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DaZ im Elementar- und Vorschulbereich

Analyse zweier Lehrwerke unter besonderer Berücksichtigung des interkulturellen Aspekts

Seminararbeit 2007 31 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Gesetzlicher Rahmen
1.1 Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz
1.2 Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie zu Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule
1.3 Kinder- und Jugendhilfegesetz: Förderung der persönlichen Entwicklung des Kindes

2. Interkulturelles Lernen
2.1 Ausgangssituation
2.2 Das Recht auf Vorbereitung auf das Leben in der Gesellschaft
2.3 Exkurs: „Gleiche Bildungschancen für Kinder mit Migrationshintergrund – möglich auch in Deutschland“ von Gogolin

3. Sprachförderung und interkulturelles Lernen
3.1 Sprachen- und Kulturenvielfalt
3.2 Interkulturelles Lernen in der Praxis
3.3 Mögliche Themen und Inhalte der Sprachförderung

4. Lehrwerkanalyse
4.1 Kriterien zur Lehrwerkanalyse
4.2 KIKUS
4.2.1 Allgemeine Lehrwerkanalyse
4.2.2 Lehrwerkanalyse unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten
4.3 Wir verstehen uns gut
4.3.1 Allgemeine Lehrwerkanalyse
4.3.2 Lehrwerkanalyse unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten
4.4 Ergebnisse der Lehrwerkanalyse

5. Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit wurde im Rahmen des Proseminars "Analyse von Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht am Beispiel von Lehrwerken für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache" am Germanistischen Institut des Fachbereichs Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft der Johannes Gutenberg - Universität Mainz in Germersheim unter Anleitung von Dott. Francesca Chillemi-Jungmann verfasst.

Das Thema dieser Arbeit ist DaZ im Elementar- und Vorschulbereich: Analyse zweier Lehrwerke unter besonderer Berücksichtigung des interkulturellen Aspekts.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es Kriterien für die Analyse von Lehrwerken für die Sprachförderung im Elementar- und Vorschulbereich unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten anhand der im Bundesland Rheinland-Pfalz geltenden Richtlinien und Empfehlungen und der Erkenntnisse aus der Forschung im Bereich des interkulturellen Lernens zu entwickeln und sie auf zwei Lehrwerke anzuwenden.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden die rechtlichen Grundlagen des Landes Rheinland-Pfalz für die Sprachförderung an Kindertagesstätten sowie Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule vorgestellt.

Im zweiten Kapitel wird auf die Grundlagen, Prinzipien und Ziele interkulturellen Lernens in Bezug auf die Arbeit in Kindertagesstätten und anderen Tageseinrichtungen eingegangen.

Das dritte Kapitel befasst sich mit relevanten Aspekten der Umsetzung des interkulturellen Lernens in die Praxis der Sprachförderung in den Kindertagesstätten bzw. Tageseinrichtungen.

Im vierten Kapitel wird die Lehrwerkanalyse zweier Lehrwerke für den Elementar- bzw. Vorschulbereich unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten vorgenommen.

Im fünften Kapitel bildet ein Ausblick den Schluss der Arbeit.

1. Sprachförderung: Gesetzlicher Rahmen

1.1 Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz

Die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz ist eine Veröffentlichung vom Referat „Kindertagesstätten“ des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend des Landes Rheinland-Pfalz, die 2004 herausgegeben wurde. Ihr Ziel ist, den Bildungsbegriff und die Bildungsbereiche für die Kindertagesstätten zu konkretisieren und inhaltlich und methodisch praxisnah zu vermitteln, um damit der Umsetzung der Empfehlungen im Alltag einen Schritt näher zu kommen.

Die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (BEE) sind als Grundlage für die tägliche pädagogische Arbeit in den Kindertagestätten des Landes Rheinland-Pfalz konzipiert worden. „Die Inhalte der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen sollen dazu dienen, dass Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen unter Beachtung der Trägerautonomie mehr Transparenz und Verbindlichkeit erlangen.“ (BEE, 6)

Die Veröffentlichung beschäftigt sich mit allen Bereichen, welche die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen betreffen. Das Unterkapitel 3.2 ist der Sprache gewidmet. Hier werden Bedeutung der Sprache und Möglichkeiten der Erfahrungen mit Sprache thematisiert.

Sprache wird als Mittel verstanden Beziehungen mit der Umwelt aufzubauen und diese durch Sprache zu erfahren.

Durch die Sprache entwickeln wir unsere Identität und Persönlichkeit. Die Sprache hat demnach eine zentrale Rolle im Leben der Kinder und entsprechend im Alltag in den Kindertagesstätten. „Die Sprachförderung beginnt deshalb bereits beim Eintritt des Kindes in die Einrichtung“ (BEE, 22) Außerdem, „setzt [die Sprachförderung] an den vorher erworbenen, bereits vorhandenen Aneignungsweisen und Kompetenzen der Kinder an und wird als zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit verstanden“ (BEE, 22).

Die rheinland-pfälzischen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen enthalten folgende durch konkrete Beispiele ergänzte Leitsätze:

- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache eine wichtige Funktion als Medium der Kommunikation und Zuwendung hat.“ (BEE, 22)
- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache aus einzelnen Lauten besteht, die man voneinander unterscheiden kann, und Lust am Artikulieren zu entwickeln.“ (BBE, S. 22)
- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass es viele verschiedene Sprachen gibt, die alle die gleiche Funktion erfüllen, und Lust am Lernen einer anderen Sprache zu entwickeln.“ (BEE, 23)
- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache auch in schriftlichen Symbolen ihre kommunikative Funktion erfüllen kann, und Interesse am Schreiben zu entwickeln.“ (BEE, 23)

Das Ziel der Sprachförderung im Elementarbereich ist, „dass Kinder bis zum Eintritt in die Schule aktiv und passiv an einem Gespräch auf Deutsch teilnehmen und einer Erzählung oder einer vorgelesenen Geschichte auf Deutsch folgen können.“ (BEE, 23)

In der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen wird darüber hinaus zur gezielten Beobachtung und Dokumentierung der individuellen sprachlichen Entwicklung der Kinder geraten, wobei besonderes Augenmerk auf die Kinder gerichtet werden soll, deren Mutter- oder Familiensprache nicht Deutsch ist.

1.2 Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie zu Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule

Art und Umfang der Sprachförderung wird in der Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie zu Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule, die zum 2. Januar 2008 in neuer Fassung in Kraft getreten ist, geregelt.

Das Land fördert im Rahmen der verfügbaren Haushaltsmittel die Durchführung von Maßnahmen der Sprachförderung und Maßnahmen zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule im Sinne des § 2 a Abs. 2 und des § 9 a des Kindertagesstättengesetzes von freien oder öffentlichen Trägern von Kindertagesstätten und örtlichen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe.

Die Sprachförderung wird in Basisförderung (Sprachfördermodul I) und Intensivförderung (Sprachfördermodul II) geteilt. Je nach pädagogischem Bedarf können eine oder zwei Sprachfördermaßnahmen beantragt werden. Die Basisförderung (mindestens 5 Kinder), beinhaltet 2000 Euro für 100 Zeitstunden Sprachförderung und ein Materialkostenzuschuss in Höhe von 50 Euro pro Gruppe. Für die Intensivförderung (mindestens 4 und höchstens 6 Kinder) werden pro Gruppe 4000 Euro für 200 Zeitstunden und ein Materialkostenzuschuss in Höhe von 50 Euro gewährt.

Die Fördermaßnahmen richten sich an erster Stelle an Kinder innerhalb des Jahres vor ihrer Einschulung. Aber „orientiert am Förderbedarf der Kinder und den Ressourcen der Einrichtung können die Fördermaßnahmen auch für Kinder im vorletzten Kindergartenjahr geöffnet oder eigens für Kinder im vorletzten Kindergartenjahr durchgeführt werden.“

Die Fördermaßnahmen sind für alle Kinder gedacht, die Förderbedarf in der deutschen Sprache aufweisen, besonders Kinder nicht deutscher Herkunftssprache[1].

Sprachförderkräfte sollen Personen sein, „die fachlich geeignet sind, Kindern vor dem Übergang zur Grundschule Deutsch bzw. Deutsch als Zweitsprache handlungsbegleitend und erlebnisbezogen zu vermitteln.“

1.3 Kinder- und Jugendhilfegesetz: Förderung der persönlichen Entwicklung des Kindes

Im Kinder- und Jugendhilfegesetz[2] (KJHG) im Achten Buch (VIII) des Sozialgesetzbuches (SGB) werden bundeseinheitlich die Leistungen gegenüber jungen Menschen und deren Familien geregelt. Dieses Gesetz legt die Ziele für die von den Tageseinrichtungen und anderen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe zu erbringende Leistungen fest.

Im KJHG, § 1 „Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe“, Abs. 3, heißt es, dass die Jugendhilfe „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern [soll] und dazu beitragen [soll], Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“, wie auch „dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen“. Dies bedeutet, dass die Arbeit in der Tageseinrichtung dahin gehen soll, dass alle Kinder, ohne jegliche Benachteiligung, in ihrer eigenen, persönlichen Entwicklung, sowohl als Individuen als auch als Mitglieder einer Gesellschaft gestärkt werden sollen.

In diesem Sinne heißt es weiter auf § 22 „Grundsätze der Förderung“, Abs. 3: „Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes.“ und „die Förderung soll sich […] [an] den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, […] des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“. Dies bedeutet für die Tageseinrichtung, dass bei der Förderung eines jeden Kindes unentbehrlich ist, seine soziale, emotionale, körperliche und geistige Situation mitzubetrachten. Genauso müssen die sprachlichen Fähigkeiten und die ethnische Herkunft des Kindes Bedeutung erlangen.

2. Interkulturelles Lernen

2.1 Grundlegendes

„Längst ist das Zusammenleben von Menschen mit verschiedenem soziokulturellem Hintergrund nicht mehr nur ein Problem einiger Großstädte wie Berlin, Hamburg, Frankfurt oder München“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 19). Gegenstand des interkulturellen Lernens ist es die Menschen auf die multikulturelle pluralistische Gesellschaft vorzubereiten.

Den „Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für die Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz“ nach, bilden Kindertagesstätten einen idealen Ort für die Begegnung zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen.

Kindertagesstätten sind in besonderer Weise Orte, in denen sich Kinder und Erwachsene unterschiedlicher sozialer Herkunft, Nationalität, Kultur und Religion unbefangen begegnen können. Die Offenheit für und die Achtung vor anderen Kulturen werden gelebt und die eigene kulturelle und religiöse Identität gewahrt. (BEE, 30)

Kinder sind von Natur aus sehr aufmerksam und neugierig. Sie merken beispielsweise, wenn jemand eine andere Sprache spricht, anders gekleidet ist oder anders aussieht als die Menschen, in seiner gewohnten Umgebung.

Kinder möchten mehr wissen und stellen Fragen oder machen selbst Aussagen, über das, was ihnen auffällt. „Aufgabe der Sprachförderkraft ist es, mit Kindern diese Bereicherungen [, welche interkulturelle Begegnungen darstellen,] zu entdecken und weiterzuführen“ (Schauer,40). „[Wenn] Kinder verschiedener Herkunft und verschiedener Kulturen gemeinsam spielen, lernen und streiten, können Kinder einen selbstverständlichen Umgang mit fremden Sprachen und Kulturen spielerisch einüben“ (Schauer, 39). Der Sprachförderkraft kommt in diesem Zusammenhang die Aufgabe zu, die Kinder beim interkulturellen Austausch zu unterstützen.

„Paradoxerweise hat die Sprachförderkraft aller Wahrscheinlichkeit nach weit weniger existentielle interkulturelle Erfahrungen als die Kinder, bei denen sie diese Erfahrungen fördern soll“ (Schauer, 39) Also stellt sich die Frage nach der interkulturellen Kompetenz der erziehenden Person bzw. nach dem Möglichkeiten interkulturelle Kompetenz zu erlangen.

Das interkulturelle Lernen wendet sich an alle, Mitglieder der Mehrheitskultur und Mitglieder der Migrantenkulturen gleichermaßen (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 16):

- „an alle, die in Tageseinrichtungen arbeiten […];
- an alle Eltern […]; auch deutsche Eltern müssen lernen, sich in dieser Wirklichkeit zurechtzufinden:
- an alle Kinder und nicht nur an ausländische Kinder“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 20).

„Aufgabe einer Tageseinrichtung ist [es], auf das Leben in dieser Gesellschaft vorzubereiten und Kinder zu befähigen, kompetent ihren Alltag zu bewältigen“ (Böhm/Böhm/ Deiss-Niethammer, 20), dazu gehört, gekonnt mit den kulturellen Unterschieden, mit den Chancen und Schwierigkeiten umgehen zu lernen. „Die Aneignung von Hintergrundwissen über die Herkunftskulturen der Kinder [ist] immer sinnvoll und bereichert das eigene Weltverständnis“ (Schauer, 49) aber solches Wissen ist keineswegs so wichtig wie eine „sensible und offene Haltung“ (50) seitens der Sprachförderkraft[3].

2.2 Prinzipien und Ziele des interkulturellen Lernens

Prinzipien

Grundsatz jeder Pädagogik ist, dass „ jedes Kind […] das Recht und das Bedürfnis [hat], als individuelle, eigene Persönlichkeit gesehen und behandelt zu werden“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 52). Daraus lassen sich, in Anlehnung an Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer (52-54), speziell für die interkulturelle Pädagogik drei Grundprinzipien leiten:

1. Prinzip der Akzeptanz und Wertschätzung

Das Prinzip der Akzeptanz und Wertschätzung besagt, dass jedes Kind akzeptiert und wertgeschätzt werden soll, unabhängig von seiner Nationalität, Sprache, Religion.

2. Prinzip der Repräsentanz

Das Prinzip der Repräsentanz meint, dass „sich jedes Kind mit seinen unterschiedlichen und besonderen Erfahrungen in der Tageseinrichtung wieder finden kann“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 52). Dazu gehört idealerweise, neben interkulturellem Material, Spielzeug, Spiele, Lieder, dass in der Einrichtung Erzieherbzw. Erzieherinnen arbeiten, die selbst einer ethnischen Minderheit angehören.

3. Prinzip des Biografiebezugs

Das Prinzip des Biografiebezugs besagt, dass die erziehende Person „die individuelle Lebensgeschichte jedes einzelnen Kindes im Blick hat“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 53). Dadurch wird vermieden, dass ein Kind als Vertreter einer Kultur gesehen wird und somit in Konfliktsituationen nach Erklärungen in der kulturellen Prägung des Kindes gesucht wird, welche in der Praxis oft mehr mit der Persönlichkeit und den Vorerfahrungen des Kindes zu tun haben.

Ziele

Im Handbuch Interkulturelles Lernen werden sechs Ziele für die interkulturelle Arbeit beschrieben. Sie sind so gedacht, dass sie der jeweiligen Situation entsprechend ausgesucht werden können (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 45-52).

1. Einen angemessenen Umgang mit der Befremdung entwickeln

Kinder können auf Unvertrautes sehr unterschiedlich reagieren. Emotionale Reaktionen sollten keinesfalls mit dem „moralischen Zeigefinger“ bewertet werden, sondern sollten die pädagogische Kraft und die Kinder gemeinsam nach Worten suchen, mit denen die Reaktion beschrieben werden könnte.

2. Eine Grundlage für tolerante Verhaltensweisen erwerben

Leitziel des interkulturellen Lernens ist die Erziehung zur Toleranz. „Hier muß eine Haltung der Toleranz angestrebt werden, die Eigenes wie Anderes ernstnimmt und die sich auf Konflikte einläßt mit dem Ziel, sie nicht hierarchisch, sondern partnerschaftlich zu lösen“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 47).

3. Erfahren, dass die eigene Lebensweise eine unter vielen ist

Die Tageseinrichtung muss dafür sorgen, das diese die Vielfalt der möglichen Lebensweisen widerspiegelt, z. B. durch Puppen und Bücher, die Menschen unterschiedlicher Hautfarbe repräsentieren oder durch Musik und Verkleidungsstücke aus unterschiedlichen Ländern bzw. Kulturen. Auf dieser Art und Weise erfahren die Kinder unaufdringlich und selbstverständlich die Unterschiedlichkeit der Lebensgewohnheiten.

4. Andere religiöse Traditionen wahrnehmen als etwas, was anderen wichtig ist

In der heutigen Gesellschaft finden sich verschiedene Religionen nebeneinander wieder. Da Glaubensvorstellungen zur Identität eines Menschen gehören, müssen sie als Teil der Lebensweise dieses Menschen gesehen und ernst genommen werden.

5. Sensibilität für Benachteiligungen entwickeln

Um einer möglichen Entstehung von rassistischen Gedanken frühzeitig entgegenzuwirken, ist es notwendig dass die Kinder dafür sensibilisiert werden, zu merken, „wenn jemand wegen seines Äußeren benachteiligt wird“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 50).

6. (Kultur-) Konflikte vernünftig zu bewältigen lernen

„Wenn in einer Situation [Eltern und ErzierInnen] diametral unterschiedlich Handlungsorientierungen“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 51) haben, gibt es kaum ideale Lösungen. Als erstes muss das Gespräch zwischen der Tageseinrichtung und den Eltern gesucht werden. Wenn aber kein Aufeinanderzugehen möglich ist, müssen die Verbote der Eltern trotz des Nichtverstehens seitens der ErzieherInnen akzeptiert und, gegebenenfalls gemeinsam mit dem Kind, ertragen werden.

2.3 Exkurs: „Gleiche Bildungschancen für Kinder mit Migrationshintergrund – möglich auch in Deutschland“ von Gogolin

Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, Marieluise Beck, gab in Zusammenarbeit mit dem Leiter des Projekts „Bildung PLUS“, Andreas Paetz, die Dokumentation der Fachtagung „Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich“ heraus.

Ziel der am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) im März 2003 stattgefundenen gemeinsamen Fachtagung war, einen Nexus zwischen Wissenschaft und Praxis zu bilden. Verschiedene Projekte aus dem Elementar- und Primarbereich wurden vorgestellt.

An dieser stelle widme ich mich dem Artikel von Prof. Dr. Gogolin „Gleiche Bildungschancen für Kinder mit Migrationshintergrund – möglich auch in Deutschland“, der neues Licht ins Thema Sprachförderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bringt und anschließend konkrete Forderungen, so genannte Qualitätskriterien für Maßnahmen der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, formuliert.

Gogolin greift auf die Ergebnisse der PISA-Studie zurück, welche „die weitreichende Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für Bildungserfolg“ (Gogolin, 17) unterstrichen. Selbst wenn das keine neue Erkenntnis ist, „[müssen] wir heute – nach mindestens 30 Jahren der Beschäftigung mit dem Problem – noch immer die Schlechterstellung der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund beklagen“ (Gogolin, 18).

Kinder aus zugewanderten Familien leben in der Regel in irgendeiner Form von Mehrsprachigkeit und erleben parallel das Deutsche als Mehrheitssprache. Es ist für die Autorin langfristig damit zu rechnen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland in verschiedenen Formen von Zweisprachigkeit aufwachsen und leben werden, ohne dass das Deutsche als allgemeine Verkehrssprache seinen Stellenwert und Funktion verliert. (Gogolin, 22-23)

Zwar ist Mehrsprachigkeit gesellschaftlich weitgehend anerkannt, doch die Sprachförderung stellt bis heute ihren Fokus nahezu gänzlich auf die deutsche Sprache und lässt dabei einen großen Teil der sprachlichen Kompetenz vieler Kinder außer Acht. Eine intensive Förderung solle dazu beitragen, Kinder die ein wenig „hinterher hängen“ zum gleichen Niveau der anderen zu bringen, so dass sie (der Annahme nach) die gleichen Startbedingungen zur Einschulung mitbringen können. (Gogolin, 23)

[Es ist] stets die Grundauffassung leitend gewesen, dass man es mit einem Übergangsproblem zu tun habe: es wurden Maßnahmen von begrenzter Dauer etabliert, in denen so etwas erfolgen soll wie eine Intensivförderung. Die heimlich mitschwingende Hoffnung oder auch ausdrücklich geäußerte Annahme ist, dass am Ende dieser Förderung so eine Art sprachlicher Normalisierung hergestellt sei, also ein Zustand, der keine spezifische Rücksichtnahme oder Förderung mehr erforderlich mache und durch den die Besonderheiten der Zweisprachigkeit quasi beiseitegeschafft seien. (Gogolin, 23)

Die „andere Sprache“ der Kinder prägt ihr Weltbild und ihren Umgang mit Sprache. Einflüsse auf die „Assoziationen, Deutungen, Empfindungen und Wertungen“ (Gogolin, 23) sind unvermeidlich. Darüber hinaus ist festzustellen, dass „der Einfluss der Zweisprachigkeit auf die sprachliche und intellektuelle Entwicklung dauerhaft ist“ (Gogolin, 23). Gleichgültig wie sehr der Mehrheitssprache Deutsch Aufmerksamkeit im Bildungsprozess der Kinder und Jugendlichen geschenkt wird, wird die Familiensprache trotzdem nicht verschwinden, sondern immer noch mehr oder weniger im Hintergrund schwingen.

[...]


[1] Die Sprachfördermaßnahmen umfassen keine therapeutische Behandlung von Störungen

und Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung oder des Sprechens. (s. Verwaltungsvorschrift, 2.1.4)

[2] Gesetz zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechts

[3] Außerdem sollte mit Wissen über die Kulturen äußerst vorsichtig umgegangen werden, da sonst die Gefahr besteht, das Kind durch die Zuschreibung zu einer bestimmten Kultur nicht mehr als Individuum, als eigene Persönlichkeit zu behandeln sondern nur noch als Mitglied einer Kultur anzusehen.

Details

Seiten
31
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640770892
ISBN (Buch)
9783640976065
Dateigröße
580 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v163046
Institution / Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,0
Schlagworte
Deutsch als Zweitsprache Förderuntzerricht Vorschule Lehrbuchanalyse KIKUS

Autor

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Titel: DaZ im Elementar- und Vorschulbereich