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Zur aktuellen Diskussion über Bildungsstandards im Fach Sport

Examensarbeit 2010 128 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bildung
2.1 Wissen als „Rohstoff“ der Zukunft
2.2 Qualifikation und Schlüsselqualifikation
2.3 Basisfähigkeiten und Kulturtechniken

3 Schulentwicklung, Qualitätssicherung
3.1 Von der Input- zur Outputsteuerung im Bildungssystem
3.2 Gute Schule und Guter Unterricht
3.3 Schulentwicklung und Qualitätssicherung in Finnland

4 Kompetenzen
4.1 Kompetenzmodelle
4.2 Ableitung von Kompetenzen in Lehrplänen

5 Bildungsstandards
5.1 Klieme-Expertise
5.2 Zielinhalte, Zielniveaus, Kompetenzbereiche, Konsequenzen und Effekte
5.3 Bildungsstandards und Schulentwicklung in anderen Ländern und/oder Schulfächern
5.4 Positionen in der Diskussion über Bildungsstandards

6 Zwischenresümee

7 Sportunterricht und Bildung
7.1 Ästhetisch-expressive Bildung – Bildungspotenzial des Sportunterrichts
7.2 Doppelauftrag und Legitimation des Sportunterrichts

8 Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Sportunterricht
8.1 Guter Sportunterricht
8.2 Projekt: Fächerverbund Musik – Sport – Gestalten

9 Kompetenzen und Bildungsstandards im Sportunterricht
9.1 Kompetenzbereiche und Kompetenzmodelle für den Sportunterricht
9.2 Zur Diskussion über Bildungsstandards im Fach Sportunterricht
9.2.1 Die skeptische Position
9.2.2 Die bildungstheoretisch-konstruktive Position
9.2.3 Die pragmatische Position
9.2.4 Die curriculare Position
9.2.5 Die konservative Position
9.3 Zwischenresümee

10 Schlussbetrachtung

11 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 hatte in Deutschland eine Diskussion um die Leistungsfähigkeit des nationalen Bildungssystems zur Folge. Diese Debatte hielt auch nach den PISA-Studien aus den Jahren 2003 und 2006 weiterhin an, da es nur zu geringfügigen Verbesserungen, gegenüber den in der ersten Studie unerwartet schwachen Leistungen deutscher Schüler, kam. Als vermeintliche Lösung aus der PISA-Misere wurden Bildungsstandards als zentrales Instrument zur Verbesserung der Qualität des Bildungssystems ausgemacht.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der „aktuellen Diskussion über Bildungsstandards im Fach Sport“, als Instrument zur Qualitätssicherung im Bildungssystem. Deren Einführung ist allerdings keineswegs allseits anerkannt, wie das folgende Zitat von Kurz verdeutlicht. „ Was ist das eigentlich für eine Bildung, ja ist es überhaupt Bildung, was sich mit Bildungsstandards fassen und mit ihren zugeordneten Test auch messen lässt? “ (vgl. Kurz, 2007, S. 76). Um die Frage nach der Einführung von Bildungsstandards beantworten zu können, ist folglich zunächst einmal zu klären, was unter dem Bildungsbegriff zu verstehen ist. Hierzu stellt Söll fest: „ Bildung fällt nicht vom Himmel; sie ist das Ergebnis der Auseinandersetzung mit bestimmten, kulturell als bedeutsam empfundenen Gegenständen “ (vgl. Söll, 2000, S. 6). Aber was ist kulturell bedeutsam und wer legt dies fest? In diesem Zusammenhang wird häufig von der Wissensgesellschaft gesprochen. In dieser scheint Wissen für Wohlstand und Wertschöpfung immens wichtig. Individuen und Organisationen werden in Zukunft vermutlich nur bestehen können, wenn sie in der Lage sind, die eigene Lernfähigkeit zu erhalten und das erworbene Wissen flexibel im jeweiligen Kontext anwenden zu können (vgl. Arnold & Tutor, 2007a, S. 11-14). Welche Anforderungen eine Gesellschaft in Zukunft an ihre Mitglieder stellt, ist schwierig zu beantworten, so dass selbst die Mehrheit von Experten in der Vergangenheit mit ihren Prognosen sehr weit von der tatsächlichen Entwicklung entfernt lag. Da der gesellschaftliche Wandel und damit seine Anforderungen kaum prognostizierbar sind, kann man dazu übergehen eine lebensvorbereitende „Ausbildung“ gänzlich abzulehnen (vgl. Arnold & Tutor, 2007a, S. 14-26). Was Bildung und Erziehung leisten sollen ist damit allerdings noch nicht beantwortet. Trifft Heid mit seiner Aussage, „ das wichtigste Ziel jeder Erziehung muss sein: Das Kind muss merken, wenn ihm jemand Unsinn erzählt “ (vgl. Heid, 2004, S. 104), bereits den Kern des Bildungs- und Erziehungsauftrags von Schule? Neben der zentralen, eher theoretischen Frage nach dem Bildungsbegriff, sind weitaus praxisrelevantere Fragen nach Instrumenten für Schulentwicklung und Qualitätssicherung, dem Verständnis von Kompetenzen und deren Umsetzung in Lehrpläne zu klären, um Art und Weise der Einführung von Bildungsstandards diskutieren zu können. Die vorliegende Arbeit beleuchtet zunächst diese Voraussetzungen und stellt anschließend die verschiedenen Auffassungen zur Einführung allgemeiner Bildungsstandards vor.

Angesichts der zahlreichen Bildungstests, Bildungsreformen und aufgeregten politischen Bildungsdiskussionen gerät nicht selten aus dem Blick, dass der Mensch nicht nur einen Kopf, sondern auch einen Körper hat, der gepflegt, geübt, trainiert, gebildet werden möchte “ (Krüger, 2009, S. 225). Krüger weist darauf hin, dass sich die Sportpädagogik ebenfalls mit der Einführung von Bildungsstandards im schulische Sportunterricht befasst. „ Der Schulsport gibt sich alle Mühe, sich dem allgemeinen Leistungsrummel, der infolge von PISA über unsere Schulen hereingebrochen ist, anzupassen und mitzumachen. Mit Kompetenzen und Bildungsstandards wollen wir unbedingt nachweisen, dass wir genauso arbeiten, genauso wichtig sind wie die anderen Fächer “ (vgl. Volkamer, 2009, S. 245). Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wird die, in den beiden letzten Zitaten angedeutete, Diskussion über Bildungsstandards im Zusammenhang des Sportunterrichts dargestellt. Dies ist notwendig, da es auch unter Sportpädagogen unterschiedliche Auffassungen darüber gibt, worin der Bildungsauftrag des Schulsports und die daraus abzuleitenden Ziele bestehen. Letztendlich wird herauszuarbeiten sein, inwiefern es in der Frage nach der Einführung von Bildungsstandards im Sportunterricht Gemeinsamkeiten gibt und wo die Unterschiede der einzelnen Auffassungen zu finden sind.

Anmerkung: Zur besseren Lesbarkeit wird in der gesamten Arbeit die männliche Form als Ansprache verwendet. Dennoch dürfen und sollen sich, auch ohne explizite Benennung, beide Geschlechter angesprochen fühlen.

2 Bildung

Der Bildungsbegriff ist von zentraler Bedeutung, wenn es um die Frage nach Bildungsstandards geht. Dieser hat historisch gesehen seinen Ursprung im Umbruch von der Feudalgesellschaft zur Gesellschaft des Kapitals. Die historische Voraussetzung des neuzeitlichen Erziehungs- und Bildungsbegriffs wird in der praktischen Befreiung des Individuums aus unmittelbarer Abhängigkeit verstanden. Erziehung soll dazu führen, dass junge Menschen ihre eigene Vernunft gebrauchen lernen und sich somit aus einer direkten Abhängigkeit zu anderen Menschen befreien. Eine besondere Rolle spielt zu dieser Zeit die Familie, die gleichermaßen disziplinierend und intimisierend wirkt. Bildung und Erziehung hatten primär das Ziel, Verhaltensqualitäten zur Betriebsführung und zur geregelten Lohnarbeit zu vermitteln. Dieser Prozess hat zum Ziel triebhafte und eigenwillige Impulse des Menschen zu kontrollieren. Der hierzu notwendige Erfahrungsraum wird nicht von Arbeit bestimmt, das „Kind als Gegenstand pädagogischer Maßnahmen ist im Aufklärungsdiskurs somit nicht mehr bloß Instrument unmittelbarer Herrschaft, sondern entwicklungsfähiges und eigenständiges Individuum“ (Schneider, 2009, S. 40). Gleichzeitig wird das Kind, durch die Erziehung zur Vernunft, zum Objekt gemacht. Vom Kind wird erwartet, dass es sich unter den herrschenden ökonomischen und politischen Verhältnissen in die bestehende Ordnung einpasst. „Der Selbst-Wert des Einzelnen ist unmittelbar gebunden an seine Rolle im Prozess des blind angepriesenen Fortschritts von Staat und Kapital“ (vgl. Scheider, 2009, S. 41). Der Mensch ist Teil der Gesellschaft und hat die Pflicht, sich um diese verdient bzw. nützlich zu machen. Nur Nützliches und Brauchbares, ist es nach damaliger Auffassung wert gefördert zu werden (vgl. Schneider, 2009, S. 39-41).

Der Bildungsbegriff selbst lässt sich kaum in andere Sprachen übersetzen, ohne dass zum Beispiel wie in „education“ oder „general education“ etwas verloren ginge. Letztere wird eher im Sinne von Qualifikation verstanden, worüber der Bildungsbegriff aber hinaus geht. Die deutschen Bildungsbürger kompensierten mit dem Konstrukt Bildung ihre politische Bedeutungslosigkeit und wirtschaftliche Schwäche. Bildung soll demnach nicht ohne Anstrengung und Leistung – im Gegensatz zu Geld und Macht – zugänglich sein. Darunter wurde weder Schulbildung noch eine qualifizierte Berufsausbildung, sondern nach Humboldts Formulierung Menschenbildung verstanden, die durch die Auseinandersetzung mit Werken und Werten der deutschen Kultur zu erlangen ist. Als wahrer Reichtum der deutschen Nation wurde ihre Kultur und die damit verbundenen ideellen Werte und Werke bezeichnet. Im Gegensatz hierzu wurden technische Fortschritte und Errungenschaften der Engländer und Franzosen als „Zivilisation“ bezeichnet (vgl. Krüger, 2009, S. 233).

Mit Humboldt verlagern sich die genannten historischen Ziele von Bildung (Vernunftsvermögen und Befähigung zur Erwerbsarbeit) hin zum Individuum. Der Mensch soll nach Humboldt seine Kräfte im Sinne einer subjektiven Ganzheitlichkeit ausbilden. Humboldt erkennt allerdings, dass es hierzu einer größtmöglichen Freiheit bedarf. Das Individuum konstituiert sich erst durch dessen Selbstreflexion als Einheit und ist gegen den allgemeinen Zwang, d.h. gegen gesellschaftlichen Vereinnahmung, zu immunisieren. Das Individuum gilt als Subjekt von Bildung und Aufklärung. Die Bildung Humboldts soll zweckfrei von gesellschaftlichen, staatlichen und technischen Ansprüchen sein. Gegen das „Übergewicht der Kultur“ setzt Humboldt die Selbstreflexion, wodurch das Individuum befähigt wird, in Distanz zum gesellschaftlichen Handlungszwang treten zu können. Bildung wird als lebenslanger Prozess der selbstreflexiven Konstitution verstanden und zielt auf die Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft – zwischen Ich und Welt. Der Vermittlungsprozess kann hierbei nur gelingen, wenn ein hierzu ausreichendes Sprachvermögen ausgebildet wurde. Zu Erkenntnissen kann der Einzelne nur gelangen, wenn er sich mit der Welt auseinandersetzt (vgl. Schneider, 2009, S. 45-49).

Der Begriff der Bildung wird immer wieder diskutiert. Trotz des teilweise sehr unterschiedlichen Verständnisses was mit dem Begriff gemeint ist, gibt es grundlegende Spezifikationen. Allgemeine Bildung ist frei von Gesellschaft und Nützlichkeitserwägungen und hat den einzelnen Menschen im Fokus seiner Betrachtung. Charakterbildung, Bildung zur Persönlichkeit und Menschenbildung zielen auf Selbstentfaltung und Selbstvollendung des Menschen ab. Die Bereiche Sprache, Literatur, Wissenschaft und Kunst als Bestandteile des Humanistischen Bildungsideals führen zu einer Auseinandersetzung mit der Welt und dienen bis heute weniger der Vermittlung Berufsbildender Inhalte. Allgemeinbildung soll zu Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit sowie gewissen Kritikfähigkeit führen. Berufliche Bildung bezieht sich primär auf die ökonomische Verwertbarkeit von Bildung und auf das gesellschaftliche System von Arbeit. Das Individuum soll qualifiziert werden, um am sozialen und wirtschaftlichen Prozess teilhaben zu können. Die Schlüsselprobleme des Berufes sind im dualen Bildungsgang zu thematisieren. Beide Teilbereiche verstehen die Bildung als Auseinandersetzung zwischen Mensch und Umwelt und befähigen das Individuum dazu, allgemeine bzw. besondere Lebenssituationen bewältigen zu können (vgl. Behrmann, 2006, S. 9-14).

In der Realität beeinflussen sich allgemeine und berufliche Bildung gegenseitig, da sich das Individuum in beiden Lebenswelten bewegt. Um dem nur sehr bedingt prognostizierbaren gesellschaftlichen und betrieblichen Wandel begegnen zu können ist es daher notwendig, sich auf fachübergreifende und persönlichkeitsbildende Schlüsselqualifikationen zu konzentrieren. Die daraus entstehenden Kompetenzen dienen der Erfassung und Lösung von Problemen, zur Verständigung und Kooperation, zur Selbstorganisation, zu situationsbezogenem Handeln und zu Partizipation (vgl. Behrmann, 2006, S. 18-21).

Der Bildungsbegriff erlebte nach einer Hochphase in den 1970er Jahren und einem anschließenden Bedeutungsverlust im Rahmen der gegenwärtigen Diskussion um „Bildungsstandards“ erneut an Aufmerksamkeit. Bildung wird heute als „autonome bzw. eigensinnige Aneignung von Welt oder … – als individuell je eigenständige Einheit von Selbst- und Welterkenntnis“ (Arnold & Tutor, 2007b, S. 32) verstanden. Bildungskonzepte enthalten stets eine gewisse Normativität, ob man über Bildung, Halb-Bildung, oder Nicht-Bildung „verfügt“. Der Bildungsprozess unterliegt gesellschaftlichen, ökonomischen und institutionellen Bedingungen. Eine allgemein akzeptierte Definition von Bildung ist daher kaum möglich. Formal kann Bildung als Prozess verstanden werden, der wünschenswerte Persönlichkeitsstrukturen hervorbringen soll. Worin diese inhaltlich bestehen, ist in den jeweiligen gesellschaftlichen Umständen stets neu zu definieren (vgl. Arnold & Tutor, 2007b, S. 31-34).

Verbesserung von Bildung und Kultur werden heutzutage sowohl von Pädagogen, Erziehungswissenschaftlern und Politikern als auch von Unternehmensberatern gefordert. Für den Wirtschafts- und Innovationsstandort Deutschland ist Bildung hiernach von überragender Bedeutung. Befürworter und Kritiker nutzen die Medien, um die Notwendigkeit von Reformen zu unterstützen bzw. zu dramatisieren. Gesellschaftlich geraten hierbei vorwiegend Schulorganisation, Allgemeinbildung, Lehrplanentwicklung und die Einführung von Bildungsstandards in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Die Auseinandersetzung wird durch politische Vorgaben, wie den Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Entwicklung fachspezifischer Bildungsstandards geprägt. Steuerung und Steuerbarkeit von Systemen wird inzwischen skeptisch gesehen. Diese Skepsis hatte bisher allerdings wenig Einfluss auf die Reformbemühungen (vgl. Bockrath, 2008, S. 99-102).

Das heutige pädagogische und insbesondere das berufspädagogische Denken werden vom Begriff der Schlüsselqualifikationen geprägt. Hierbei sollen die Qualifikationen identifiziert werden, welche eine Kompetenzentwicklung des Einzelnen bis hin zu Lebenslangen Lernen ermöglicht. Durch eine systematische Förderung soll eine Selbstlernkompetenz entwickelt werden, um selbstständig Informationen und handlungsrelevantes Wissen erschließen zu können. Dem Lernenden müssen demnach „Lehr- und Lernarrangements“ zugänglich gemacht werden, damit sich an diesen schlüsselqualifizierende Kompetenzen herausbilden können. Es kommt auf das Zusammenspiel von Methodenkenntnis und dem Zusammenhangs- und Beurteilungswissen an. Es ist wenig zielführend, wenn man zwar den formalen Algorithmus zur Beurteilung einer Behauptung beherrscht, über verschiedene Positionen und Argumente aber keine Kenntnisse verfügt. Besonders zum Aufzeigen von Standpunkten und Argumenten ist der Lehrende notwendig, der die Argumente oder Argumentationspfade des Lernenden stört, um dessen Begründungskompetenz herauszufordern. Zur Herausbildung von Sozialkompetenz und Methodenkompetenz kann der Lehrende weitaus mehr in den Hintergrund rücken. Die Schüler können zunehmend lernen selbst Verantwortung für den Lernprozess zu übernehmen und Konflikte innerhalb der Lern]gruppe zu lösen. Die Methode des Lernens besteht darin, dass anhand von Inhalten gelernt wird zu lernen. Dies kann vom rein passiven Aufnehmen des Lernstoffes bis hin zur Entwicklung eigener Fragestellungen reichen. Dabei geht man von einem von außen aufgezwungenen Lernen weg, hin zu einem Selbstmotivierten Lernen indem der Lernende Lernwege und Lernprozesse selbst (mit-) bestimmen kann (vgl. Arnold & Tutor, 2007b, S. 47-54).

Ein Konsortium aus Deutschem Institut für internationale pädagogische Forschung, Deutschem Jugendinstitut, Hochschul-Informationssystem, soziologischem Forschungsinstitut Göttingen, statistischen Landesämtern und Bundesamt geht im Bericht aus dem Jahr 2006 zum Deutschen Bildungswesen von der Leitidee von Bildung aus, welche im gesamten Lebenslauf von der frühkindlichen Bildung über Schule und Universität bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter stattfindet (vgl. Hummel, 2006, S. 353). Ziele von Bildung sind demnach:

- individuelle Regulationsfähigkeit: als Fähigkeit des Individuums sein Verhalten und Verhältnis zur Umwelt, die eigene Biographie und das eigene Leben in der Gesellschaft selbstständig planen und gestalten zu können. Dies spiegelt den klassischen deutschen Bildungsbegriff.
- Humanressourcen: richten sich unter sozioökonomischer Perspektive auf die Sicherung des Arbeitskräftevolumens und die individuelle Vermittlung von Kompetenzen insbesondere für die Erwerbstätigkeit.
- Gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit: soll soziale Integration, den gesellschaftlichen Zusammenhalt, die demokratische Partizipation und das Aneignen von Kultur gewährleisten. (vgl. Hummel, 2006, S. 353).

Als Folgerung aus den Schulleistungsstudien PISA und TIMMS geht hervor, dass Schüler besser und effektiver lernen sollen, um die grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen am Ende ihrer Schullaufbahn sicher zu beherrschen. Über das Niveau der zu erwerbenden Kompetenzen besteht allerdings keine Einigkeit. Somit ist auch nicht klar, wie Bildungsstandards gestaltet werden müssen, um den Kompetenzerwerb bzw. den Lernfortschritt feststellen zu können.

In dieser Diskussion geht verloren, worin der Auftrag von Schule besteht – sie soll Schüler Bilden und Erziehen. Die Reformvorschläge hingegen zielen häufig auf „Beschleunigung, Intensivierung, Effizienz- und Effektivitätssteigerung des schulischen Lernens, auf die Auswahl von Lerninhalten unter dem Gesichtspunkt von Nützlichkeit, Zweckmäßigkeit, Brauchbarkeit und Verwendbarkeit“ (Gruppe et al., 2004, S. 485f) und tragen damit einer von ökonomischen und technischen Faktoren bestimmten veränderten lebensweltlichen Praxis Rechnung. Schulen als „Wissensfabriken“ haben wenig mit dem humboldtschen Verständnis von Bildung zu tun. Die Lernanstalt Schule ist dann keine Bildungseinrichtung mehr. Lehrer können in diesem Umfeld nicht den Ansprüchen nach umfassender Bildung und Erziehung gerecht werden, wenn sie primär die im selbst entwickelten Schulcurriculum messbaren Bildungsstandards erfüllen sollen. Der Lern- und Erfahrungsraum Schule, die junge Menschen mit Leib und Seele bildet und nicht nur Wissensbestände vermittelt, muss Ansprüche über die Erfüllung von Bildungsstandards hinaus haben. Der junge Mensch muss als Ganzes im Mittelpunkt der Bemühungen stehen, um nicht nur Wissen, sondern auch eine starke Persönlichkeit zu erwerben (vgl. Grupe et al., 2004, S. 484-486).

Welche Bedeutung der Wissenserwerb in der modernen Gesellschaft und insbesondere für Heranwachsende hat, wird im folgenden Kapitel erläutert.

2.1 Wissen als „Rohstoff“ der Zukunft

Wissen hat in der heutigen Arbeitswelt einen anderen Stellenwert als früher. Dadurch dass die Wertschöpfung hin zu intelligenten, wissensbasierten Dienstleistungen geht, ist es für Unternehmen wichtig, das Know-How für komplexe Problemstellungen rasch mobilisieren zu können. Neues Wissen zu generieren und somit Antworten auf künftige Bedürfnisse zu finden, werden zur Schlüsselkompetenz für die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen. Wissen als Produktionsfaktor wird zunehmend wichtiger als die klassischen Produktionsfaktoren (Boden, Arbeit, Kapital) (vgl. Wimmer, 2004, S. 142f).

Im Gegensatz zu Boden, Arbeit und Kapital jedoch, ist Wissen nicht auf dieselbe Art und Weise zu managen bzw. zu optimieren. Es stellt eine gemeinschaftliche Ressource dar, die durch erfolgreiche Anwendung und ihre Brauchbarkeit bestätigt und weiterentwickelt wird. Wissen in Organisationen hängt somit vom Zusammenspiel aus Personen und organisatorischen Umfeld ab. Problematisch ist diesbezüglich, dass das Wissen durch erfolgreiche Wiederverwendung gegen Veränderungsimpulse immunisiert wird. Organisationen hängen in Zukunft vielmehr von geprüftem Expertenwissen ab, welches allerdings revidierbar bleiben muss. Andernfalls kann mit der immer kürzer werdenden Halbwertzeit von Wissen nicht Schritt gehalten werden. Der Anspruch an die fortwährende Lernfähigkeit von Personen und Organisationen verändert die Vorstellung von Organisationsentwicklung unter veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (vgl. Wimmer, 2004, S. 143).

Sowohl das Wirtschaftssystem als auch das gesamtgesellschaftliche System erfahren momentan eine Transformation, in der dem Faktor Wissen eine entscheidende Rolle zukommt. Hierzu kommt es, weil die Wertschöpfung von Unternehmen zunehmend aus der Mobilisierung und Rekombination komplexer Wissensbestände besteht. Der Umgang mit Wissen wird demnach zu einem zentralen Qualitätsmerkmal von Organisationen, was zu veränderten Lernmechanismen innerhalb der Organisationen führen muss. Wissensmanagement wird zu einem Top-Thema für das Management, so dass es zwingend notwendig ist, den neuen Anforderungen mit passenden Konzepten entgegenzutreten und nicht alte Konzepte lediglich umzubenennen. Die erfolgreiche Know-How-Basis einer Organisation besteht nicht nur aus Wissen als „Stoffwissen“ oder Faktenwissen, sondern beinhaltet ganz unterschiedliche Wissenskomponenten (Bsp. Beherrschung von Technologien, Prozesswissen, Kenntnisse über Bedürfnisse von Kunden und externen Bezugsgruppen, Wissen bezüglich der eigenen Organisation und der handelnden Personen), die ein einzigartiges Problemlösungspotenzial dieser Organisation darstellen. Neben dem Wissen einzelner Personen geht es allerdings vielmehr um soziales Wissen, dass im Zusammenwirken Einzelner steckt. Problematisch ist in diesem Zusammenhang die Asymmetrie von Wissen und Nichtwissen. Letztere wird in der Regel sowohl von Einzelpersonen, als auch von Organisationen eher abgelehnt. Eine soziale Umgebung, in welcher Entscheidungsprozesse maßgeblich auf Wissen aufbaut sind, bedarf folglich spezieller Kommunikationsanlässe, um insbesondere seitens der „Nichtwisser“ einen Lernprozess in Gang zu setzen. Wissensmanagement muss Wege finden der „Ablehnungswahrscheinlichkeit“ bezüglich der Thematisierung von Wissen in Organisationen zu begegnen. Es ist daher notwendig, das Potenzial der Selbstthematisierung von Organisationen zu erhöhen, um emotional heikle und verunsichernde Themen managen zu können, so dass letztendlich Art und Weise der Führung von Organisationen ebenfalls stets auf dem Prüfstand stehen. Die Lernfähigkeit von Organisationen basiert grundlegend auf aufwendigen Kommunikations- und Abstimmungsprozessen. Sie bezieht sich auf eine Veränderung bestehender Routinen hin zu Innovation und einer sich verändernden Identität der Organisation. Lernen ist notwendig, um die Existenz der Organisation fortbestehen zu lassen (vgl. Wimmer, 2004, S. 198-208).

Die Verfügbarkeit von individuellem und kollektivem Wissen muss so kooperativ gestaltet sein, dass es für alle zugänglich ist und alle (z.B. innerhalb einer Organisation) davon profitieren können. Wissen wird in diesem Zusammenhang als Gesamtheit strukturierter und zusammenhängender Informationen bezeichnet. Es ist ein soziales Produkt – durch gesellschaftliche Teilhabe des Individuums an Wissen und dem Kampf um die besten Erklärungen bzw. Argumente geschaffen (vgl. Arnold & Tutor, 2007a, S. 14-26).

Arnold und Tudor plädieren dafür, in jungen Jahren eine subjekt- und persönlichkeitsorientierte (Charakter-) Bildung anzustreben, im Erwachsenenalter spezifisches Know-how zu vermittelt. Damit besonders die zweite Phase erfolgreich verlaufen kann, ist ein veränderter Umgang mit Wissen notwendig. Ausgehend von der Vorstellung, dass Bildung eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung des Individuums und der Gesellschaft spielt, ergibt sich ein Bildungsbegriff, der Bildung als Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft versteht. Jeder soll in die Lage versetzt werden seine Talente und Potenziale voll ausschöpfen zu können. Hierzu ist eine systematische Förderung und Entwicklung der individuellen Lernfähigkeit notwendig. Bildung kann demnach nicht mehr als etwas, dass sich durch inhaltliches Lernen ergibt verstanden werden, sondern muss als zu entwickelnde und zu fördernde Kompetenz aufgefasst werden. Um Kompetenzen entwickeln zu können, müssen Logik und Situation der Lernsituationen denen der Lebenssituationen annähernd entsprechen. Die Art und Weise der Inhaltsbegegnung, -erschließung und –aneignung (und somit die Lernmethoden) sind darin entscheidend, ob Handlungskompetenzen erworben werden oder nicht. Wissen spielt in diesem Zusammenhang im Problemlösungsprozess eine wichtige Rolle, aber keinesfalls in traditioneller Form von „trägen Wissen“. Darüber hinaus werden Lernstrategien, Haltungen und Kooperationsroutinen entscheidend. Aus dem bisher erörterten ergibt sich die Schlussfolgerung, dass die Leistung von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen nicht daran gemessen werden sollte, was ihre Schüler faktisch wissen oder nicht-wissen, sondern ob es diesen gelingt, jungen Menschen Möglichkeiten zur Entwicklung von Kompetenzen zu verhelfen (vgl. Arnold & Tutor, 2007a, S. 14-26).

2.2 Qualifikation und Schlüsselqualifikation

Das Konzept der Schlüsselqualifikationen scheint, im Gegensatz zu dem der Fachqualifikationen, seit den 70er Jahren bisher nur unzureichend konkretisiert worden zu sein. Dies wirft die Frage nach grundlegenden Unterschieden beider Konzepte bezüglich ihrer Vorbedingungen bzw. Erwartungen auf. In der didaktischen Diskussion stellt sich die Frage, ob das lernende Subjekt oder die objektiven Sachstrukturen im Mittelpunkt stehen. Um einen möglichst reibungslosen Übergang der Heranwachsenden aus dem Bildungssystem in das Beschäftigungssystem zu gewährleisten, orientierten sich Bildungsgänge sehr stark an der Vermittlung vermeintlich wichtiger, fachlicher Anforderungen der Arbeitswelt, wodurch die Entwicklung personenbezogenen Schlüsselqualifikationen vernachlässigt wurde. In den 80er Jahren wurde damit begonnen Schlüsselqualifikationen stärker auf den einzelnen Lernenden zu beziehen. Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen wurde nach diesem Konzept an ein Netzwerk persönlicher, sachlicher und situativer Zusammenhänge gebunden. Um Schlüsselqualifikationen erwerben zu können, ist es für das Individuum hiernach entscheidend, dass es konkrete Situationen subjektiv zu konstruieren lernt. Neben dem fachwissenschaftlichen Zusammenhang werden somit die Selbsterkenntnis des Individuums gefördert. Strategische Problemlösungsfähigkeiten scheinen folglich vor allem über selbstreflexive Prozesse erreichbar. Damit der Lernende die oben genannten Selbsterfahrungen in Form der Konstruktion eigener Problemlösungsfähigkeiten machen kann, scheint es erforderlich, dass ihm größere Freiheiten hinsichtlich der Gestaltung seines Lernprozesses gewährt werden sollten (vgl. Arnold & Müller, 2006, S. 7-9).

Das Konzept der Schlüsselqualifikationen zielt nach Behrmann (2006, S. 33) darauf ab, personengebundene Fähigkeiten zur reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen zu entwickeln. Der Schwerpunkt der Qualifikation rückt von der spezialisierten Berufsanforderung weg, hin zur Entwicklung der Persönlichkeit. Schlüsselqualifikationen bilden eine Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung. Um beide Facetten der Schlüsselqualifikationen zum Beispiel in der Schule zu verbessern ist beispielsweise die Projektmethode geeignet. Themenfindung, Zielformulierung und Projektdurchführung stärken unter anderem die Selbstorganisationsfähigkeit der Schüler und bringen berufsorientierte Arbeitsprozesse in den allgemeinen Unterricht mit ein. Schlüsselqualifikationen sollen zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen beitragen und erlangen somit eine breite Verwendungsmöglichkeit. Dennoch bleiben sie hinter der verallgemeinerten Bildung zurück, da sie stets einen praxisrelevanten Anwendungsbezug aufweisen (vgl. Behrmann, 2006, S. 33-35).

Qualifikation und Schlüsselqualifikation aus berufspädagogischer Sicht

Der gesellschaftliche Wandel hin zur Wissensgesellschaft führt zu einer veränderten Ausbildung des Fach- und Führungskräftenachwuchs. Eine stetig geringere Halbwertszeit von Wissen und die wachsenden Komplexität der Anforderungen beruflicher Anwendungssituationen, musste zu einem Umdenken, weg von der Qualifikation auf fachliches Spezialwissen, hin zur Schaffung der Voraussetzungen zur Bewältigung beruflicher Anforderungen führen. Es ist fortan wichtiger der nachwachsenden Generation die Fähigkeit zur selbstständigen Wissensaneignung und die Notwendigkeit Lebenslangen Lernens zu vermitteln (vgl. Arnold, 2006, S. 21f).

Ansätze einer beruflichen Bildung, welche auf eine zunehmende Kompetenzentwicklung und Schlüsselqualifizierung abzielen, spiegeln allgemeine Tendenzen der Identitätsbildung und Individualisierung wieder. Die klassische Berufsbiographie mit dem Abschluss einer entsprechenden Ausbildung eines Berufes wird durch das „Sammeln“ von Kompetenzen, welche die berufliche Identität präsentieren, abgelöst. Damit ein Unternehmen seine Mitarbeiter in entscheidenden Schlüsselqualifikationen schulen kann, müssen Lehrarrangements geschaffen werden, in welchen sich die Mitarbeiter im kooperativen Kontakt fachliche und außer-fachliche Kompetenzen aneignen können. Darüber hinaus müssen Arbeitszusammenhänge selbst lernwirksam gestaltet werden, so dass der Vorgesetzte zunehmend zum Lernbegleiter wird. Die Mitarbeiter müssen befähigt und ermutigt werden, sich selbst ständig dem Wandel anpassen zu können (vgl. Arnold, 2006, S. 23-28).

Qualifikation und Schlüsselqualifikation aus bildungstheoretischer Sicht

Durch die Orientierung der Berufsbildung am Konzept der Schlüsselqualifikationen wird eine Öffnung hin zu fach- und berufsübergreifender Qualifizierung und Persönlichkeitsentwicklung ermöglicht. Das Bild vom handelnden, bildsamen, entwicklungsfähigen Menschen, der seine Persönlichkeit ein Leben lang durch Lern- und Sozialisationsprozesse weiter entwickelt, beruht auf seiner Selbstkompetenz (persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten wie moralischer Urteilsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, u.a.), seiner Sach- und Methodenkompetenz (allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit wie Abstraktionsfähigkeit und Problemlösungsfähigkeit) und seiner Sozialkompetenz (sozial- und marktkommunikative Fähigkeiten). In der gegenwärtigen Diskussion um die Schlüsselqualifikationen wird die Trennung zwischen Persönlichkeitsbildung und Berufstätigkeit aufgehoben und sieht beide als sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren an. Schlüsselqualifikationen tragen darüber hinaus dazu bei, dass sich ein Individuum in seiner beruflichen Existenz reflektieren bzw. diese kritisch betrachten kann. Es ist dazu aufgefordert seine Fähigkeiten, Partnerschaften und Orientierungen ständig neu zu entwickeln und auf Grundlage unsicherer und intransparenter Bedingungen Entscheidungen zu treffen. Schlüsselqualifikationen sind nicht mehr ausschließlich berufsbezogene Fähigkeiten, sondern bekommen eine allgemeinbildende Funktion (vgl. Reetz, 2006, S. 39-44).

2.3 Basisfähigkeiten und Kulturtechniken

Die Defizite in der Leistungsfähigkeit deutscher Schüler, gemessen in den PISA-Studien, lassen die Allgemeinheit aufhorchen. Nach der Studie aus dem Jahr 2000 verfehlt ein knappes Viertel der Schüler das Erreichen der Kompetenzstufe I im Lesen, wie in der mathematischen Grundbildung. In den Studien von 2003 und 2006 verfügt immer noch ein Fünftel der Schüler der getesteten neunten Klassen nicht über wichtige Kompetenzen, um ein befriedigendes privates, berufliches und politisches Leben in der Gesellschaft führen zu können (vgl. Heymann, 2008, S. 44).

Die in PISA getesteten Kompetenzen zählen zu den klassischen Kulturtechniken: Lesen, Schreiben und Rechnen. Ob die Beherrschung dieser drei Kulturtechniken ausreichend ist oder ob weitere – wie zum Beispiel eine „computer literacy“ – in den Kanon aufgenommen werden müssten, darüber gehen die Meinungen auseinander. Gehören dem Erweiterten Bereich der Kulturtechniken Schlüsselqualifikationen wie eine kommunikative Kompetenz, Arbeits- und Lerntechniken oder Demokratiekompetenz an (vgl. Heymann, 2008, S. 44)?

„Kulturtechniken sind Kompetenzen, über die ein Individuum im Wesentlichen als 'Routinen' verfügen muss, damit ihm eine aktive Teilhabe an seiner Kultur möglich ist“ (Heymann, 2008, S.45). Der Kulturbezug ist das erste Kriterium, das eine Kulturtechnik zu erfüllen hat. Dieser ermöglicht die kulturelle Teilhabe des Individuums. Basiskompetenzen eines Faches, die für ein fortgeschrittenes Lernen in einem Fachgebiet notwendig sind, müssen jedoch nicht unbedingt einen Kulturbezug vorweisen. Eine automatisierte Anwendung ist das zweite Kriterium. Dies könnte zum Beispiel der Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm oder eine grundlegende Kommunikationstechnik sein. Über eine Routine verfügt eine Person, wenn diese in „Fleisch und Blut“ übergegangen ist. Daraus folgt, dass komplexe Kompetenzen keine Kulturtechniken sind, da deren Anwendung in der Regel ein Abwägen oder Nachdenken erfordert. Das dritte Kriterium besteht in der Notwendigkeit diese Kulturtechnik zu beherrschen. Sie ist für das Individuum unverzichtbar, wie zum Beispiel die Beherrschung der Alltagssprache. Dagegen ist es zwar kulturell hochwertig Romane oder Gedichte verfassen zu können – es ist aber nicht notwendig, um an der allgemeinen Kultur teilhaben zu können (vgl. Heymann, 2008, S. 46).

Zu den oben genannten elementaren Kulturtechniken sind folglich neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen auch die Alltagssprache und die Verfügung elementarer Umgangsformen zuzurechnen. Besonders im letzteren wird deutlich, dass derjenige in der Regel zum Außenseiter wird, wenn er über diese Kulturtechnik nicht verfügt. Erweiterte Kulturtechniken setzen zunächst einmal die elementaren voraus. Sie erlauben eine aktive, verantwortungsvolle und kritische Mitgestaltung der Gesellschaft. Zu den erweiterten Kulturtechniken zählen personale und soziale Kompetenzen sowie Demokratiefähigkeit. Die oben bereits aufgeführte computer literacy ist für Menschen mit höheren Bildungs- und Berufsaspirationen sicherlich sehr wichtig und hilfreich, aber nicht unbedingt notwendig. Allerdings verändern sich die Voraussetzungen zur kulturellen Teilhabe im Laufe der Zeit, so dass diese bereits in einigen Jahren unverzichtbar werden kann (vgl. Heymann, 2008, S. 47).

Bezogen auf die Schule stellt sich die Frage, ob Kulturtechniken „gesichert“ werden können. Ob Lernen nachhaltig wirkt, hängt dabei vom Angebot des Lehrers an seine Schüler ab. Die Qualität des Unterrichts entscheidet über die Wahrscheinlichkeit, dass das Bemühen der Lehrkraft erfolgreich ist. Um Lernergebnisse sichern zu können, müssen diese konkret fassbar und gegenüber anderen Erkenntnissen abgrenzbar sein – im Gegensatz dazu sind Kompetenzen in der Regel in komplexe Lernprozesse eingebunden, so dass deren Sicherung vergleichbar schwierig ist. Ob eine Kompetenz ausgebildet wurde, kann durch entsprechende Methoden überprüft werden, worauf in Kapitel 4 (Kompetenzen) näher eingegangen wird. Diese Überprüfung kann aber stets nur eine momentane Verfügbarkeit feststellen. Die Nachhaltigkeit von Lernergebnissen kann durch intensives explizites Üben oder implizites Wiederholen erreicht werden. Kulturtechniken werden somit durch deren ständigen Gebrauch „gesichert“. Wird eine mangelnde Verfügbarkeit festgestellt, war der Aneignungsprozess in der Regel unvollständig (vgl. Heymann, 2008, S. 47).

Weil der Fokus auf den aufzubauenden Kompetenzen liegt, gerät im Unterricht oft der individuelle Bildungsprozess aus dem Blick. „[Kulturtechniken] entfalten ... sich [jedoch] im Rahmen eines eigenkonstruktiven Prozesses der Auseinandersetzung mit Außenanregungen, Anforderungen und eigenen Bedürfnissen“ (Heymann, 2008, S. 48). Der Unterricht muss folglich Rahmenbedingungen schaffen, in denen ein individueller Bildungsprozess stattfinden kann (vgl. Heymann, 2008, S.47f).

Die PISA-Studie möchte eine Grundbildung für alle garantieren. Dies ist nicht mit allgemeiner Menschenbildung, welche darüber hinausgeht, gleichzusetzen. Die in der Grundbildung eingeschlossenen Basiskompetenzen sind:

- die Beherrschung der Verkehrssprache,
- eine mathematische Modellierungsfähigkeit,
- die Kompetenz im Umgang mit moderner Informationstechnologie und
- fremdsprachliche Kompetenzen (vgl. Tenorth, 2008, S. 72).

Die Vermittlung von Basisfähigkeiten und Kulturtechniken ist eine der Aufgaben von Schule. Wie dies gewährleistet werden kann, ist eine Frage von Schulentwicklung und Qualitätssicherung.

3 Schulentwicklung, Qualitätssicherung

Die Kategorie „Qualität“ ist ein relationaler Begriff, welcher die Güte von Etwas nach spezifisch zu begründenden Kriterien beurteilt (vgl. Hummel & Krüger, 2006, S. 35). „Die pädagogische Qualität zeigt sich immer in der Verknüpfung von Zielen, Inhalten, Methoden und Organisationsformen, im konkreten Verhältnis von Lehr- und Lerntätigkeit“ (Hummel, 2002b, S. 3). Eine Qualitätssteigerung kann nur durch eine Erhöhung von Prozessqualität und Ergebnisqualität erreicht werden (vgl. Hummel, 2002b, S. 3). Nach Hummel und Krüger (2006, S. 35) lässt sich der „pädagogische Anspruch nicht 'umfassen' in den ... Standards abbilden.“

Die Qualitätsverbesserung im Bildungssystem soll anhand von Bildungsstandards verwirklicht werden. Damit aus Bildungsstandards Qualitätsstandards werden, muss der Übergang vom Datenfeedback zur Schulentwicklung erfolgen. Die erfassten Daten müssen in Veränderungen des Schulsystems bzw. der einzelnen Schule münden. Empirische Leistungsvergleiche können Gründe für Leistungsdifferenzen unter ähnlichen Bedingungen finden. Lehrkräfte und Fachkonferenzen müssen die eigene Arbeit kritisch hinterfragen (wollen), um Veränderungen herbeizuführen. Standards können positive Effekte haben, wenn neben den Leistungsergebnissen besonders die Qualität von Schule als Lebens- und Erfahrungsraum berücksichtigt wird (vgl. Aschebrock & Stibbe, 2008, S. 11). Schierz und Thiele (2005, S. 28f) stellen fest, dass die Fokussierung auf das Unterrichten als Kerngeschäft von Lehrkräften einerseits nachvollziehbar ist, andererseits aber von bildungspolitischen Grundsatzentscheidungen ablenkt. Die Qualität von Unterricht wird zwar im Vollzug von Unterricht „produziert“. Dies darf aber nicht dazu führen, dass andere Qualitätsdimensionen ausgeblendet werden, da Qualitätsentwicklung im Unterricht stets von übergeordneten Ebenen, wie der Einzelschule bzw. des gesamten Bildungssystems, abhängig ist. Als wesentliche Faktoren machen Schierz und Thiele in diesem Zusammenhang Ökonomisierung und Standardisierung aus. Sie stellen fest, dass es trotz der enormen bildungsökonomischen und curricularen Bedeutung im Grunde genommen keine wissenschaftliche Debatte um die beiden Faktoren Ökonomisierung und Standardisierung bzw. die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen gibt (vgl. Schierz & Thiele, 2005, S. 28f).

3.1 Von der Input- zur Outputsteuerung im Bildungssystem

Seit dem unerwartet schlechten Abschneiden deutscher Schüler in Leistungsvergleichsstudien, soll die Verbesserung der Qualität von Bildung und Schule vom Lernergebnis, d.h. vom Output her gesteuert werden. In diesem Zusammenhang werden die zuvor erkämpften Entscheidungsspielräume der Schule wieder eingeengt. Die Dezentralisierungs- und Autonomisierungsbemühungen der 1990er Jahre wurden nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 in Rezentralisations- und Standardisierungsbestrebungen verwandelt. Die Ermöglichungsstrategie wird von einer Anforderungsstrategie abgelöst, die sich in Maßnahmen wie der Einführung von Bildungsstandards, Lernstandserhebungen und zentralen Abschlussprüfungen ausdrückt. Zur Überprüfung des Erfolgs schulischer Programme werden insbesondere standardbezogene Testaufgaben verwendet, obwohl der Zusammenhang von Schülerleistung und Qualität der Leistung von Lehrenden, Unterricht und Schule fraglich erscheint. Leistungsmessung führt nicht zwangsläufig zur Leistungsverbesserung, wie das Sprichwort „vom Wiegen wird die Sau nicht schwerer“ (vgl. Gruppe, et al., 2004, Titel) trefflich ausdrückt. Seit 2003 werden die traditionellen Stofflehrpläne von standardorientierten Kerncurricula abgelöst. Dies umfasst die Erstellung von Standards und kompetenzorientierten Leistungsanforderungen, sowie Anregungen und Aufgabenbeispiele für Lernkontrollen. Es findet eine Verschiebung des Fokus vom Lehren zum Lernen und vom Stoff zur Kompetenz hin statt. Ziel ist die Vermittlung allgemein-fachlicher Lernstrategien und „life-skills“, damit die Schüler für die Bewältigung zukünftiger Berufs- und Lebenssituationen gerüstet sind. Die entwickelten Kernlehrpläne bauen auf einen schulinternen pädagogischen Diskurs und die kooperative Entwicklung fachlicher Perspektiven innerhalb der Fachkonferenzen. Das schulinterne Curriculum hat somit eine Mittlerfunktion zwischen staatlichem Kernlehrplan und der konkreten Unterrichtsvorbereitung der Lehrkräfte. Fachliche Lehr- und Lernprozesse sind derart zu gestalten, dass alle Schüler vorgegebene Kompetenzen erreichen (vgl. Aschebrock & Stibbe, 2008, S. 6).

Der Anspruch an Bildungsstandards im Allgemeinen ist, dass diese als Instrument der Qualitätsentwicklung im öffentlichen Bildungswesen fungieren. Die neue Diskussion um die Qualität des Bildungswesens stellt zunächst die Frage danach, was guten Unterricht bzw. gute Schule auszeichnet. Die Bildungspolitik befindet sich daher im Dilemma, dass sie einerseits einen hohen Stellenwert der Bildung vertreten, andererseits die Förderung der personalintensiven Bildung teuer ist – die öffentlichen Haushalte aber hochverschuldet sind. Die Forderung nach Investitionen müssen daher den Nachweis der Wirksamkeit erbringen. Hierbei stellt sich die Frage, woran der Erfolg eines langfristigen (Bildungs-) Prozesses abzulesen ist. Es scheint unmöglich die quantitativen Aufwendungen zu erhöhen. Die Qualitätsdebatte kommt daher zu der Empfehlung Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung des Outputs zu etablieren. Die bisher erfolgten Verbesserungen des Inputs (Bsp. Lehrpläne, Qualifikation von Lehrkräften, Ausstattung der Schulen, Lehrmittel, etc.) werden durch Bildungsstandards ergänzt, weil diese den Output – also die Ergebnisse des Unterrichts – messen. Im Rahmen der Qualitätsdebatte werden flache Entscheidungshierarchien empfohlen. Den Schulen und Lehrkräften sollen größere Freiheiten zugestanden werden, um den Weg der Zielerreichung selbst bestimmen zu können. In diesem Zusammenhang besteht die Gefahr, dass Bildungsstandards diese pädagogischen Freiheiten wieder einschränken. Bildungsstandards und Kernlehrpläne können allerdings auch als Referenzsystem für professionelles Handeln dienen. Fraglich ist allerdings, ob Bildung als Output erfassbar ist. Kann die Qualität schulischer Arbeit durch quantitative Analysen beschrieben werden? Die Verantwortung des Outputs wird auf die Ebenen der Schulen verlagert, gleichzeitig wird am Input gespart. Durch internationale Leistungsvergleichsstudien wie PISA und TIMMS erfährt Bildung eine enorme öffentliche Aufmerksamkeit. Die zugrunde liegenden Kompetenzmodelle fokussieren aber lediglich auf den formalen Aspekt von Bildung und sparen Inhalte aus. Die OECD, als Auftraggeber der Studien, ist vorwiegend an Kompetenzen interessiert, die für die produktive Beteiligung am Wirtschaftsleben im Vordergrund stehen (vgl. Kurz, 2007, S. 72-74).

Eine Kluft zwischen Bildungsauftrag eines Faches und der Wirkung des Unterrichts kann zum einen in einem völlig überhöhten Bildungsauftrag, zum anderen im Fehlen geeigneter Prüfverfahren entstehen. Der Unterricht soll vom Ziel her geplant werden, allerdings sind nicht alle Ziele operationalisierbar und daher auch vollständig mittels Testverfahren erfassbar. In diesem Zusammenhang besteht die Gefahr, dass Messbares im Unterricht einen überhöhten Stellenwert gewinnt – und dafür andere Teile des Bildungsauftrag eines Faches vernachlässigt werden (vgl. Kurz, 2008a, S. 25). Die Operationalisierung von Lernzielen wurde in den 1970er Jahren zur schulinternen Qualitätsarbeit bereits durchgeführt. „Bildungsstandards“ sollten auch damals als Instrument zur zentralen Steuerung des schulischen Bildungswesen dienen. Die Tests messen Schülerleistungen, wobei die Testergebnisse als Ausgangsdaten für die Qualitätsentwicklung in der Schule fungieren. Unter Output-Steuerung wird die Umsetzung von Bildungsstandards in Tests und deren Durchführung verstanden. Sie bergen die Gefahr, dass strenge Gütekriterien die Auswahl der Unterrichtsergebnisse einschränken und somit international messbare Lernergebnisse bevorzugt Inhalt der Tests sind (vgl. Kurz, 2008a, S. 26).

3.2 Gute Schule und Guter Unterricht

Schon in der Antike wurde mit dem Ausspruch „nicht für die Schule, sondern für das Leben lernt man“ (vgl. Adam, 2002, S. 31) die Aufgabe der Schule kurz und prägnant dargestellt. Schule hat demnach das Ziel Schüler mit einem möglichst lebenslang geltenden Vorrat an Wissen und Kompetenzen auszustatten. Wissenschaft, Wirtschaft und Medien hingegen legen großen Wert auf Aktualität. Somit entsteht ein Konflikt zwischen der Institution Schule und der sie umgebenden Welt. Es stellt sich demnach die Frage, wie die Institution Schule ihren Schülern etwas Dauerhaftes und Zeitunabhängiges in die Hand geben kann ohne gleichzeitig den Bezug zum wirklichen Leben zu verlieren. Wie bzw. woran die häufig geforderten Schlüsselqualifikationen in der Schule vermittelt werden sollen, betrifft die Frage nach den Inhalten des Unterrichts. Humboldts Überzeugung im Bildungsprozess sich möglichst viel an möglichst wenig anzueignen entspricht der heutigen Ansicht, dass Informationen erst dann zu Wissen werden, wenn sie individuell verarbeitet und verfügbar gemacht hat. Daher ist es zwingend notwendig die heutige Informationsflut frühzeitig zu kanalisieren. Eine der wichtigsten Voraussetzungen hierfür ist die Beherrschung der jeweiligen Sprache auf einem entsprechenden Niveau (vgl. Adam, 2002, S. 31-39).

In den 1990er Jahren hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass Schule weitestgehend von innen zu reformieren sei. In der Schulqualitätsforschung wird Schule als gestaltungsfähige Einheit verstanden, die sich selbstorganisiert verändert. „Gute Schule“ ist gekennzeichnet durch einen gemeinsam getragenen Grundkonsens in Erziehungs- und Wertefragen. Damit die Schule diesen Anspruch erfüllen kann, muss ihr mehr Selbstständigkeit eingeräumt werden. Es sind schulinterne Entscheidungsspielräume wie eine pädagogische Schwerpunktsetzung, eigene Unterrichts- und Lernorganisation, sowie Personalentwicklung zu etablieren. Ebenso tragen schulinterne Fortbildungsplanung und Finanzbewirtschaftung zur individuellen Profilbildung bei (vgl. Aschebrock & Stibbe, 2008, S. 5).

Der „High-Tech-Standort Deutschland“ basiert auf einem gewissen Wissens- und Bildungsstand seiner Bevölkerung. Insbesondere das Schulsystem geriet in die Kritik, weil es seiner Aufgabe – der Vermittlung dieser Grundlagen – nicht nachkäme (vgl. Gauger, 2002, S. 103). Es stellt sich daher die Frage, was im deutschen Bildungssystem schief läuft und wo die Gründe dafür liegen, dass die Schule ihrer Aufgabe nicht nachkommt bzw. nachkommen kann. Es ist für Schule notwendig, sich auf ihre Kernaufgaben zu konzentrieren. Die Begriffe Bildung (Wissen, Können, Urteilen) und Erziehung (Wollen, Handeln) sollten in ihrem Verständnis den Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft und dem damit verbundenen „lebenslangen Lernen“ angepasst werden. Die Institution Schule hat im Bildungssystem eine besondere Bedeutung, weil es die einzige Institution ist, die alle Teile der Bevölkerung einer entsprechenden Altersgruppe erreicht. Sie muss sich weder am Markt behaupten und somit dem Zeitgeist entsprechend attraktive Angebote machen, noch ist sie eine Privatsache (wie zum Beispiel die Familie) – es kann vom Staat steuernd und richtungweisend auf Schule eingewirkt werden (vgl. Gauger, 2002, S. 103-107). Der Bildungsauftrag von Schule wird insbesondere im Kontext der modernen „Wissensgesellschaft“ begründet. Die erste Facette dieser Begründung besteht aus der Notwendigkeit der „hochkarätigen Wissensproduktion“ für die Anforderungen zukunftsträchtiger Arbeitsplatzstrukturen. Darüber hinaus ist die Wissensgesellschaft aber darauf angewiesen, dass ihre Bürger politische und gesellschaftliche Beziehungen gestalten können. Darüber hinaus hat Bildung die Aufgabe eine Gesellschaft zusammenzuhalten, um eine gänzliche Abspaltung der „Wissenselite“ zu verhindern. Schule sollte für diesen gesellschaftlichen Ausgleich sorgen können. In diesem Zusammenhang muss diskutiert werden, was Schule inhaltlich vermitteln soll, damit das Individuum die Möglichkeit bekommt am gesellschaftlichen Diskurs teilnehmen zu können (vgl. Gauger, 2002, S. 107-109). Die hiermit verbundene Bildung der Persönlichkeit lässt sich mit den Schlüsselbegriffen Anpassung, Kritikfähigkeit, Engagement, Kompetenz, Reflexion und Verantwortung beschreiben. Insbesondere die rasche Veränderung vieler Lebensbereiche macht es erforderlich, dass Schüler eine Persönlichkeit entwickeln können, um sich in der Welt zurechtzufinden. Damit allen jungen Menschen, unabhängig vom sozialen Umfeld, dies ermöglicht werden kann, müssen alle dieselben Chancen erhalten. Hierzu ist es insbesondere notwendig, soziale oder familiäre Defizite einzelner Bevölkerungsgruppen auszugleichen und somit für eine Integration in die Gesellschaft zu sorgen. Darüber hinaus ist eine Differenzierung notwendig, um auch eine Chancengerechtigkeit zu erreichen. Nur auf diesem Wege ist es möglich den Schülern Erfolgserlebnisse zu vermitteln, indem sie weder über- noch unterfordert werden (vgl. Gauger, 2002, S. 109-111). Damit Schüler nach dem Abschluss ihrer Schullaufbahn über eine umfassende Berufsfähigkeit verfügen, müssen elementare Kenntnisse und Fähigkeiten in wichtigen Lern- und Lebensbereichen wie Sprache bzw. Fremdsprache, Mathematik, Naturwissenschaft, Politik und Wirtschaft und im Umgang mit IT- Technologien, vorhanden und jederzeit abrufbar sein. Bildung geht über die Berufsfähigkeit insofern hinaus, dass sie eine gewisse Allgemeinbildung voraussetzt, welche erst einen umfassenden Zugang zur Welt ermöglicht. Allgemeinbildendes Wissen kann dabei nicht beliebig sein, sondern hat den Zweck die Welt zu strukturieren und zu erschließen – es muss somit grundlegend und repräsentativ sein (vgl. Gauger, 2002, S. 111f). Die immer kürzer werdende Halbwertzeit des Wissens bezieht sich primär auf technisch-instrumentalisierbares Wissen. In Bereichen wie dem religiösen, ethischen, historischen, literarischen, sprachlichen, mathematischen und teils auch naturwissenschaftlichen Wissen bleiben die Grundzüge erhalten. Darüber hinaus ist es sehr viel wichtiger, wie man lernt und nicht was man lernt. Der „Weg soll das Ziel“ sein, d.h. es muss gelehrt werden, wie man lernt. Hierbei ist insbesondere das soziale Lernen von enormer Bedeutung, denn dies trägt zur Bildung der Persönlichkeit sehr stark bei (vgl. Gauger, 2002, S. 114f).

3.3 Schulentwicklung und Qualitätssicherung in Finnland

Wenn ein bestehendes (Bildungs-) System verändert werden soll, kann es durchaus Sinn machen, andere Systeme zu betrachten und möglicherweise Aspekte daraus auf das eigene System zu übertragen.

Finnland wird aufgrund seiner hervorragenden Ergebnisse der PISA-Studien häufig als Muster- Bildungsland bezeichnet. Ratzki beschreibt die Kennzeichen des Finnischen Schulsystems und dessen Umgang mit Bildungsstandards. Die Lernkultur des finnischen Schulsystems basiert auf mehreren Säulen. Hierzu gehören Standards, Respekt und Verantwortung gegenüber den Schülern, Verzicht auf Selektion und das Wohlbefinden der Schüler. Bezüglich der Standards ist die Frage nach deren Zielen und Funktionen im Schulsystem. Was bedeuten sie für die Lernkultur, wie werden sie wirksam und welchen Einfluss haben sie auf die Lehreraus- und fortbildung (vgl. Ratzki, 2005, S. 50).

Standards sind in Finnland inzwischen Teil der Lernkultur, wobei das oberste Ziel von Schule in der Chancengleichheit für alle Schüler besteht. Aus diesem Grund gibt es anspruchsvolle Mindeststandards, die erreichen sollen, dass ich mindestens 70 Prozent der Schüler für ein Studium qualifizieren. Im Zentrum der Lernkultur steht die individuelle Förderung als kontinuierlicher Prozess. Alle Schüler sollen dieselben Chancen haben. Bereits in der Vorschule wird der individuelle Lernprozess, zum Beispiel mittels Portfolios, dokumentiert, um frühzeitig Lernprobleme zu erkennen. Diese Informationen werden an die Grundschullehrer weitergegeben. Die entsprechende Förderung wird als kontinuierlicher und selbstverständlicher Prozess angesehen. Bei Bedarf werden Schüler in so genannte „Starterklassen“ aus vier bis sechs Schülern insbesondere bei nicht ausreichenden Finnisch-Kenntnissen intensiv gefördert. Ziel ist es, trotz individueller Förderung, Kinder möglichst viel am „normalen“ Unterricht teilnehmen zu lassen. Der Prozess der individuellen Förderung erfolgt schulintern bis hin zum Abitur. In der siebten Klasse wird das Klassenlehrersystem vom Fachlehrsystem abgelöst. Gleichzeitig richtet die Schule so genannte „Schülerpflegegruppen“ ein, die aus Schulleitung, Tutoren, Jahrgangsbeauftragten, Förderlehrkräften, Schulkrankenschwester und Sozialpädagogen besteht. Diese Gruppe bespricht den individuellen Förderbedarf einzelner Schüler, welchen etwa 20 Prozent der Schüler benötigen, um die Standards zu erreichen. Das Ethos der finnischen Lernkultur besteht aus gegenseitigem Respekt und Verantwortung füreinander, sowie Vertrauen zueinander. Als Maxime gilt, dass Kinder nicht beschämt werden dürfen, indem sie zum Beispiel auf andere Schulen bzw. Schulformen geschickt werden. Der oben genannte Respekt zeigt sich zum Beispiel in einer „schönen“ Lernumgebung aus freundlichen Gebäuden; neue Büchern und Lehrmitteln werden in der Pflichtschule kostenlos zur Verfügung gestellt und dem täglichen warmen Mittagessen, das jeder Schüler bekommt. In der Lehrerbildung erfolgt die Auswahl geeigneter Lehramtsstudenten durch die Universitäten selbst. Grundsätzlich gilt die Philosophie, dass der Lehrer das Kind und nicht das Kind den Lehrer verstehen muss. Hierbei kommt es darauf an, dass die Schule mit dem Kind mitkommt. Besonders die Klassenlehrer in der Grundschule genießen ein hohes gesellschaftliches Ansehen (vgl. Ratzki, 2005, S. 50f).

Das finnische Schulsystem bestehend aus einer Gemeinschaftsschule vom siebten bis zum 15.

Lebensjahr kommt in seinem Unterricht ohne Leistungsdifferenzierung aus. Erst anschließend steht die Entscheidung für Abitur oder Berufsausbildung an, wobei Aufnahmevoraussetzungen für weiterführende Schulen später nachgeholt werden. Es gibt nationale Rahmenpläne und Standards, welche vom Zentralamt für Unterrichtswesen und dem Unterrichtsministerium herausgegeben und durch vielseitige Selbstevaluation bzw. externe Evaluation überprüft werden. Die Schulen bestimmen hierbei Unterrichtsziele und -inhalte innerhalb der allgemeinen nationalen Richtlinien selbst. Dabei dienen Werte und Einstellungen als pädagogische Standards und Fundament für das Lernen in der Schule. Die wichtigsten Standards sind hierbei: Menschenrechte, Chancengleichheit, Demokratie, Erhaltung der Artenvielfalt, Lebensfähigkeit der Umwelt und Akzeptanz des Multikulturalismus (vgl. Jauhiainen, 2005, S. 16f). In der Vorschule wird besonders auf körperliches und geistiges Wohlbefinden, soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung Wert gelegt. Lange Pausen zwischen den Schulstunden ermöglichen einen Ausgleich zu geistigen Anstrengung durch Bewegung. Es gibt ein gemeinsames Mittagessen (vgl. Jauhiainen, 2005, S. 17f).

Statt der in Deutschland üblichen Schulaufsicht ist in Finnland eine flächendeckende Evaluation zu finden. Jede Schule überprüft jährlich, ob gesteckte Ziele erreicht wurden und das körperliche bzw. psychische Wohlbefinden gegeben ist. Hieraus wird die Planung für das kommende Schuljahr abgeleitet. Als wichtigstes Instrument dient hierbei die Selbsteinschätzung der Schüler, die sich individuelle Ziele setzen. Das Zentralamt für Unterrichtswesen evaluiert alle zwei Jahre Lesekompetenz, Gesundheitszustand und Wohlbefinden – alle vier Jahre den Mathematikunterricht. Allerdings können alle Schulen außerhalb des Turnus an den Untersuchungen teilnehmen. Das Evaluationssystem ist dabei soweit standardisiert, dass jederzeit Vergleiche mit dem finnischen Landesdurchschnitt angestellt werden können. Die Ergebnisse münden nicht in öffentliche Ranglisten, sondern dienen nur der Verbesserung der Schulqualität. Grundlage der Leistungsbeurteilung ist die Frage nach der Erreichung von im Unterricht gesetzter Ziele. Es wird überprüft, ob Schüler ihr Wissen vertiefen und Zusammenhänge verstehen konnten. Außerdem findet eine kritische Betrachtung der Angemessenheit des Leistungsniveaus und der Frage nach dem Nutzen des Unterrichts statt (vgl. Jauhiainen, 2005, S. 18).

Beurteilungen sollen Schülern helfen zu verstehen, was sie warum lernen und wie sich ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt haben. Indem Schüler ihren Lernprozess selbst einschätzen lernen, können sie das eigene Leistungsniveau realistisch betrachten. Die Schüler-Selbstbeurteilung kann anhand von Portfolios, Lerntagebüchern, Fragebögen, Einzelgesprächen oder formlosen schriftlichen Beurteilungen erfolgen (vgl. Jauhiainen, 2005, S. 19).

4 Kompetenzen

Der Begriff der Kompetenz hat in der Bildungsforschung, insbesondere im Zusammenhang mit der Definition der Ziele von Bildungssystemen und der Entwicklung von Bildungsstandards, eine große Bedeutung. Kompetenzen charakterisieren hierbei die Bildungsziele eines Bildungssystems. Die in PISA und IGLU erfassten Schülerleistungen sind Ausdruck spezifischer Kompetenzen. Trotz oder vielleicht auch gerade wegen der häufigen Verwendung des Begriffs Kompetenz, haben sich unterschiedliche Definitionen herausgebildet (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S.128). Dabei hat der Begriff grundsätzlich zwei Dimensionen. Als juristischer Fachbegriff wird darunter die Zuständigkeit einer Person für etwas verstanden. Im pädagogischen Zusammenhang wird der Begriff psychologisch bzw. erziehungswissenschaftlich aufgefasst (vgl. Hummel, 2002b, S.3f).

Erziehungswissenschaftlich verstanden, beinhaltet der Kompetenzbegriff einen akademisch- wissensbezogenen und situativ-handlungsbezogenen, auf Persönlichkeitsentfaltung abzielenden Bildungsbegriff. Der Kompetenzbegriff verweist dabei auf die unverzichtbaren Qualitäten menschlichen Denkens und Handelns (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 11). Sozialwissenschaftlich wird der Kompetenzbegriff maßgeblich von Chomskys Sprachtheorie geprägt. Hier wird Kompetenz vorwiegend als technischer Terminus zur Beschreibung des kognitiven Systems verstanden. Nach dieser Theorie verfügen alle Menschen über dieselbe Sprachkompetenz. Individuelle Kompetenzausprägung zu messen, macht nach Chomsky demnach keinen Sinn, da lediglich die praxisrelevante Performanz der Kompetenz unterschiedlich ausgeprägt ist. Diese Realisierung von Kompetenz ist abhängig von situativen und personalen Faktoren. Von Interesse ist hier das generative, situations-unabhängige kognitive System – nicht der Kontext einer Handlung (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 15f). In der funktional-psychologischen Sichtweise steht die Frage nach Fähigkeit einer Person, situative Anforderungen bewältigen zu können, im Vordergrund. Die wirkungsvolle Interaktion eines Individuums mit seiner Umwelt wird als Kompetenz bezeichnet und entspricht der von Chomsky als Performanz bezeichneten Realisierung von Kompetenz. Eine andere Strömung der Psychologie versteht Kompetenz kontextbezogener als notwendige Voraussetzungen für eine spezifische Tätigkeit. Letztere hat sich schließlich entgegen der kontextunabhängigen Intelligenzforschung durchgesetzt, so dass die entscheidende Frage einer Kompetenzdefinition nach dem „kompetent wofür?“ fragt. Durch die Kontextabhängigkeit von Kompetenzen, können sie nur das Ergebnis eines Lernprozesses sein, indem sich das Individuum mit der Umwelt auseinandersetzt. Kognitive Grundfunktionen hingegen sind lern- und trainierbar. Kompetenzen können durch Erfahrungen in Anforderungssituationen erworben und durch Training bzw. äußere Interventionen beeinflusst werden. Kompetenzen werden in der psychologischen Tradition als „erlernbare kontextspezifische Leistungsdispositionen verstanden, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 17). Die Domänen können dabei von spezifischen Kompetenzen bis hin zu Schlüsselkompetenzen reichen, sind aber immer kontextbezogen und erlernbar. Schlüsselkompetenzen sind in diesem Zusammenhang von besonderer Transferbreite gekennzeichnet. Hierzu gehören zum Beispiel Sprachkompetenz, Denk-, Lern-, Planungs- und Steuerungsstrategien (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 16-18).

Wie bereits angedeutet, wird der Kompetenzbegriff selbst sehr vielfältig gebraucht. Der Kompetenzbegriff zeichnet sich in der aktuellen Diskussion im situativen lösen von Anforderungen aus. Kompetenzen beinhalten die Handlungsvollzüge selbst, die darüber hinausgehenden mentale Prozesse, wie Kognition, Motivation, Volition, sowie Wissen und Können (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 11-13) werden hingegen häufig nicht mit einbezogen. Kompetenzen werden von Behrmann zum Beispiel lediglich als Lernerfolg des Lernenden bezüglich seiner Befähigung zu selbstverantwortlichen Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich angesehen (vgl. 2006, S. 37f). Auch Weinert versteht unter Kompetenzen ein Bündel von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten zur erfolgreichen Bewältigung bestimmter Situationen. Personen, die über die entsprechende Kompetenz verfügen, sind in der jeweiligen Situation handlungsfähig (vgl. Heymann, 2008, S.45). Kompetenzen sind somit Teil des Individuums selbst und beinhalten dessen Selbstorganisationsfähigkeit in beruflichen wie privaten Situationen. Die Definition des Kompetenzbegriffes liegt somit wesentlich näher am Bildungsbegriff als das oben aufgeführte Verständnis von Schlüsselqualifikationen. Während sich der Bildungsbegriff auf die Persönlichkeit, deren Entwicklung und Selbstbestimmtheit richtet, ist der Kompetenzbegriff auf die sich im beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Rahmen angemessen selbst organisierende Person gerichtet und ermöglicht dieser Handlungsdispositionen. Die Entwicklung von Kompetenzen ist auf die Entwicklung der sich wechselseitig bedingenden Bereiche Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft und Beschäftigungsfähigkeit gerichtet (vgl. Behrmann, 2006, S. 37-46).

„Kompetenzen sind zu verstehen als das in einer Anwendungssituation benötigte domänenspezifisches Wissen, Können und Wollen, das zur Lösung oder Bearbeitung einer typischen Aufgabe erforderlich ist“ (Neumann & Stang, 2010, S. 49).

Es bleibt die Frage nach der Rolle von motivationalen und volitionalen Kompetenzen und den die Basis bildenden Prozesse und Strukturen. In der Klieme-Expertise (vgl. Kap 5.1) gehört Motivation zu den mentalen Voraussetzungen für Kompetenzen und Kompetenzentwicklung. An anderer Stelle wird diese Verknüpfung von der kognitiven mit sozialen, motivationalen, volitionalen und/oder moralischen Kompetenzen als Handlungskompetenz verstanden. Kompetenz an sich ist in diesem Zusammenhang daher rein kognitiv geprägt (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 18f).

Unabhängig davon, ob der Kompetenzbegriff rein kognitiv verstanden oder auch soziale, motivationale, volitionale und/oder moralische Aspekte beinhaltet, ist allen Definitionen gemeinsam, dass sie Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition, die sich funktional auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen beziehen [verstehen]. Diese Spezifischen Leistungsdispositionen lassen sich auch als Kenntnisse, Fertigkeiten oder Routinen charakterisieren“ (Hartig & Klieme, 2008, S. 128). Der kontextspezifische Charakter schließt allgemeine intellektuelle Fähigkeiten aus. Diese allgemeinen Fähigkeiten sind „Grundausstattungen jedes Menschen“ und können durch Training auch nur sehr begrenzt beeinflusst werden. Somit können sie bei der Definition des Kompetenzbegriffes außen vor gelassen werden (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S.128f).

Der Erwerb von Kompetenzen erfolgt in der Regel in der Familie, dem Spiel mit Gleichaltrigen, Sportvereinen – also im sozialen Umfeld des Kindes, welches die Schule ebenso einschließt. Sie entwickeln sich in enger Wechselwirkung zwischen schulischen und außerschulischen Anregungen bzw. Lerngelegenheiten. So genanntes „Totes Wissen“ oder „Träges Wissen“, wird in der Regel lediglich für die Schule erworben, ist aber außerhalb dieser kaum anwendbar (vgl. Heymann, 2008, S.45). „Herkömmlicher Unterricht tendiert dazu, 'totes Wissen' zu erzeugen, ein Wissen, das isoliert und unvernetzt bleibt, hauptsächlich der Bewältigung schulischer Anforderungen dient, sich außerhalb der Schule kaum anwenden lässt und deshalb häufig dem schnellen Vergessen unterliegt“ (Heymann, 2008, S. 45). Die Schule hat folglich zukünftig die Aufgabe komplexe Kompetenzen in kumulativ und systematisch organisierten Lernprozessen zu vermitteln. Diese komplexen Kompetenzen und Basiskompetenzen sind Voraussetzung für weiteres Lernen. Daher können Basiskompetenzen als Bildungsminimum angesehen werden (vgl. Heymann, 2008, S.45).

„Basiskompetenzen sind inhaltsbezogene oder allgemeine Kompetenzen, die grundlegend und unverzichtbar für schulisches Lernen und/oder das Handeln im privaten und beruflichen Alltag sind“ (Heymann, 2008, S.45).

Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive knüpft die Diskussion um Kompetenzen an die Debatte um materiale und formale Bildung an, so dass Kompetenz als individuelle Fähigkeit zum Handeln und Urteilen verstanden wird. Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz sind hierbei zu unterscheiden. Sie alle sind Fähigkeiten, um im sozialen, gesellschaftlichen und politischen Sinn urteils- und handlungsfähig zu sein. Diese Fähigkeiten beinhalten neben kognitiven auch affektivmotivationale Bereiche (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 19f). Die spätere Ausdifferenzierung der Sachkompetenz in Fach- und Methodenkompetenz ist für die heutige Berufspädagogik grundlegend und findet sich selbst in schulischen Lehrplänen als allgemeine Zielvorstellung wieder. In Schulleistungsstudien findet sich diese Einteilung der Kompetenz als Sachkompetenz, Selbstkompetenz und soziale Kompetenz wieder (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 20).

Im Gegensatz zu den in den 1970er Jahren üblichen traditionellen Intelligenztests haben standardisierte Leistungstests zur Erfassung von Kompetenzen folgende Vorteile. Kompetenzen sind kontextbezogen und somit auf ein konkretes Ziel gerichtet sind. Die Erlernbarkeit von Kompetenzen in Form von Fertigkeiten oder Strategien ist gegeben und ermöglicht zusammen im Kontextbezug eine direkte Anwendbarkeit von Kompetenzen. Der Erwerb von Kompetenzen ist an Erfahrungen im entsprechenden Kontext gebunden. Über eine gewisse Intelligenz verfügt hingegen jedes Individuum. Dieser Wert sagt allerdings nicht darüber aus, ob das Individuum eine spezielle Situation meistern kann oder nicht (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S.129-131). Das „Messen“ von Kompetenzen ist nicht durch eine einzelne Beobachtung möglich. Hierzu müssen mehrere Einzelbeobachtungen bei unterschiedlichen Aufgaben und Situationen erhoben werden, um Kompetenzen abschätzen zu können. Als Messung wird hierbei das Zusammenfassen solcher Einzelbeobachtungen zu einem individuellen Kompetenzniveau verstanden. Eine empirische Messung und Festlegung von Kompetenzniveaus verlangt zuvor nach einer präzisen Definition der jeweiligen Kompetenz. Aus dieser lassen sich auch entsprechende Testinhalte ableiten. Je komplexer die inhaltliche Definition einer Kompetenz ist, desto schwieriger ist aber auch dessen Operationalisierung. Daher ist es für eine „aussagekräftige Messung … günstiger, mehrere präzise definierte Konstrukte zu unterscheiden und separat zu messen“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 25). Die Auswertung eingesetzter empirischer Messinstrumente bedarf psychometrischer Modelle. Diese Modelle beinhalten Annahmen über Zusammenhänge zwischen zu erfassenden Kompetenzen und in der Testsituation beobachtbares Verhalten. Außerdem leiten sich aus ihnen Auswertungsroutinen ab, um Messwerte zu bilden. Die Vorteile von Modellen der Item-Response-Theorie liegen in ihrer Beschreibung des Zusammenhangs zwischen dem Lösungsverhalten bei der Aufgabenbearbeitung und dem zugrunde liegenden Dispositionsmerkmal anhand von Wahrscheinlichkeitsfunktionen. Diese Modelle ermöglichen den Rückschluss von der beobachteten Performance – also dem Verhalten beim Lösen einer Aufgabe – und der ihr zugrunde liegenden Kompetenz. Des Weiteren erlauben sie es, einen Zusammenhang zwischen der Schwierigkeit einer zu lösenden Aufgabe und der individuellen Kompetenzausprägung, zum Beispiel in Form von Kompetenzniveaus, herzustellen. Ein weiterer Vorteil dieser Modelle besteht darin, dass der Handlungskontext und somit verschiedene geforderte Fähigkeiten und Fertigkeiten durch mehrdimensionale Modelle berücksichtigt werden kann. Insbesondere für die Erfassung komplexer, fächer-übergreifender und nicht-kognitiver Kompetenzen, wie soziale Kompetenzen oder Selbstregulationsfähigkeiten, ist dies wichtig (vgl. Klieme & Hartig, 2008, S. 24-27).

Wenn Kompetenzen, als Verbindung zwischen Wissen und Können, überprüft werden sollen, ist eine entsprechend breite Umsetzung in Aufgaben und Tests notwendig. Wie in PISA bereits geschehen, können neben schriftlichen Tests auch beispielsweise Gruppenaufgaben und Computersimulationen eingesetzt werden, um eine große Population von Schülern zu testen. Schulintern können darüber hinaus weit aus vielfältigere Messverfahren (Bsp. Kurzvorträge, Präsentationen, Gruppendiskussionen, etc.) zum Testen von Kompetenzen verwendet werden. Diese Bewertungsverfahren müssen fair, zuverlässig und valide sein. Bei der Entwicklung von Testaufgaben, müssen diese genau das erfassen, was für das angestrebte Niveau charakteristisch ist. Die Gültigkeit der entwickelten Test ist vor deren Einsatz zunächst didaktisch und psychologisch zu überprüfen (vgl. Klieme, 2004, S. 13).

In der Praxis mangelt es bislang hauptsächlich an der konkreten Beschreibung von Kompetenzniveaus und an Kompetenzmodellen, die Entwicklungen über mehrere Jahrgangsstufen hinweg beschreiben. Bis zum Vorhanden sein einer ausreichenden empirischen Basis, wird man sich bei der Entwicklung von Bildungsstandards zunächst auf das Erfahrungswissen der Fachdidaktischen stützen müssen. Im Bereich affektiver Aspekte und Einstellungen, wie zum Beispiel soziale oder interkulturelle Kompetenz, muss man nicht zwangsläufig hierarchisch gestufte Kompetenzmodelle (PISA, IGLU) entwickeln, da es wohl möglich klar abgrenzbaren Skalen geben kann. Hier bietet sich unter Umständen eher die Unterscheidung verschiedener Muster oder Typen an (vgl. Klieme, 2004, S. 13). Die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz beinhaltet einen Philosophiewechsel, weg von traditionellen Lehrplänen und deren Lernzielen, hin zu Grundfähigkeiten, Kompetenzen, Schlüsselkompetenzen und Schlüsselqualifikationen. Die in dieser Vereinbarung angestrebten Bildungsstandards sind ein Kompromiss zwischen fachlichen, funktionalen Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt auf der einen, Lernvoraussetzungen und Entwicklungsbedürfnissen der Lernenden auf der anderen Seite. Die klassische bildungstheoretische Diskussion beinhaltet die Aneignung von Welt in einer Systematik der Fächer als historische, mathematische, sprachliche und ästhetisch-expressive Bildung. Heutzutage ist eine Begründung von Bildungszielen alleine auf fachlichen Systematiken nicht mehr durchzuhalten. Kritisches Denken, Problemlösefähigkeit und Kooperationsfähigkeit sind ebenso bedeutsam. Die OECD möchte mit ihren Testprogrammen „life skills“ abprüfen, die Jugendliche auf zukünftige Anforderungen im beruflichen, privaten Leben, als Staatsbürger und beim lebenslangen Lernen vorbereiten. Diese gehen sehr stark von den Anforderungen der Arbeitswelt aus und sind nicht mehr kontextfrei, wie frühere formale Bildungsziele (vgl. Klieme, 2004, S. 12f).

Berufliche Handlungskompetenz beinhaltet Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz. Sie konzentriert sich auf Kompetenzen als funktional bestimmte, kognitive, bereichsspezifische, verallgemeinerbare Dispositionen und blendet motivationale, volitionale und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten zur Lösung von Problemen aus (vgl. Klieme, 2004, S. 10f). Die bisher formulierten Bildungsstandards der KMK beschränken sich ebenfalls ausschließlich auf kognitive Leistungsbereiche. Die zu Grunde liegenden Kompetenzen werden strikt an die Schulfächer angebunden. Die Formulierung von Kompetenzen für bestimmte Schulfächer, obwohl theoretisch nicht zwingend, ermöglicht dabei den Anschluss an die traditionelle Lehrplanarbeit, sowie an die Ausbildungs- und Kompetenzstrukturen der Lehrerschaft. Lernpsychologisch spricht für dieses Vorgehen außerdem, dass die Vorstellung bereichsspezifische Kompetenzen könnten durch hoch transferierbare Schlüsselkompetenzen ersetzt werden illusionär ist (vgl. Klieme, 2004, S. 12f).

4.1 Kompetenzmodelle

Die Diagnostik von Kompetenzen erfolgt in der Regel mit standardisierten Tests (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S. 132). Kompetenzmodelle sind für die Umsetzung von Bildungsstandards notwendig. Sie drücken die Ziele von Schule mittels zu erreichender Kompetenzen, deren Dimensionen, Abstufungen und Entwicklungsverläufe aus. Kompetenzmodelle bilden fachspezifische grundlegende Zieldimensionen ab und bauen auf eine systematische und langfristige Lernprogression. Sie beschreiben grundlegende Dimensionen fachspezifischer Kompetenzen und weisen für jede dieser Teildimensionen verschiedene Kompetenzniveaus aus. Die Unterscheidung unterschiedlicher Niveaus geschieht anhand theoretischer Überlegungen und empirischer Erprobungen (vgl. Klieme, 2004, S. 12f). Unterschieden werden Kompetenzniveaumodelle bzw. Komponentenmodelle (vgl. Maag Merki, 2005a, S. 12 und Hartig & Klieme, 2008, S. 132) und Kompetenzstrukturmodelle (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S. 132).

Komponentenmodelle beschreiben die Anforderungserwartungen an die Schüler (vgl. Maag Merki, 2005a, S. 12) und befassen sich, ebenso wie Kompetenzniveaumodelle, mit der konkreten inhaltlichen Beschreibung empirisch erfasster Kompetenzen – also welche Anforderungen einer Person mit einer hohen Kompetenz bewältigen bzw. eine Person mit niedriger Kompetenz gerade noch oder nicht mehr bewältigen können. Neben dem Vergleich verschiedener Leistungswerte ist es von Interesse, über welchen spezifischen Kompetenzen Schüler verfügen bzw. welche fachlichen Leistungsanforderungen sie bewältigen kann. Die Interpretation der Messergebnisse erfolgt mit Hilfe so genannter Kompetenzstufen (oder Kompetenzniveaus). Dabei werden die Schwierigkeiten der einzelnen Aufgaben auf der jeweiligen Kompetenzskala angeordnet. Die konkrete Zuordnung der Aufgaben zu den Kompetenzstufen erfolgt über die Herstellung des Zusammenhangs zwischen Kompetenz der getesteten Person einer Skala und der Lösungswahrscheinlichkeit der eingesetzten Testaufgabe. Der Beginn einer Kompetenzstufe wird von dem Punkt markiert, an dem 50 Prozent der Personen die Aufgabe wahrscheinlich lösen können. Dabei wird davon ausgegangen, dass Personen, welche zum Beispiel „Kompetenzstufe 2“ erreichen, auch den größten Teil der Aufgaben von „Kompetenzstufe 1“ erreichen, hingegen kaum Aufgaben der „Kompetenzstufe 3“ lösen können. Abschließend bleibt die Frage, wie die Schwellen der Niveaus festgelegt werden. Die einfachste Vorgehensweise setzt das unterste Niveau willkürlich und die weiteren in gleichmäßigen Abständen fest. Des Weiteren gibt es theoriegeleitete Methoden, um die einzelnen Niveaus festzulegen (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S. 133-136).

Kompetenzstrukturmodelle erfassen die Dimensionalität von Kompetenzen. Die Erfassungsmethoden ähneln denen der Erfassung struktureller Intelligenz oder allgemeiner Persönlichkeitsstrukturen. Messvariablen mit hoher Korrelation werden zu einer Dimension zusammengefasst. Das gesamte Modell gibt an, zwischen welchen Kompetenzen unterschieden werden kann und welche Teilleistungen diese umfassen. Die für PISA unterschiedenen Kompetenzen weisen Messfehlerbereinigte Zusammenhänge zwischen 0,77 und 0,89 auf. Je konkreter beschrieben und inhaltlich differenzierbarer einzelne Kompetenzen sind, desto wertvoller sind diese in der Anwendung (vgl. Hartig & Klieme, 2008, S. 132-133).

4.2 Ableitung von Kompetenzen in Lehrplänen

Neumann (2010, S. 38) identifiziert (auf den Grundschulsport bezogen) drei Möglichkeiten zur Kompetenzformulierung. Die Kompetenzbereiche des Grundmodell s: Sachkompetenz, Personalkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz (vgl. Neumann, 2010, S.38) entsprechen dabei dem erziehungswissenschaftlichen Begriff von Kompetenz, welche nach Hummel (2002b, S. 5) folgendermaßen charakterisiert sind.

- Sachkompetenz:
- Können ausbilden
- Fachwissen erwerben und verfügbar halten
- Zusammenhänge erkennen
- erworbenes Wissen und Können in Handlungszusammenhängen anwenden
- Wissen zu sachbezogenen Urteilen heranziehen
- Probleme erkennen, analysieren und flexibel verschiedene Lösungsstrategien erproben
- Methodenkompetenz
- rationell arbeiten
- Arbeitsschritte zielgerichtet planen und anwenden
- unterschiedliche Arbeitstechniken sachbezogen und situationsgerecht anwenden
- Informationen beschaffen, speichern, in ihrem spezifischen Kontext bewerten und sachgerecht aufbereiten
- Ergebnisse strukturieren und präsentieren
- Selbstkompetenz
- eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen
- Selbstvertrauen und Selbstständigkeit entwickeln
- Verantwortung übernehmen und entsprechend handeln
- sich Arbeits- und Verhaltensziele setzen
- zielstrebig und ausdauernd arbeiten
- mit Misserfolgen und Erfolgen umgehen
- Hilfe anderer annehmen und anderer leisten
- Sozialkompetenz
- mit anderen gemeinsam lernen und arbeiten
- eine positive Grundhaltung gegenüber anderen einnehmen
- anderen einfühlsam begegnen
- sich an vereinbarte Regeln halten
- solidarisch und tolerant handeln

[...]

Details

Seiten
128
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640781348
ISBN (Buch)
9783640781324
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v163232
Institution / Hochschule
Technische Universität Darmstadt – Institut für Sportwissenschaft
Note
2
Schlagworte
Bildung Bildungsstandards Sportunterricht Kompetenzen Kompetenzmodelle Qualitätssicherung Qualittätsentwicklung

Autor

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Titel: Zur aktuellen Diskussion über Bildungsstandards im Fach Sport