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Zum positiven Transfer in der Vermittlung der Artikelwörter in schwedischsprachigen DaF-Lehrwerken

Ein Kind - a child - ett barn - "Das funktioniert doch ähnlich!"

Magisterarbeit 2010 103 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Mehrsprachigkeit in der finnischen Schule
2.1 Lehrplan und Fremdsprachenfolge in Finnland
2.2 Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit im Unterricht
2.3 Tertiärsprache Deutsch
2.4 Die besondere sprachliche Wirklichkeit in der finnlandschwedischen Schule
2.5 Die finnlandschwedische Schule - eine ideale mehrsprachige Lernumgebung?

3 Vorwissen im Fremdsprachenunterricht
3.1 Der kognitiv-konstruktivistische Lernprozess
3.2 Transfer
3.2.1 Kontrastive Analyse - Ursprung des Transfers
3.2.2 Positiver Transfer im Lernprozess

4 Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht in der Schule
4.1 Die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht
4.1.1 Grammatik im Lehrwerk und die globalen Methodenkonzeptionen
4.1.2 Wozu Grammatik im kognitiv-konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht?
4.2 Didaktische Prinzipien der Grammatikvermittlung
4.2.1 Grammatische Progression
4.2.2 Zur Methodik der lernerzentrierten Grammatikvermittlung

5 Methode und Material
5.1 Methode
5.2 Material
5.2.1 Studio Deutsch
5.2.2 Genau!

6 Kontrastive Analyse der Artikelwörter
6.1 Abgrenzung der Wortart Artikel - die enge und weite Bedeutung
6.2 Bestimmter und unbestimmter Artikel im Deutschen und Schwedischen
6.2.1 Artikel als Ausdruck von Genus, Numerus und Kasus
6.2.2 Artikel und die Determination
6.3 Die attributiven Possessivpronomina und das Indefinitpronomen ‚kein‘ im Deutschen und Schwedischen
6.4 Transferbasen bei den deutschen und schwedischen Artikelwörtern

7 Lehrwerkanalyse
7.1 Grammatikmomente in den Lehrwerkserien
7.1.1 Grammatische Progression
7.1.2 Strukturpräsentation
7.1.3 Strukturübungen
7.2 Berücksichtigung des positiven Transfers in den Lehrwerkserien
7.2.1 Transferbasen und die Determination
7.2.2 Transferbasen und die Genera

8 Zusammenfassung und Diskussion

Literatur

1 Einleitung

Deutschlehrer oder Fremdsprachenlehrer? Wenn jemand nach meinem künftigen Beruf fragt, sind diese beiden Antworten möglich. Früher habe ich automatisch ‚Deutschlehrer‘ geantwortet, aber die ersten Erfahrungen im Schulalltag haben mein Denken etwas verändert. Das Lehrpraktikum und die Arbeit als Deutschlehrer an der Svenska privatskolan i Uleåborg (Die schwedische Schule in Oulu) in den Jahren 2006- 2009 haben mich davon überzeugt, dass Deutschlehrer in der Schule oft Alleskönner im Bereich Fremdsprachen sind. Das Arbeitsleben in den finnischen Schulen ist so gestaltet, dass die meisten Fremdsprachenlehrer 2-3 Sprachen unterrichten. Darüber hinaus werden sie zu allgemeinen Fragen als Experten konsultiert: Die Entwicklung der Lehrpläne, die Sorge für die Sprachlernprobleme der Schüler, die Vorbereitung der Lernmaterialien sind einige Beispiele für die täglichen Aufgaben vieler Fremdsprachenlehrer.

Dieser Ausgangspunkt bietet eine interessante Arbeitsumgebung und vermutlich wird die Expertenrolle der Fremdsprachenlehrer in der Zukunft noch stärker betont. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) und dessen Einfluss auf den finnischen Lehrplan unterstreichen ihrerseits die Vielfalt der Sprachen. GER betont, dass alle Europäer durch das Lernen von zwei oder mehr Fremdsprachen eine allgemeine kommunikative Kompetenz erreichen sollen, damit die Kommunikation in Europa besser erfolgt. Die Förderung der Mehrsprachigkeit tritt heutzutage häufig in der finnischen Fachdiskussion auf, aber sie wird z.B. im Lehrplan nur relativ oberflächlich thematisiert. Mit diesen Gedanken versuche ich in der vorliegenden Pro- Gradu-Arbeit, das Potential der Mehrsprachigkeit im schulischen DaF-Unterricht zu thematisieren. Obwohl die Mehrsprachigkeit in erster Linie als Reichtum zu sehen ist, kann diese Vielfalt die Lehrenden und Lernenden manchmal überfordern. Dieser Ausgangspunkt hat mich dazu initiiert, die Problematik und positive Auswirkungen der Mehrsprachigkeit zu untersuchen.

Der DaF-Unterricht an finnlandschwedischen Schulen bietet meines Erachtens gute Rahmenbedingungen für einen mehrsprachigen Deutschunterricht an. In dieser Lernumgebung sind ständig drei Sprachen präsent: Deutsch als Zielsprache, Schwedisch als Arbeitssprache und Finnisch nicht nur als die erste oder zweite Muttersprache der meisten Schüler und Lehrer, sondern auch als die Originalsprache der Lehrwerke. Die DaF-Lehrwerke an finnlandschwedischen Schulen sind in erster Linie Übersetzungen von den entsprechenden finnischsprachigen Originallehrwerken. Diese Pro-Gradu-Arbeit setzt sich zum allgemeinen Ziel, die Rolle der Mehrsprachigkeit im finnlandschwedischen DaF-Unterricht zu beschreiben. Im Einzelnen wird durch eine Lehrbuchanalyse die Vermittlung der Artikelwörter in einer finnlandschwedischen und in einer schwedischen DaF-Lehrwerkserie analysiert. Folglich kann diese Arbeit in Anlehnung an Neuner (2003) auf dem Feld der Lehrwerkforschung platziert werden.

Die vorliegende Pro-Gradu-Arbeit besteht aus drei Teilen. In den theoretischen Grundlagen in den Kapiteln 2-4 strebe ich danach, einen Einblick zur Mehrsprachigkeitsforschung und zum kognitiv-konstruktivistischen Ansatz zu liefern. Daran anschließend werden Aspekte der schulischen Grammatikvermittlung besprochen, um die nötige Terminologie für meine lehrwerkkritische Betrachtung zu gewinnen. Ich möchte vor allem herausfinden, wie das Vorwissen der Lerner den Lernprozess beeinflusst. Meine Arbeitshypothese ist, dass der sog. positive Transfer den Lernprozess der mehrsprachigen Schüler bedeutend erleichtern kann; die Artikelwörter (vgl. ein Kind - a child - ett barn) funktionieren doch offensichtlich ganz ähnlich! Der Theorieteil hat natürlich die Aufgabe, die zentralen Begriffe für meine Forschung zu liefern. Der Begriff Transferbasis wird sich als besonders wichtig erweisen, weil er die substanzielle Seite des positiven Transfers schildern lässt.

Das Kapitel 5 bildet einen Zwischenschritt zum Analyseteil. Zunächst werden die zentralen Forschungsfragen mithilfe der präsentierten Theorie formuliert. Danach präsentiere ich das Primärmaterial, die Lehrwerkserien Studio Deutsch und Genau!. Dabei hebe ich einige Details zur Übersetzung von Studio Deutsch hervor und diskutiere ebenfalls Kommentare des Verlagshauses. Im Kapitel 6 wird untersucht, welche Ähnlichkeiten in den deutschen und schwedischen Artikelwörtern den positiven Transfer ermöglichen. Diese Analyse der Transferbasen ist eine Hintergrundarbeit für die darauf folgende Lehrwerkanalyse, die aus zwei Schritten besteht. Im Kapitel 7 werden erstens die Lehrwerkserien aus drei Perspektiven - Progression, Struktur- präsentation und Strukturübungen - didaktisch analysiert. Zweitens will ich im letzten Forschungsschritt studieren, ob die Lehrwerke die Transferbasen in der Vermittlung der Artikelwörter thematisieren. Mein Hauptziel ist herauszufinden, inwiefern die Lehrbücher den positiven Transfer als Lernhilfe anbieten. Meine Hypothese hinsichtlich der Lehrwerke ist, dass in Studio Deutsch ein mehrsprachiges Potential verloren geht, weil es den finnlandschwedischen Lernenden die Artikelwörter durch ein finnisches Muster erläutert.

Die Herausforderungen des Lehrerberufs haben mich zu dieser Forschung motiviert und meine Unterrichtserfahrungen an der Svenska Privatskolan i Uleåborg haben mir den ausgewählten Forschungsbereich eröffnet. Die Entwicklung zu einem Experten im Fremdsprachenunterricht fordert viel und es gibt keinen eindeutigen Lernweg. Neben der Forschung der Mehrsprachigkeitsförderung und des kognitiv-konstruktivistischen Ansatzes darf ich mich in dieser Arbeit mit zwei konkreten Bestandteilen des Fremdsprachenunterrichts beschäftigen - mit der Grammatikvermittlung und den Lehrwerken. Mit den beiden werde ich mich noch viel auseinandersetzen müssen; deswegen will ich sie ebenfalls auf der wissenschaftlichen Ebene besser verstehen. Es ist auch fesselnd zu untersuchen, wie man Grammatikvermittlung und Lehrwerke aus der Perspektive der neueren Entwicklungen wie der Mehrsprachigkeitsförderung annähern kann.

In diesem Zusammenhang will ich Universitätslehrerin Sabine Grasz und Professor Gerhard Schmitt für die Betreuung meiner Pro-Gradu-Arbeit sowie auch für die fachkundigen Kommentare und die Unterstützung, die diese Publikation ermöglicht haben, herzlich bedanken. Ich hoffe, dass diese Arbeit trotz der breit angelegten Forschungsinteressen die Vielfalt der Grammatikvermittlung beleuchten und Perspektive auf die Mehrsprachigkeitsförderung eröffnen kann.

2 Mehrsprachigkeit in der finnischen Schule

Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen vermittelt uns Europäern die Realität, dass vielseitige Sprachfertigkeiten unentbehrlich sind. In Finnland ist dies selbstverständlich, weil die beiden Landessprachen, Finnisch und Schwedisch, zu den kleinen Sprachen Europas gehören: In internationalen Kontakten erfolgt die Kommunikation kaum auf Finnisch oder Schwedisch, sondern die Finnen sollen im Idealfall die Sprache des Kommunikationspartners beherrschen. Das Schulsystem hat die Situation wahrgenommen und deswegen entspricht die Fremdsprachenfolge in den Primar- und Sekundarstufen allgemeinhin den Empfehlungen der Europäischen Kommission (1995), nach denen alle Bürger Europas neben ihrer Muttersprache mindestens zwei Sprachen lernen sollen. Dieses Kapitel liefert einen Überblick über das finnische Fremdsprachencurriculum sowie auch über die Rolle der Mehrsprachigkeit im Schulalltag Finnlands. Zunächst wird die Stellung des Deutschen im Feld des Fremdsprachenunterrichts auf einem allgemeinen Niveau erläutert. Danach wird der Begriff Mehrsprachigkeit anhand aktueller Forschung besprochen und daran anschließend werden Aspekte des Tertiärsprachenunterrichts dargestellt. Zum Abschluss wird als eine Besonderheit Finnlands - die letzten Endes im Fokus dieser Arbeit liegt - die Lernumgebung an der finnlandschwedischen Schule beschrieben.

2.1 Lehrplan und Fremdsprachenfolge in Finnland

Inwiefern werden Fremdsprachen in der finnischen Grundschule gelernt? Die Schüler lernen zwei obligatorische Fremdsprachen und können dazu noch fakultative Fremdsprachen wählen. Die erste obligatorische bzw. für alle gemeinsame Fremdsprache nennt sich A1-Sprache. Die zweite obligatorische Fremdsprache, d.h. die zweite Landesprache (Schwedisch oder Finnisch), wird als B1-Sprache bezeichnet.1 Folglich lernen alle Schüler neben der Muttersprache wenigstens zwei Fremdsprachen.

Schulen entscheiden selbständig, in welcher Klasse die obligatorischen Fremdsprachen eingeführt werden. Normalerweise wird jedoch die A1-Sprache in der dritten Klasse und die B1-Sprache in der siebten Klasse eingeführt. Es ist zu bemerken, dass das schulische Sprachstudium immer häufiger in Form eines Sprachbades angefangen wird (Opetushallitus 2008, 31). Die Tabelle 1 zeigt, welche Sprachen als A1-Sprachen gelernt werden. Es kann festgestellt werden, dass Englisch seit vielen Jahren die beliebteste A1-Sprache ist. Besonderes in den schwedischsprachigen Teilen Finnlands wird zunehmend Finnisch als A1-Sprache gelernt. Die Schüler, die Englisch nicht als A1-Sprache wählen, lernen fast immer Englisch als die erste fakultative Fremdsprache. (Opetushallitus 2008, 30-33.)

Tabelle 1. A1-Sprachenlerner in der dritten Klasse im Jahre 2007 (Opetushallitus 2008, 32)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Neben den zwei obligatorischen Fremdsprachen lernen insgesamt 38,1 % der finnischen Schüler eine fakultative Fremdsprache in der Grundschule (Opetushallitus 2008, 33- 34). Die erste fakultative Fremdsprache, die A2-Sprache, wird meistens zwei Jahre nach der A1-Sprache eingeführt. Die zweite Möglichkeit, eine fakultative Fremdsprache zu beginnen, wird den Schülern in der achten Klasse mit der B2-Sprache angeboten. Die Tabelle 2 gibt eine Übersicht darüber, welche Sprachen als A2- und B2-Sprachen gelernt werden. Es lässt sich feststellen, dass Deutsch unter den fakultativen Fremdsprachen die beliebteste Alternative ist. Die Beliebtheit der Sprachen verändert sich allerdings von Jahr zu Jahr. In den letzten Jahren hat sich der Anteil der Deutsch- und Französischlernenden vermindert, während die in der finnischen Schule relativ neuen Sprachen Spanisch und Italienisch mehr Zulauf bekommen haben. Immerhin wird fast allen finnischen Schülern die Möglichkeit angeboten, während der Grundschule drei Fremdsprachen zu lernen. In der gymnasialen Oberstufe kann das Sprachstudium fortgesetzt werden. Fast 60 Prozent der finnischen Abiturienten haben vor dem Abitur wenigstens drei Fremdsprachen gelernt. In der gymnasialen Oberstufe können Schüler neben den früher ausgewählten Fremdsprachen noch zusätzlich für drei Jahre eine sog. B3-Sprache lernen. (Opetushallitus 2008, 33-34, 56-58.)

Tabelle 2. Die fakultativen Fremdsprachen in der finnischen Grundschule 2007

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Lehrplan für die Grundschule setzt dem Fremdsprachenunterricht gewisse Kriterien. Der Lehrplan hebt hervor, dass im Fremdsprachenunterricht nicht nur die sprachlichen Fähigkeiten entwickelt werden, sondern die Lernenden sollen auch mittels einer Fremdsprache in verschiedenen kommunikativen und interkulturellen Situationen handeln können. Eine vielseitige Strategienvermittlung spielt nach dem Lehrplan eine wesentliche Rolle im Fremdsprachenunterricht. Besonderes im Unterricht der A1- Sprache eignen sich die Schüler positive Arbeitsgewohnheiten und Lernstrategien an, die auch das spätere Fremdsprachenlernen erleichtern sollen. Im Lehrplan aus dem Jahre 2004 spielt GER eine wichtige Rolle. Dieses zeigt sich nicht nur in neuen Zielsetzungen, sondern auch darin, dass die konkreten Lernziele durch die Gemeinsamen Referenzniveaus beschrieben werden. (Opetushallitus 2004, 138.)

Es kann festgestellt werden, dass die Fremdsprachenfolge in Finnland vielseitige Möglichkeiten anbietet. Bemerkenswert ist, dass der Lehrplan den Empfehlungen der Europäischen Kommission zur Unterstützung der Mehrsprachigkeit entspricht. Meines Erachtens ermöglicht der Lehrplan einen zeitgemäßen und motivierenden Fremdsprachenunterricht. Immerhin überlässt der nationale Lehrplan den Schulen und folglich den Lehrkräften eine bedeutende Verantwortung; der nationale Lehrplan muss in den Schulen weiterbearbeitet werden, bevor dessen Prinzipien in der Praxis verwirklicht werden können.

2.2 Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit im Unterricht

Dieses Kapitel diskutiert die Begriffe Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit unter curricularen und theoretischen Blickwinkeln. Erziehung zur Mehrsprachigkeit ist offensichtlich eines der wichtigsten Ziele des finnischen Sprachcurriculums - dies zeigt sich schon in der Vielfalt der Sprachen. Im Übrigen soll dem GER zufolge die mehrsprachige Identität aller europäischen Bürger verstärkt werden. Im wissenschaftlichen Kontext ist Mehrsprachigkeit seit Jahrzehnten ein diskutiertes Thema, das oft gleichzeitig mit Zweisprachigkeit erforscht wird. Seit Anfang der 1980er Jahre gehört ebenfalls Sprachbewusstheit bzw. language awareness zu den Interessen des Fremdsprachenunterrichts. In diesem Kapitel werden Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit in Anlehnung an Bausch 2003, Gnutzmann 2003 und Marx 2002 besprochen. Im Anschluss daran wird gefragt, ob die im finnischen Lehrplan genannten Unterrichtsziele den Gedanken dieser Forscher entsprechen. Mit diesem Kapitel möchte ich die Frage beleuchten, was Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit dem Deutschunterricht letzten Endes anzubieten haben.

Die Begriffe Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit basieren auf der menschlichen Fähigkeit, sich viele Sprachen gleichzeitig aneignen und verwenden zu können (Bausch 2003, 439). Diese Begriffe stehen einander ziemlich nah und nach Bausch (2003, 439) werden sie deswegen oft inkonsequent gebraucht. In dieser Arbeit wird in Anlehnung an Barkowski zwischen Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit unterschieden:

Die Zweitsprache ist ihrem Range nach die zweite Sprache und folgt der Muttersprache in ihrer sozialen und kommunikativen Bedeutung. […] Auch hinsichtlich der Erwerbsweise steht der Zweitsprachenerwerb dem Erstsprachenerwerb näher als dem Fremdsprachenerwerb, indem er im Wesentlichen auf dem Kontakt mit der Gesellschaft der Zielsprache basiert, ohne durch intentionale unterrichtliche Steuerung unterstützt zu werden (Barkowski 2003, 157).

Nach Barkowski 2003 hat ein zweisprachiges Individuum neben seiner Muttersprache in einem natürlichen Kontakt eine Zweitsprache erworben und folglich hat die Zweitsprache eine echte kommunikative und soziale Bedeutung erhalten. Ein mehrsprachiges Individuum dagegen hat neben der Muttersprache wenigstens eine Fremdsprache gelernt, meistens in einem unterrichtlichen Kontext. Meines Erachtens spielt insbesondere der Erwerbsprozess bei der Unterscheidung zwischen der Zwei- und Mehrsprachigkeit eine wichtige Rolle: Eine Zweitsprache wird meistens spontan erworben, während eine Fremdsprache hauptsächlich unter einem langen und stark gesteuerten Lernprozess vermittelt wird. In dieser Arbeit wird Mehrsprachigkeit als ein umfassender Oberbegriff verstanden. Mehrsprachigkeit bedeutet, dass jedes Individuum das Potential hat, mittels mehrerer Sprachen zu kommunizieren. Folglich kann Zweisprachigkeit unter Mehrsprachigkeit eingeordnet werden, weil Zweisprachige gleichzeitig auch mehrsprachig sind. Bausch hebt hervor, dass eine Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit, in der ein Individuum mehrere Sprachen vollständig beherrscht, eher eine Ausnahme ist (2003, 439). In Anlehnung an Bauschs Bemerkung könnte ein zweisprachiges Individuum mit vollen Kompetenzen in zwei Sprachen als eine besondere Ausnahme bzw. als eine positive Variante im Feld der Mehrsprachigkeit angesehen werden. Der Begriff Zweisprachigkeit wird näher im Kapitel 2.4 diskutiert, aber schon in dieser Phase ist es wichtig, den Unterschied zwischen der Zwei- und Mehrsprachigkeit zu betonen.

Seit de Saussure ist bekannt, dass Menschen über eine faculté de langage verfügen, die sie in verschiedenen Sprachen realisieren können. Bausch betont, dass unsere Sprachfertigkeiten je nach Sprache und Kommunikationssituation variieren. Dies kann auch in der Praxis wahrgenommen werden; ein Lerner kann z.B. in einer Einkaufssituation fließend auf Deutsch kommunizieren, während ihm am Flughafen Englisch natürlicher vorkommt, weil ihm in dieser Umgebung der deutsche Wortschatz fehlt. Weiterhin unterscheidet Bausch im Anschluss an das Fremdsprachenlernen zwischen fünf Perfektionsstufen. Die minimalen und maximalen Mehrsprachigkeitsformen bilden ein Gegensatzpaar. In minimalen Mehrsprachigkeitsformen erfolgt die Kommunikation nur auf dem einfachen Sprachniveau, während in maximalen Mehrsprachigkeitsformen ein Sprachniveau near nativeness erreicht wird. Noch zu erwähnen sind die dominanten bzw. asymmetrischen Mehrsprachigkeitsformen, in denen Individuen viele Fremdsprachen beherrschen, aber wo eine deutliche Reihenfolge im Sprachniveau zu bemerken ist. Es ist anzunehmen, dass die meisten Lerner zur Gruppe mit asymmetrischer Mehrsprachigkeit gehören, weil sie z.B. die L2 relativ gut beherrschen, während die Fähigkeiten in weiteren Sprachen geringer sind. (Bausch 2003, 440-442.)

Die Mehrsprachigkeitsforschung ist reich an verschiedenen Typologien und Definitionen. Nach Marx haben diese Modelle die Aufgabe „zu erklären, wie mehrere Sprachen gelernt, gespeichert und abgerufen werden und wie sie im Kopf des Individuums interagieren (2002, 21)“. Dieser Forschungsbereich innerhalb der angewandten Sprachwissenschaften ist noch relativ jung und es gibt viele offene Fragen. In Anlehnung an Bausch können aufgrund der bisherigen Auseinandersetzung einige Folgerungen für eine Didaktik und Methodik der Mehrsprachigkeit festgelegt werden. Nach Bausch (2003, 442-444) gibt es vier grundlegende Voraussetzungen, die bei einer echten mehrsprachigen Sprachdidaktik zu betrachten sind:

- Die Lernziele sollen neu formuliert und das Globallernziel der near nativeness soll aufgegeben werden. Das Sprachstudium soll ein Kontinuum bilden, in dem die früher angeeigneten Sprachfertigkeiten betrachtet werden sollen.
- Die Transfererscheinung zwischen verschiedenen Sprachstrukturen soll betrachtet werden.
- Der Unterricht aller Fremdsprachen soll von dem interkulturellen Sprachbegriff heraus gestaltet werden, d.h. dass man von Anfang an die kulturellen bzw. interkulturellen Verhaltensmuster in den Unterricht mit einbezieht.
- Lebenslanges Fremdsprachenlernen soll gefördert werden, besonders durch die Einführung verschiedener Unterrichtsmethoden. Fremdsprachenlernen kann „in jedem Alter mit je spezifischen Lernwegen möglich“ sein.

Es lässt sich fragen, inwieweit diese vier Kriterien schon heutzutage im nationalen Lehrplan und in der Unterrichtspraxis in Finnland erfüllt werden. Allgemeinhin kann konstatiert werden, dass wenigstens der erste und der letzte Punkt schon heute betrachtet werden; die Lernziele basieren auf der Stufung der Gemeinsamen Referenzniveaus und die altersspezifischen Unterrichtsmethoden werden durch die neueren Lehrwerke initiiert. In dieser Arbeit wird der zweite Punkt, Transfer im positiven und negativen Sinne, anhand der Lehrwerke genauer studiert.

Wenn eine Didaktik der Mehrsprachigkeit immer wichtiger wird, fordert und fördert diese Entwicklung eine erhöhte Sprachbewusstheit, und zwar von den Lernenden und den Lehrenden. Die erhöhte Sprachbewusstheit ist eine logische Folge eines Sprachvergleichs, der in der Mehrsprachigkeitsdidaktik oft eine wichtige Rolle spielt. Unter dem Begriff Sprachbewusstheit ist nach Gnutzmann „das explizite Wissen über Sprache gemeint, das durch den Beginn des muttersprachlichen Lese- und Schreibunterrichts einen entscheidenden Entwicklungsschub erfährt (2003, 335)“. Wenn Mehrsprachigkeit als ein Potential bei jedem Individuum angesehen werden kann, ist Sprachbewusstheit dagegen eher eine kognitive Fähigkeit, die man sich meistens bewusst aneignen muss. Der Begriff Sprachbewusstheit stammt aus dem britischen Konzept language awareness. Im deutschen Sprachraum wird dieses Konzept in erster Linie für Mutter- und Fremdsprachendidaktik verwendet, aber es kann nach Gnutzmann auch als eine Reaktion auf das Lernziel Kommunikativität verstanden werden. Sprachbewusstheit ist genauer betrachtet ein Oberbegriff, unter dem u.a. die Begriffe Sprachlernbewusstheit (language learning awareness), sprachliche Intuition (intuitive awareness) sowie auch Sprachgefühl unterzuordnen sind. Diese Unterbegriffe werden häufig im unterrichtlichen Kontext benutzt. Dazu liefert Gnutzmann eine neuere und meines Erachtens konstruktivistisch geprägte Definition, indem er die Sprachbewusstheit „als Verständnis der menschlichen Sprachfähigkeit und seiner Bedeutung für das Denken, Lernen und das soziale Handeln (2003, 337)“ definiert. (Gnutzmann 2003, 335-337.)

Nach Gnutzmann gibt es noch keine endgültige Definition des Begriffes Sprachbewusstheit, aber es gibt zahlreiche Methoden, die auf der Erhöhung der Sprachbewusstheit basieren. Nach Jessner hat eine entwickelte Sprachbewusstheit deutliche Wirkung auf das Fremdsprachenlernen (2004, 19). Jessner referiert Malakof 1992, der das metalinguistische Bewusstsein als eine Fähigkeit bezeichnet „flexibel und abstrakt über Sprache denken zu können. Oder anders formuliert, man ist sich der formalen sprachlichen Merkmale einer Sprache bewusst und kann über diese auch nachdenken“ (Jessner 2004: 19). Diese Art von metasprachlichen Fähigkeiten unterstützt meistens den Erwerbsprozess. Meiner Meinung nach ist auch die Didaktik der Mehrsprachigkeit mit diesem Bereich stark verbunden, weil sie ausdrücklich von der metasprachlichen Bewusstheit der Lernenden ausgeht. Dieses Kapitel hat den Zweck zu verdeutlichen, dass die Mehrsprachigkeit eine größere Rolle im Deutsch- unterricht spielt, wenn man mit dem mehrsprachigen Potential der Lernenden bewusster umgeht. Dieses mehrsprachige Potential wirkt seinerseits positiv auf den Lernprozess ein.

2.3 Tertiärsprache Deutsch

Dieses Kapitel bespricht die Rolle des Deutschen als dritte oder weitere Fremdsprache, wobei davon ausgegangen wird, dass auch Deutschunterricht schon wegen der curricularen Voraussetzungen immer mehrsprachig realisiert werden muss. Diese Arbeit konzentriert sich auf die Lerner, die Deutsch als eine B2-Sprache lernen. Diese Schüler wählen die fakultative B2-Sprache in der achten Klasse für die letzten zwei Jahre der Grundschule und viele setzen das Sprachstudium auch in der gymnasialen Oberstufe fort. Bei der Einführung der B2-Sprache sind die Schüler 13-14 Jahre alt und folglich schon in der Pubertätsphase. Nach Marx kann das Lernen des B2-Deutschen als Tertiärsprachenlernen bezeichnet werden: „Unter Tertiärsprache wird jede Sprache verstanden, die nach der Muttersprache sowie der ersten Fremdsprache erlernt/erworben wird, d.h. L3, L4, L5 usw.“ (2002, 21).2 Marx 2002 hebt hervor, dass die Forschung zum Tertiärsprachenlernen noch am Anfang ist. Die ersten Untersuchungen wurden schon in den 60er Jahren durchgeführt, aber aufgrund der fehleranalytischen Methode ist man zu der Annahme gekommen, dass das Tertiärsprachenlernen wegen der Interferenzfehler das Sprachenlernen sogar schädlich beeinflussen kann (s. auch Kap. 3.2). Aufgrund des neuen Mehrsprachigkeitsbegriffes, der im vorigen Kapitel erläutert wurde, hat sich auch die Tertiärsprachenforschung wieder belebt. Im Folgenden wird der theoretische Hintergrund zum Tertiärsprachenlernen in Anlehnung an Bausch & Helbig (2003) sowie auch die Stellung des B2-Deutschen in der finnischen Grundschule diskutiert.

Wie schon vorhin erwähnt wurde, soll das Lebensalter der Schüler im Tertiärsprachenunterricht durchaus in Betracht gezogen werden. Darüber hinaus soll die Stellung als Tertiärsprache die Gestaltung des Unterrichtes beeinflussen. Bausch und Helbig (2003) betonen, dass den Schülern beim Erlernen der dritten Fremdsprache dank des fortgeschrittenen Entwicklungs- und Lernalters andere Fähigkeiten zur Verfügung stehen, als beim Erlernen der ersten Fremdsprache. Laut Jessner lassen sich die Unterschiede zwischen L2- und Tertiärsprachenerwerb auch kognitiv erklären:

Im Drittspracherwerb entwickelt sich somit eine Art Metasystem, das durch seine Beziehung auf eine bilinguale Norm begründet ist, während sich der Zweitspracherwerb auf eine monolinguale Norm gründet (Jessner 2004: 27).

Die Besonderheiten des Tertiärsprachenerwerbs können einerseits mit dem Lebensalter, andererseits mit den kognitiven Voraussetzungen begründet werden. Wenn die Erlernung erst im Sekundarschulalter beginnt, fällt die Eingangsphase in die Pubertätsphase. Im Vergleich zum Fremdsprachenfrühbeginn haben die älteren Schüler Vorteile beim Sprachenlernen. Beim Muttersprachenerwerb sowie beim Erlernen der ersten Fremdsprache haben die Lerner sich schon komplexe sprachliche Fertigkeiten angeeignet und auch eine Menge Lernstrategien und -gewohnheiten erworben. Dank dieser Faktoren haben die Schüler bessere Fähigkeiten, eigene Fragen zum Lernstoff zu formulieren. Demzufolge kann der Lernprozess selbständiger und bewusster gesteuert werden, als beim frühen Spracherwerb. (Bausch & Helbig 2003, 459-461.)

In der Praxis zeigen sich diese Fähigkeiten u.a. durch detaillierte Lernerfragen und durch eine kritische Einstellung neuen Arbeitsmethoden gegenüber. Einerseits können die Lehrkräfte die häufige Frage ‚Warum soll ich das lernen?‘ als eine Kritik gegen die Unterrichtsmethoden interpretieren. Andererseits kann eine einfache Motivierung den Arbeitsprozess der Schüler wieder in Gang setzen und in annehmbaren Mengen mag Schülerkritik dazu führen, dass die Lehrkräfte den Unterricht modifizieren, um den Lernprozess angenehmer und effektiver zu machen. Schon im vorigen Kapitel wurde angedeutet, dass die Entwicklungsphase der Lerner immer betrachtet werden soll: in jedem Alter mit je spezifischen Lernwegen! Auch Bausch und Helbig stellen fest, dass ein fortgeschrittenes Weltwissen ein wichtiger Teilfaktor beim Erlernen der Tertiärsprache ist, weil das Lernen in der Pubertätsphase schon teilweise durch kognitive Prozesse gesteuert wird (2003, 459-461). Als Gegenteil zum kognitiven Lernen in der Pubertätsphase nennen Bausch und Helbig das imitative Lernen, das in der vorpubertären Phase bevorzugt wird. In der Praxis kann wahrgenommen werden, dass kleine Kinder gerne durch Reime, Spiele und zahlreiche Wiederholungen lernen. Die Jugendlichen empfinden oft Reime zu kindisch und zahlreiche Wiederholungen einfach überflüssig - die Lernenden in der Pubertätsphase können und wollen kognitive Herausforderungen in angemessenen Dimensionen bearbeiten.

Es ist unentbehrlich, dass der Tertiärsprachenunterricht Wert auf die oben erwähnten Faktoren legt. Beim Unterricht des B2-Deutschen soll folglich beachtet werden, dass die Lerner dank ihres Alters schon komplexe kognitive Fähigkeiten besitzen und dass ihre Sprachbewusstheit dank der früheren Sprachstudien auf einem höheren Niveau liegt, als beim L2-Erwerb. Bausch und Helbig heben hervor, dass die systematische Förderung lernerseitiger Kognitivität und Kreativität außerdem ein Teil der Lehr- und Lernökonomie ist. Als Beispiel für diese Ökonomie werden die sog. sprach- vergleichenden Kognitivierungen genannt, wobei Lernern z.B. eine Grammatikstruktur zunächst bewusst gemacht und erst dann in der Zielsprache eingeübt wird. (Bausch & Helbig 2003, 461-463.) Im folgenden Kapitel bleiben wir bei den Themen Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenfolge in finnischen Schulen - die Perspektive wird nur verlagert, weil wir ab diesem Kapitel das Deutschlernen aus dem Blickwinkel der schwedischsprachigen Lernenden betrachten.

2.4 Die besondere sprachliche Wirklichkeit in der finnlandschwedischen Schule

Die häufigste Sprachenfolge der finnischen Schüler ist folgende: Finnisch (L1/Muttersprache), Englisch (L2/A1-Sprache), Schwedisch (L3/B1-Sprache) und Deutsch (L4/B2-Sprache). Der Hauptanteil der Finnen hat Finnisch als Muttersprache und besucht folglich eine finnischsprachige Schule, in der sie nach dem nationalen Lehrplan jeweils zwei bis drei Fremdsprachen lernen. Diese Arbeit betrachtet die Rolle der Tertiärsprache aus einer anderen Perspektive, nämlich aus der Perspektive der Kinder, die ihre Schulausbildung an einer schwedischsprachigen Grundschule erhalten. Für diese Schüler ist die Sprachenfolge oft: Schwedisch (L1/Muttersprache), Englisch (L2/A1-Sprache), Finnisch (L3/A2-Sprache) und Deutsch (L4/B2-Sprache). Meines Erachtens gibt dieser Ausgangspunkt einen interessanten Einblick in den Erwerbsverlauf der dritten Fremdsprache: Wenn die früheren Sprachkenntnisse den Tertiärsprachenerwerb beeinflussen, muss dieser Einfluss bei finnisch- und schwedischsprachigen Lernenden anders ausgeprägt sein. In diesem Kapitel wird zuerst der Begriff Finnlandschweden näher erläutert. Danach wird die sprachliche Situation an finnlandschwedischen Schulen anhand eigener Praxiserfahrungen und Barkowskis (2003) Definition zur Zweitsprache besprochen.

Dem Begriff Finnlandschweden lässt sich aus einer historischen Perspektive annähern. Bis zum Jahre 1809 war Finnland ein Teil des schwedischen Reiches und demzufolge gewann die schwedische Sprache besonders im öffentlichen Leben eine wichtige Stellung. Die finnische Sprache wurde jedoch in großem Umfang von der Bevölkerung gesprochen und 1863 wurde Finnisch als die zweite offizielle Sprache neben dem Schwedischen anerkannt. Unter den folgenden Jahrzehnten gewann Finnisch mehr und mehr an Gewicht in offiziellen Zusammenhängen. Durch einen langen gesellschaftlichen Entwicklungsprozess wurde Finnisch die Hauptsprache Finnlands und das Schwedische bekam die Rolle der zweiten Landessprache. Hauptsächlich aufgrund dieser Entwicklung gibt es in Finnland heute eine schwedischsprachige Minderheit (d.h. Finnlandschweden), die Schwedisch als Muttersprache hat. Neben der Sprache gibt es ebenfalls gewisse kulturelle Traditionen, die die Finnlandschweden von den anderen Finnen unterscheiden. Im Alltagsleben sind die kulturellen Unterschiede jedoch ziemlich gering und die Unterscheidung zwischen der finnischsprachigen Mehrheit und den Finnlandschweden erfolgt hauptsächlich durch die Muttersprache. (Folktinget 2003, 10-12.)

Diese kulturelle und sprachliche Vielfalt wird in Finnland durch ein besonderes Sprachgesetz geregelt und die Finnlandschweden haben demzufolge das Recht, in ihrer Muttersprache alle offiziellen Angelegenheiten abwickeln zu können. 2002 gab es ca. 290 000 Finnlandschweden, d.h. 5,6 % der Gesamtbevölkerung haben Schwedisch als Muttersprache. Die meisten Finnlandschweden sind an der West- und Südküste oder auf den Åland Inseln angesiedelt. Es ist zu bemerken, dass viele Finnlandschweden aus praktischen Gründen gute Fähigkeiten im Finnischen besitzen; einerseits ist es nicht in allen Kommunen möglich, Dienstleistungen in Schwedisch zu erhalten, andererseits wachsen Kinder in vielen Familien in einer zweisprachigen Umgebung auf. (Folktinget 2003: 4-5.)

In vielen Kommunen Finnlands kann man Schulausbildung auf allen Ebenen in Schwedisch bekommen. Nach Folktinget (2003, 6) ist dies einer der wichtigsten Bausteine der finnlandschwedischen Identität. Im Jahre 2006 wurden 3 634 Schüler in einer schwedischsprachigen Schule eingeschult (Folktinget 2007, 24) und auch Kinder aus einsprachig finnischen Familien besuchen schwedischsprachige Schulen. Im Jahre 2007 wurden im ganzen Finnland ca. 57 400 Schüler eingeschult (Opetushallitus 2008, 9) und weil sich die Zahlen jährlich nicht viel verändern, kann verallgemeinert werden, dass heutzutage ungefähr 6 % der finnischen Schüler die Grundschulausbildung auf Schwedisch erhalten. Man könnte denken, dass es wegen der sprachlichen Auseinandersetzung auch andere Unterschiede zwischen den finnischen und schwedischen Schulen gäbe, aber in der Wirklichkeit geht es nur um die Arbeitssprachen. In finnisch- und schwedischsprachigen Schulen wird nach dem nationalen Lehrplan gelernt und unterrichtet, und auch die Sprachenfolge ist ähnlich. Der größte Unterschied in der Fremdsprachenfolge ist, dass an finnlandschwedischen Schulen immer häufiger die erste Fremdsprache das Finnische statt dem Englischen ist.

Die sprachliche Wirklichkeit an den finnlandschwedischen Schulen lässt sich mittels der Begriffe Erstsprache, Zweitsprache und Fremdsprache erörtern. Im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit wurde der Begriff Zweitsprache schon kurz definiert und hier wird das sprachliche Umfeld an finnlandschwedischen Schulen mit Hilfe dieses Begriffes beschrieben. Barkowskis Definition zum Begriff Zweitsprache gilt je nach Lerner für das Finnische oder für das Schwedische: „Die Zweitsprache ist ihrem Range nach die zweite Sprache und folgt der Muttersprache in ihrer sozialen und kommunikativen Bedeutung (2003, 157).“ Auch die Erwerbsprozesse beim Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb verlaufen unterschiedlich. Wie schon früher erwähnt wurde, steht der Zweitsprachenerwerb dem Erstsprachenerwerb näher als dem Fremdsprachenerwerb. Dies lässt sich dadurch erklären, dass die Zweitsprache nicht nur im unterrichtlichen Kontext sondern auch im Kontakt mit der Umgebung erworben wird. (Barkowski 2003, 157-158.)

An finnlandschwedischen Schulen gibt es Schüler mit drei verschiedenen sprachlichen Hintergründen. Unten wird die sprachliche Situation anhand einer in Nord-Finnland gelegenen Grundschule skizziert, wobei zu betonen ist, dass es um eine sehr allgemeine Beschreibung geht. Allgemeinhin gilt diese Aufgliederung für viele finnlandschwedische Schulen und deswegen soll diese Anordnung einen Überblick über die zu Grunde liegenden Voraussetzungen der Schüler übermitteln. An finnlandschwedischen Schulen gibt es:

- Lerner, die in einer einsprachig schwedischsprachigen Familie aufwachsen und Finnisch als eine Fremdsprache empfinden. Nach Barkowskis Definition haben diese Schüler Schwedisch als Muttersprache, während das Finnische eher die Stellung einer Fremdsprache übernimmt.
- Lerner, die in einer zweisprachigen Familie aufwachsen und beide Landessprachen als Muttersprachen empfinden. In bestimmten Sprachverwendungsbereichen kommt diesen Schülern eine von den beiden Sprachen natürlicher vor und sie beherrschen z. B. die Terminologie eines bestimmten Schulfaches besser in der Unterrichtsprache. Nach Barkowskis Definition haben diese Schüler wechselnd Schwedisch oder Finnisch als Muttersprache und die andere Sprache als Zweitsprache. Folglich sind sie als zweisprachig zu bezeichnen.
- Lerner, die in einer finnischen Familie aufwachsen und Schwedisch als eine Fremdsprache empfinden. Diese Schüler verwenden auch das Schwedische als Arbeitssprache, aber das Sprachgefühl ist nicht auf dem Niveau der zweisprachigen Schüler. In Anlehnung an Barkowski haben diese Schüler Finnisch als Muttersprache und Schwedisch als Fremdsprache.

Im unterrichtlichen Kontext des B2-Deutschen spielt diese Vielfalt meines Erachtens eine dreifache Rolle. Erstens sind die Unterrichtsgruppen von Anfang an sprachlich heterogen. Zweitens haben die Lernenden das sprachliche System einer germanischen Sprache - das des Schwedischen - schon früher erworben. Dazu haben sie auch Englisch als Fremdsprache gelernt. Drittens ist zu vermuten, dass die Lernenden dank dem Aufwachsen in einer mehrsprachigen (Lern-)Umgebung ein besser entwickeltes Sprachbewusstsein als ihre einsprachigen Altersgenossen haben. Diese sprachliche oder genauer ausgedrückt mehrsprachige Wirklichkeit spielt logischerweise eine bedeutende Rolle beim Fremdsprachenerwerb. Um einen effektiven und sinnvollen Unterricht zu gestalten, soll der Tertiärsprachenunterricht - hinsichtlich der Lernsituationen, Lernmaterialien usw. - dieses Potential stark mit einbeziehen. Bewusstmachender Tertiärsprachenunterricht mag im besten Fall nicht nur die Entwicklung des Sprachbewusstseins unterstützen, sondern kann auch die Kenntnisse in der Unterrichtssprache Schwedisch und dessen Strukturen vertiefen.

2.5 Die finnlandschwedische Schule - eine ideale mehrsprachige Lernumgebung?

Die sprachliche Vielfalt spielt besonders in finnlandschwedischen Schulen beim Sprachunterricht eine bedeutende Rolle. Viele Schüler haben von Anfang an eine von Zweisprachigkeit geprägte Sprachbewusstheit, die den Lernprozess beeinflusst. In diesem Kapitel wird mit Jessner 2004 dargestellt, warum zweisprachige Lerner von vornherein bessere Voraussetzungen für das Fremdsprachenlernen hätten als ein- bzw. mehrsprachige Lerner. Es wird auch die Frage gestellt, wie ein bewusster Umgang mit Zweisprachigkeit den Erwerbsprozess positiv beeinflussen kann. Mittels dieser Fragen wird diskutiert, ob die finnlandschwedischen Schulen die ideale Lernumgebung für das Tertiärsprachenlernen sind.

Jessner 2004 erläutert, welche Rolle metalinguistische Bewusstheit in der Sprachproduktion und in den Sprachlernprozessen mehrsprachiger Lerner spielt. Unter metalinguistischer Bewusstheit kann im weiteren Sinne Sprachbewusstheit verstanden werden - es handelt sich um Sprachbewusstheit über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen. Jessner vertritt die Auffassung, dass zwei- bzw. mehrsprachige Lerner geschickter mit Sprachen umgehen können, als die einsprachigen Lerner. Es kann noch weiter zwischen mehrsprachigen und zweisprachigen Sprechern unterschieden werden:

Bereits in mehreren Studien konnte mittlerweile belegt werden, dass das verstärkt ausgebildete metalinguistische Bewusstsein in bilingualen SprecherInnen sich vorteilhaft auf den Erwerb von weiteren Sprachen auswirkt (Jessner 2004, 22).

In Anlehnung an diese Aussage kann festgestellt werden, dass auch die bilingualen Schüler an finnlandschwedischen Schulen deutliche Vorteile haben und diese vorteilhafte Auswirkung lässt sich meines Erachtens auf die erhöhte Sprachbewusstheit der zweisprachigen Lerner zurückführen. Obwohl die Forschung nicht alle offenen Fragen aufgedeckt hat, ist zu vermuten, dass erhöhte Sprachbewusstheit zweisprachiger Lerner in den anders entwickelten kognitiven Verarbeitungsprozessen den Ursprung hat. Jessner fasst die positive Einstellung angewandter Sprachwissenschaften zur Zweisprachigkeit zusammen:

Und Zweisprachigkeit ist somit eine besonders willkommene Förderung der metalinguistischen Fähigkeiten, weil das Kind schon sehr früh lernt, die Unterscheidung zwischen Laut und Bedeutung sowie auch die Willkürlichkeit von Zeichen beim Sprachvergleich zu begreifen. Es geht also um Sprachwissen im Sinne von Wissen über Sprache und eine Bewusstmachung bzw. -werdung dieses Wissens bezüglich der ersten Sprache, aber auch anderer Sprachen. (Jessner 2004, 21.)

Jessner betont, dass den Menschen mit frühkindlichem Kontakt mit mehr als einer Sprache von vorneherein ein vielseitigeres sprachliches Verarbeitungssystem zur Verfügung steht. (Jessner 2004, 20-22.)

Aufgrund der vorigen Abschnitte kann festgestellt werden, dass die Voraussetzungen zur Einführung eines bewusstmachenden mehrsprachigen Deutschunterrichtes an finnlandschwedischen Schulen ideal sind. Jedoch muss gleich darauf hingewiesen werden, dass es nur um die positiven Voraussetzungen geht, die in der Praxis als Teil der alltäglichen Schularbeit nicht sehr einfach umzusetzen sind. In dieser Arbeit wird jedoch von diesem positiven Ausgangspunkt ausgegangen: Dank der früh erworbenen Zweisprachigkeit haben die Lernenden in finnlandschwedischen Schulen eine starke mehrsprachige Identität und folglich ein erhöhtes metalinguistisches Bewusstsein. Wird dieses Potential genügend stark im Tertiärsprachenunterricht mit einbezogen? Benutzen die Unterrichtsmaterialien dieses Potential? Diese Arbeit unternimmt den Versuch, diese Fragen zu beleuchten und im besten Fall kann sie auch einige Ratschläge dazu geben, wie Mehrsprachigkeit effektiver in den Unterricht integriert werden kann.

3 Vorwissen im Fremdsprachenunterricht

Die Unterrichtsplanung beginnt häufig mit den Fragen ‚Was sollen die Schüler lernen?’ und ‚Was wissen die Schüler schon?’ und diese Fragen werden ebenfalls in den Lehrwerken thematisiert. Um die Rolle des Vorwissens im Lernprozess zu beleuchten, werden in diesem Kapitel einige lerntheoretische Grundlagen präsentiert. Das erste Unterkapitel betrachtet den kognitiv-konstruktivistischen Ansatz, der heutzutage die grundlegende lerntheoretische Annäherungsweise ist und der auch in den modernen Lehrwerken weitgehend realisiert werden soll. Im zweiten Unterkapitel werden Formen der Wissensübertragung durch den Begriff Transfer präsentiert.

3.1 Der kognitiv-konstruktivistische Lernprozess

Heutzutage ist der Konstruktivismus3 das leitende Paradigma in der Forschung, die sich für menschliches Lernen interessiert (u.a. Rauste-von Wright 1997, 8). Diese Tatsache ist in der Lehr- und Lernforschung der letzten zwei Jahrzehnte abzulesen. Die Forschung in der heutigen Fremdsprachendidaktik in Finnland und auch international basiert weitgehend auf dem konstruktivistischen Ansatz der kognitiven Psychologie (u.a. Kristiansen 1998, 7-8; Rauste-von Wright 1997, 8). Im Grunde genommen geht es beim Konstruktivismus um eine Theorie des Verstehens, in der besonders der Verstehensprozess des Individuums im Fokus des Interesses steht (Mazza 2004, 34). Rauste-von Wright spricht über den Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zur kognitivistisch orientierten Forschung, der in den 1970-Jahren begann (1997, 16). Diesem Paradigmenwechsel zufolge hat auch der Konstruktivismus in der Lern- und Lehrforschung langsam an Boden gewonnen, obwohl es auch alternative Theorien gibt, den menschlichen Verstehensprozess zu betrachten. In dieser Arbeit wird der Lernprozess aus dem theoretischen Referenzrahmen des kognitiv-konstruktivistischen Paradigmas betrachtet.

3 Die Literatur verwendet die Termini Konstruktivismus (üblich in Finnland) und vollständiger

konstruktivistischer Ansatz der kognitiven Psychologie, wenn die konstruktivistischen Lerntheorien angesprochen werden. Die letztgenannte betont, dass der Konstruktivismus aus der kognitiven Psychologie stammt, welches heutzutage auch u.a. in der Terminologie deutlich zu sehen ist. In dieser Arbeit werden diese beiden Begriffe synonym verwendet.

Obwohl der multidisziplinäre Begriff Konstruktivismus im Rahmen dieser Arbeit vorwiegend in einer didaktisch-pädagogischen Perspektive betrachtet wird, ist doch zu erwähnen, dass er auch in anderen wissenschaftlichen Bereichen angewendet wird. In der Lernforschung stammt der Konstruktivismus aus der kognitiven Psychologie (Kristiansen 1998, 20-21). Die kognitive Psychologie studiert u.a. die Wahrnehmungs- prozess, das Denken und das Speichern von Information im Gedächtnis. Das Individuum wird dabei grundsätzlich als ein aktiver und zielorientierter Akteur gesehen und folglich wird das Lernen letztendlich als ein Nebenprodukt der kognitiven Tätigkeiten verstanden (ebd.). Wie der Kognitivismus sich ab den 1970er Jahren aus dem Behaviorismus entwickelt hat, hat sich später der Konstruktivismus aus dem Kognitivismus entwickelt. Rauste-von Wright diskutiert die Rolle des Konstruktivismus in einer gesellschaftlichen Perspektive. Nach Rauste-von Wright ist die überwiegende Stellung des Konstruktivismus in unserer Zeit relativ natürlich, weil die heutige Gesellschaft wegen der ständigen Umwandlung automatisch einen Lernbegriff bevorzugt, der die schnelle Veränderung der Lerninhalte bewältigen kann (1997, 8).

Dem konstruktivistischen Paradigma der kognitiven Psychologie zufolge geschieht der Wissenserwerb immer in Abhängigkeit von Vorwissen (u.a. Mazza 2004, 33). In einem Lernprozess handelt es sich immer um eine konstruktive Operation, in der die Lerner mit Hilfe der eigenen Erfahrungen und Vorkenntnisse die neue Information bearbeiten und sich aneignen. Mazza betont, dass der Konstruktivismus an sich keine einheitliche Theorie ist, sondern das konstruktivistische Paradigma wird in vielen Disziplinen angewendet (2004, 34). In allen Bereichen steht jedoch die menschliche Wahrnehmung im Mittelpunkt. Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie, die sich für die menschliche Wahrnehmungsvorgänge und ihre Wirkung auf das Individuum interessiert (ebd.). Die subjektive Wahrnehmung des aktiven Individuums ist für die konstruktivistische Theorie wichtig, weil es ohne Beobachter keine Beobachtung gibt. In einem Lernprozess werden nach Mazza „die Signale der verschiedenen Sinneswahrnehmungen [...] bearbeitet, koordiniert und interpretiert, neue Erlebnisse mit alten verglichen und Differenzen und Gemeinsamkeiten festgestellt (2004, 36).“

Es handelt sich also immer um einen aktiven Prozess. Laut Mazza ist ebenfalls zu bemerken, dass die Bearbeitung der Wahrnehmungen immer unter sozialen Bedingungen erfolgt, weil die subjektiven Wahrnehmungen erst in einem Interaktionsprozess bestätigt werden. (Mazza 2004, 33-36.)

Der Konstruktivismus ist somit eine vielfältige Wissenstheorie, oder anders ausgedrückt eine Theorie des Verstehens. Die Verbreitung des Konstruktivismus im Bereich der Lernforschung hängt nach Kristiansen mit dem Etablieren der kognitiven Psychologie zusammen (1998, 23). Auch Kristiansen geht davon aus, dass die Lerner im Lernprozess ihre neuen Wissensbestände aufgrund des Vorwissens und der neuen Information aufbauen d.h. konstruieren (1998, 11-12). Um das Zusammenspiel zwischen dem Vorwissen und der neuen Information zu beleuchten, führt Kristiansen die Schematheorie ein. Es handelt sich um eine Theorie der Wissenspsychologie, die die Speicherung des Wissens im Gedächtnis erläutert. Kristiansen weist auf Frederick C. Barlett (1886-1969) hin, der zum ersten Mal bewies, dass das Wissen im Langzeitgedächtnis nicht als einzelne Informationen, sondern als organisierte, zusammenhängende Wissensstrukturen d.h. als Schemata gespeichert sei (1998, 25). In der modernen Forschung werden diese Wissensstrukturen auch kognitive Schemata genannt. Die Schematheorie kann auch den konstruktivistischen Lernprozess beleuchten, weil sie erklärt, wie das Wissen im Gedächtnis während des Lernprozesses gespeichert wird. Das Individuum organisiert zuerst das Wissen als ganzheitliche innerliche Modelle, d.h. als Schemastrukturen, in denen kognitive und emotionale Elemente vereinbart werden. Diese Schemata steuern den Wahrnehmungsprozess und eine neue Information wird mittels eines vorhandenen Schemas gespeichert. Die neue Information kann das alte Schema ergänzen und gegebenenfalls auch verändern. Die Schemastruktur des Lerners bestimmt, welche neuen Informationen in welchem Umfang aufgenommen werden können. Grundsätzlich gilt, dass je besser ein Schema organisiert ist, desto effektiver ist die Wissensverarbeitung. Beim effektiven Lernen geht es letztendlich um das Organisieren, Ergänzen und Konstruieren der Schemastruktur. (Kristiansen 1998, 25-31.)

Aus der Schematheorie heraus hat sich auch die Lernstrategie der Elaboration herausgebildet. Die effektive Elaboration der neuen Information ist wesentlich für das Speichern, Abrufen und die spätere Verwendung der Fremdsprache. Der Leitgedanke der Elaboration ist, dass die Lerner aufgrund eines aktivierten Schemas die neue Information bearbeiten und dabei auch mögliche Informationslücken im Schema auffüllen. Eine Elaboration ist eigentlich eine bewusste Vernetzung der neuen Information mit der existierenden Schemastruktur. Je tiefer die Elaboration erfolgt, desto besser kann die neue Information später abgerufen und verwendet werden. Dies lässt sich dadurch erklären, dass eine vielseitige Elaboration zahlreiche verschiedene Gedächtnisspuren bildet. Wenn beim Abrufen der Information eine Gedächtnisspur nicht funktioniert, kann die Information ebenfalls durch eine alternative Spur geholt werden. Eine Elaboration, in der der Lerner eine persönliche, emotionale Verbindung zum Lernstoff schafft, konstruiert die beständigsten Gedächtnisspuren. (Kristiansen 1998, 32-34.)

Um die Hauptzüge des konstruktivistischen Lernprozesses zusammenzufassen, werden im Folgenden mit Mazza (2004, 33-36) und Kristiansen (1998, 23-24) vier Leitgedanken der konstruktivistischen Wissensverarbeitung dargestellt:

- Es handelt sich um einen subjektiven Wahrnehmungsprozess.
- Das Vorwissen bzw. die Schemastruktur der Lerner steuert den Wahrnehmungsprozess.
- Die Tätigkeit der Lerner ist unentbehrlich, weil die Lerner beim echten Verstehensprozess immer aktiv sein müssen. Das Handeln der Lerner beeinflusst das Lernergebnis: „Das Lernziel reguliert das, wonach der Lerner streben soll, aber das Lernen wird davon gesteuert, was der Lerner macht (Kristiansen 1998, 23).“
- Das Verstehen und Lernen geschieht in einem Interaktionsprozess, wobei auch bewusste Lernstrategien eine wichtige Rolle spielen.

Mit diesen gedanklichen Leitmotiven konnte sich der Konstruktivismus im Bereich der Fremdsprachendidaktik etablieren (u.a. Mazza 2004; Kristiansen 1998). Es lässt sich jedoch fragen, wie die kognitiv-konstruktivistische Lernauffassung in einer Lernsituation praktisch umzusetzen ist. Im finnischen Fremdsprachenunterricht hat der Konstruktivismus weitgehend wegen der vielseitigen didaktischen Umsetzungs- möglichkeiten in heterogenen Lerngruppen Fuß gefasst (Kristiansen 1998, 11-12). Der Leitgedanke, dass alles Verstehen letztendlich subjektabhängig ist, hat die Unterrichtspraxis stark verändert. Die Lerner müssen auch im Fremdsprachenunterricht dazu gebracht werden, dass sie ihre Schemata aktivieren und mit Hilfe neuer Information organisieren.

[...]


1 In dieser Arbeit wird die zweite Landesprache mit dem Terminus Fremdsprache bezeichnet, weil sie lernpsychologisch gesehen zumeist eine Fremdsprache ist. Ihre besondere gesellschaftliche Stellung wird doch im Lehrplan mit der Formulierung „zweite einheimische Sprache“ bzw. „zweite Landessprache“ (toinen kotimainen kieli) unterstrichen. Ca. 93 % der Finnen lernen Schwedisch als zweite Landessprache. Ca. 6 % hat Schwedisch als Muttersprache und lernt Finnisch als zweite Landessprache.

2 In der Forschung wird der Begriff Tertiärsprachenlernen unterschiedlich gebraucht: für die zweite Fremdsprache, für die dritte Fremdsprache, übergreifend für alle Fremdsprachen nach der ersten Fremdsprache. (Sieh auch Hufeisen & Marx 2004.)

Details

Seiten
103
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640795420
ISBN (Buch)
9783640795277
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v163693
Institution / Hochschule
University of Oulu – Humanistische Fakultät
Note
5, Ausgezeichnet (Skala 0-5)
Schlagworte
Deutsch als Fremdsprache Grammatikvermittlung Lehrwerke Mehrsprachigkeit

Autor

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Titel: Zum positiven Transfer in der Vermittlung der Artikelwörter in schwedischsprachigen DaF-Lehrwerken