfolgen und diese begründet auszuwählen. Abhängig vom Stand der Selbstständigkeit kann die Aufgabenstellung grobe planerische Vorgaben enthalten, um die Organisation der Lernenden zu unterstützen.

Weiter ist es ratsam die Sozialform, d. h. die Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit, zu definieren. Die Sozialform kann bei einem hohen Leistungslevel der Lernenden auch zur freien Disposition gestellt werden. Der zeitliche Umfang der Bearbeitung sowie die Ergebnissicherung stellen weitere wesentliche Punkte dar.

Ist es vorgesehen den Bearbeitungsprozess oder das Produkt der Lern- und Arbeitsaufgaben einer Bewertung zu unterziehen, so sollten die Lernenden über die Aufgabenstellung Informationen zu den Leistungsanforderungen erhalten (vgl. Howe 2001, S. 135).

4.3 Aufbau der Lern- und Arbeitsaufgaben

Nachdem die Formulierung der Aufgabenstellung beschrieben wurde, befasst sich dieser Abschnitt mit dem allgemeinen Aufbau einer Lern- und Arbeitsaufgabe. Der Aufbau wird Strukturiert und kann durch Differenzierungsvarianten an verschiedene Lerngruppen angepasst werden.

4.3.1 Struktur

Die Lern- und Arbeitsaufgabe wird durch verschiedene aufeinander bezogene Themenblätter organisiert. Nach Malek und Pahl (1998, S. 36f.) wird der Handlungsorientierung durch folgende Struktur entsprochen:

- Die Aufgabenstellung (AS) besteht, wie oben beschrieben, aus einer Ausgangssituation, in der die Lernenden mit einer Problemstellung konfrontiert werden und die Aufforderung erhalten, ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen. Daneben werden Handlungshinweise zum möglichen Vorgehen beschrieben.
- Das Informationsblatt (IB) dient zur Wiederholung und Aneignung von Thematiken, die zur Handlungsausführung notwendig sind. Das Informationsblatt kann mit technischen Originalunterlagen versehen werden, um auf diese Weise der Lern- und Arbeitsaufgabe einen weiteren Realitätsbezug zu geben.
- Das Arbeitsblatt (AB) dient zur systematischen Realisierung der Aufgabenstellung und zur Dokumentation der Teilschritte der Lernenden. Es kann vom Lehrenden für die Leistungsbewertung herangezogen werden.
- Das Lösungsblatt (LB) gibt den Ausbilder bzw. den Lehrenden eine Möglichkeit die Lösungsansätze und Ergebnisse der Schüler mit der Zielsetzung zu vergleichen. Es stellt ein Vergleichsmaßstab für die Erfolgskontrolle dar.

4.3.2 Differenzierungsvarianten

Auf unterschiedliche Vorqualifikationen der Auszubildenden kann mit der Variation von Lern- und Arbeitsaufgaben adressatengerecht eingegangen werden. Dies kann beispielsweise durch die Veränderung der Aufgabenstellung oder die Fülle an Informationsmaterial erfolgen. Auf dieser Basis gibt es nach Malek und Pahl (1998, S. 39f.) folgende Differenzierungsmöglichkeiten:

- Variante 1

Diese Differenzierungsvariante umfasst umfangreiche technische Dokumentationen und unterstützt die Lernenden bei der Bearbeitung der Aufgaben durch eine detaillierte Struktur. Zusätzlich gibt sie ausführliche Hinweise zum Vorgehen.
Das Lernziel dieser Variante richtet sich an die Befähigung, ein unbekanntes, komplexes System mittels vorliegender Dokumentation selbstständig zu erschließen und Fehler durch eine vorgegebene Unterlage systematisch einzugrenzen.

- Variante 2

In dieser Differenzierungsvariante stehen wesentlich weniger technische Dokumente zur Einarbeitung zur Verfügung. Die Lernenden erhalten wenige Hinweise zum Vorgehen und wenden vorhandene Kenntnisse und Fähigkeiten auf ein unbekanntes, komplexes, technisches System an. Fehler werden über die Anwendung von Methodenwissen mit zugeschnittenen Unterlagen systematisch eingegrenzt.

- Variante 3

Auszubildende erhalten in dieser Differenzierungsvariante zunächst keine Hinweise zur Bearbeitung der Aufgabenstellung. Erst nach Anforderung der Lernenden können entsprechende Unterlagen zur Verfügung gestellt werden. Die Variante zielt auf einen selbstständigen Einarbeitungsprozess in ein unbekanntes, komplexes technisches System. Die Fähigkeit der selbstständigen Informationsbeschaffung und Anwendung steht bei dieser Variante im Vordergrund. Fehler sind unter erschwerten Bedingungen (fehlerhafte Handbücher, unbekannte Gerätschaften) zu ermitteln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Differenzierungsvarianten im Verhältnis von Komplexität und Umfang

Mit der Differenzierung der Lern- und Arbeitsaufgaben in Varianten ergibt sich ein Verhältnis zwischen der Komplexität und dem Umfang der praktischen Bearbeitung einer Aufgabenstellung. Dies wird in der Abbildung 3 verdeutlicht. Im folgenden Kapitel wird auf die Integration der Lern- und Arbeitsaufgaben in eine Lerneinheit eingegangen.

4.4 Einbindung in den Lehrbetrieb

Nachdem die Konstruktion von Lern- und Arbeitsaufgaben abgeschlossen ist, können sie im Lehrbetrieb eingebunden werden. Das Ziel der Durchführung ist im Allgemeinen die Herstellung eines Produktes oder die Erbringung einer Dienstleistung (vgl. Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 136). Durch das Konzept der Lern- und Arbeitsaufgaben ergeben sich für die Lernenden und Lehrenden veränderte Unterrichtsanforderungen und Leistungsbewertungen. Diese werden im folgenden Abschnitt betrachtet.

4.4.1 Realisierung

Im Mittelpunkt des Konzeptes der Lern- und Arbeitsaufgabe steht, wie einleitend beschrieben, die Herstellung eines Produkts oder die Erbringung einer Dienstleistung. Die Aufgabenstellung beschreibt diesbezüglich einen Arbeitsauftag. An dieser Stelle werden verschiedene Interessen und Anforderungen an die Lernenden deutlich, die sich im Ausdruck verschiedener Lösungs- und Bearbeitungswege zeigen (vgl. Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 137). Bei der Planung des Bearbeitungsprozesses müssen sich die Teilnehmer für ein Lösungsvorhaben entscheiden und dies begründen können. Bei jedem Prozessschritt ist dabei die kontinuierliche Planung, Überprüfung, Teildokumentation und Reflektion von Absprachen, Entscheidungen und Vorgehensweisen unerlässlich (vgl. Howe 2001, S. 136).

Unterstützend können hier die „neuen“ Informationstechnologien wirken. Absprachen und Unterlagen können durch die Web 2.0 Technologie auf interaktiven Plattformen, wie beispielsweise einem Wiki^[2] abgelegt und gemeinsam bearbeitet werden. Dies kann zu einer Effizienzsteigerung bei Lern- und Arbeitsaufgaben führen, wenn diese über einen längeren Zeitraum oder in einem Aufgabensystem angelegt sind.

Bei der Realisierung gibt die Aufgabenstellung, wie in der realen betrieblichen Berufswelt üblich, einen festen Fertigstellungstermin des Produktes oder der Dienstleistung vor. Dies veranlasst die Auszubildenden Entscheidungen zu treffen, Teilaufgaben fristgerecht abzuschließen und eine Planung zu erstellen, die neben einer strukturierten Abarbeitung der Aufgabe auch Spielraum für eventuelle Komplikationen berücksichtigt (vgl. Lindemann 2005, S. 7; Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 137).

Während der Bearbeitungsphase sollen in regelmäßigen Abständen konstruktive Diskussionen mit der Gruppe stattfinden, in der die Auszubildenden sich mit den Lehrenden über Probleme, Fehler, Lösungen und Projekterfahrungen austauschen.

Es ist bei der Bearbeitung durchaus möglich, dass unterschiedliche Lösungsansätze zum Ziel führen. Anhand des Resultats kann vermittelt werden, dass es keine optimale Lösung gibt und sich Lösungswege durch die Zweckmäßigkeit unterscheiden (vgl. Howe 2001, S. 140).

Am vereinbarten Fertigstellungstermin sollte dem Lehrenden eine Abschlussdokumentation übergeben werden. Diese fasst alle Arbeitsschritte, Teildokumentationen und Aufzeichnungen zusammen. In der beruflichen Arbeitspraxis wird durch eine Dokumentation beispielsweise der Kunde über ausgeführte Tätigkeiten oder technische Gegebenheiten informiert. Dieser Bezug soll in der Realisierung für den Teilnehmer erkennbar sein. Die Abschlussdokumentation sollte den gesamten Bearbeitungsprozess hinsichtlich des Vorgehens, der erarbeiteten Lösungsstrategien, aber auch der Störquellen, die im Projektverlauf aufgetreten sind, beschreiben (vgl. Howe 2001, S. 141f; f-bb 2007, S. 2).

Neben der Dokumentation werden in einer Präsentation die Ergebnisse und Lösungswege dem Plenum präsentiert. Das Aufbereiten der Arbeitsunterlagen zu einer Präsentation stellt für die Teilnehmer eine wiederholende intensive Auseinandersetzung mit dem Thema und der stattgefundenen Durchführung dar. Die Arbeitsgruppe begründet in der Präsentation noch einmal ihr Vorgehen, erläutert Probleme und zieht abschließend ein Resümee (vgl. Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 137; Howe 2001, S. 142f.).

4.4.2 Aufgaben der Lehrperson

Für eine erfolgreiche Umsetzung des Konzeptes der Lern- und Arbeitsaufgaben ist eine adäquate personelle Unterstützung unerlässlich. Mit dem handlungsorientierten Konzept ergeben sich für die Lehrpersonen und Ausbilder veränderte Anforderungen im Unterrichtsgeschehen, denn sie unterstützen und beraten die Auszubildenden beim selbstgesteuerten Lern- und Arbeitsprozess (vgl. Malek/Pahl 1998, S. 36). Hierzu ist es erforderlich, dass „[z]ur Erfüllung dieser Aufgaben der Lernprozessbegleiter über ein breit angelegtes Kompetenzspektrum verfügt“ (Schröder 2009, S. 63).

Gerade zu Beginn des Lösungsprozesses gibt es viel Klärungs- und Anleitungsbedarf von Seiten der Auszubildenden. Die Lehrperson darf zu diesem Zeitpunkt keine vorgefertigten Lösungswege oder zu viele Hinweise geben (vgl. Howe/Herrmeyer/Heuermann 1999, S. 133). „Die Durchführung von … Lern- und Arbeitsaufgaben ist grundsätzlich Sache der Auszubildenden, es ist ‚ihr Projekt’“ (Howe 2001, S. 135).

Es stellt sich auch unter diesen Gesichtspunkten die Frage, ob die Lehrperson sich nicht unmittelbar aus dem Bearbeitungsprozess herausnehmen sollte. Lern- und Arbeitsaufgaben bieten die Möglichkeit, viele alternative Lösungswege zu verfolgen und bedürfen dadurch häufig nur der Moderation und der behutsamen Begleitung durch die Lehrkraft (vgl. Pahl 1998, S. 25f.).

Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Auszubildenden mit ihren Problemen allein gelassen werden sollen. Die Lehrperson muss den Auszubildenden ein Instrumentarium an die Hand geben, mit dem sie die Lern- und Arbeitsaufgabe organisieren, planen und umsetzen können. Die übergeordneten Aufgaben eines Lernprozessbegleiters bestehen somit darin, einen Weiterbildungsteilnehmer während des gesamten Verlaufs der Qualifizierung zu betreuen und dabei den individuellen Entwicklungs- und Lernprozess zu unterstützen. Die Unterstützung zielt dabei auf die Entwicklung und Verbesserung der Selbstlernkompetenz ab (vgl. Schröder 2009, S. 62ff.).

„So sollte er auf der Ebene der Sozialkompetenz hohe kommunikative und empathische Fähigkeiten besitzen, um unter anderem das für die Zusammenarbeit unerlässliche Vertrauensverhältnis zwischen sich und dem Teilnehmer aufbauen zu können“ (Schröder 2009, S. 63).

4.4.3 Evaluation und Lernerfolgskontrolle

Die Evaluation einer Lern- und Arbeitsaufgabe soll ermitteln, welche Lernziele bei der Realisierung und Durchführung tatsächlich erreicht wurden. Daneben findet im Durchführungsprozess selbst eine kontinuierliche Bewertung der Teilaufgaben durch die Teilnehmer statt, indem sie den Bearbeitungsprozess hinsichtlich der fachspezifischen Inhalte, der Zusammenarbeit von beteiligten Personen und der Qualität erbrachter Dienstleistungen oder des erstellten Produkts hinterfragen. Zum Ende einer Lern- und Arbeitsaufgabe soll der Verlauf und das Arbeitsergebnis in einer abschließenden Gesamtbewertung durch die Teilnehmer zusammengetragen werden. Als Grundlage dienen hierfür schriftliche Vermerke sowie angefertigte Teildokumentationen (vgl. Howe 2001, S. 141ff.).

Ohne eine schriftliche Grundlage kann es vorkommen, dass Auszubildende in der Gesamtbewertung wichtige Schlüsselmomente, die zeitlich zurückliegen, vernachlässigen. Dabei ist weiter zu bedenken, dass Erkenntnisse zum Ende der Lern- und Arbeitsaufgaben teilweise anders eingeschätzt werden als während der Durchführung (vgl. Schöpf 2005, S. 37).

Neben der Bewertung durch die Teilnehmer findet eine Reflexion durch die Lehrenden statt. Dieser Rückblick verfolgt zwei Zielsetzungen. Zum einen soll die eigene Rolle als Moderator und Ratgeber reflektiert werden und zum anderen kann an dieser Stelle eine Leistungsbewertung stattfinden.

Die Leistungsbewertung der Auszubildenden soll sich dabei an den Kriterien, die in der Eingangsphase besprochen wurden, orientieren. Diese Vorgehensweise schafft Transparenz für alle Beteiligten. Es ist außerdem zu berücksichtigen, „dass sich der Lernerfolg nicht ausschließlich auf fachliche Inhalte beschränkt, sondern viele Facetten hat“ (Herrmeyer 2002, S. 61).

Die Leistungen der Teilnehmer können beispielsweise durch Beobachtungen des Gruppenprozesses oder durch die Einsicht in die Abschlussdokumentation ermittelt werden. Dies hat jedoch den Nachteil, dass nicht immer ersichtlich ist, welcher Teilnehmer welche Leistung erbracht hat. Wie die Leistungsbewertung vorgenommen wird, liegt im Ermessen des Lehrenden.

Die zuvor ermittelten Informationen zur Evaluation von Seiten der Teilnehmer und der Lehrenden können zur Reflexion der gesamten Lern- und Arbeitsaufgabe herangezogen werden. Diese Reflexion dient der Verbesserung der zukünftigen Durchführungen.

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^[1] Für eine bessere Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die maskuline Form verwendet. Wann immer eine Person oder Personengruppe in maskuliner Form genannt wird, impliziert dies gleichzeitig die feminine Form.

^[2] Wiki bedeutet auf Hawaiisch „schnell“ und steht im interaktiven Web 2.0 für ein Hypertext System, dessen Inhalte von Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch online geändert werden können. Ein Content Mangagementsystem stell dieses Dienst zur Verfügung.