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Die Didaktik der Sozialpädagogik im Spiegel interaktionistisch-konstruktivistischer Didaktik

Essay 2010 9 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Die Didaktik der Sozialpädagogik im Spiegel interaktionistisch-konstruktivistischer Didaktik

Mit Blick in die Geschichte der (Sozial-)Pädagogik wird klar, im Vergleich zu anderen Professionen und Disziplinen ist sie geprägt von einer besonders anmutenden Eigentümlichkeit. Die in ihrer Geschichte verhandelten Begriffe sind schwer fassbar, schwer definierbar und verursachen nicht nur bei Studierenden der Sozialpädagogik „Zweifel und Selbstzweifel“ (Niemeyer o. J., S. 2), was es in diesem Zusammenhang mit der Sozialpädagogik überhaupt auf sich habe und „was man über sie wissen müsse“ (ebd.). Begriffe wie beispielsweise Hilfe und Fürsorge, Liebe und Vertrauen sind nicht nur in historischer Dimension eigentümlich schillernd am Firmament humanistischer Wissenschaft und beruflicher Praxis. Sie stehen auch im Jetzt für soziale Interaktionen im Berufsfeld personenbezogener sozialer Dienstleistungen. Sie sind heute noch aktuell zu verhandelnde, in Weiterentwicklung empirisch und theoriegeleitet zu erforschende Begrifflichkeiten der Sozialpädagogik und spielen in der Ausgestaltung lebensweltlicher Nähe und Distanz zu den Adressaten eine Rolle. Auch wenn die Begriffe in ihrer semantischen Explizitheit in der aktuellen Diskussion nicht mehr auftauchen, sind sie doch fester Bestandteil. Mit Detlef Gaus und Reinhard Uhle sind persönliche Wertschätzung, Liebe und Anerkennung von Erzieherinnen und Erziehern, Lehrerinnen und Lehrern durch Heranwachsende Voraussetzungen dafür, dass Heranwachsende sich auf Erziehungsambitionen und Lehrintentionen einlassen (vgl. Gaus/ Uhle 2009, S. 24). Demnach habe sich Trotz semantischer Veränderungen seit 1800 die Problemstellung von Pädagogik hinsichtlich des Umgangs mit der Frage, wie Erziehung und Unterrichtung die Mitwirkung von Adressaten bewirken kann, nicht verändert (ebd., S. 25).

Auch im didaktischen Diskurs der Sozialpädagogik ist die Frage nach der Besonderheit der personalen Dimension der sozialpädagogischen Profession noch nicht zu Ende verhandelt. Auch hier geht es um die wertschätzende, subjektivierte Gestaltung einer professionellen Beziehung zwischen Individuen. So sei die Erzieherin oder Sozialpädagogin mit Maria- Eleonora Karsten im Hinblick auf die Interaktion niemals in der Lage, sich hinter objektivierte Sachzwänge zurückzuziehen. Es gehe um die Interaktion als subjektives Sich-Einlassen unter vorgegebenen Rahmenbedingungen auf jeweils unterschiedliche Gegenüber, die als Personen mit ihren Eigenarten den jeweiligen Erziehungsprozess mit beeinflussen und mitgestalten (vgl. Karsten 2003, S. 352). Insofern liegt es auf der Hand, dass die didaktische Diskussion in der Sozialpädagogik die Frage nach der Ausgestaltung von Beziehungen zwischen Subjekten in mehrfacher Weise zu beantworten hat. „Es geht um eine integrale Entwicklung der Persönlichkeit“ (ebd.). „Denken, Fühlen und Handeln bilden eine Einheit, die den Erziehungsprozess in dieser Qualität erst konstituiert und nicht ohne die den Handlungsprozess mitstrukturierende Personen gedacht werden kann“ (ebd.). Personenbezogene soziale Dienstleistungen können nicht ohne Personen, die gleichsam wirkliche und sich in das pädagogische Handeln ganzheitlich einbringende Persönlichkeiten sind, stattfinden. Diese Erkenntnis fordert den Diskurs der Didaktik der Sozialpädagogik stetig zu einer reflexiv voranschreitenden Theoriebildung und Konkretisierung der (sozial­didaktischen Modelle heraus, auch um der gesellschaftlichen Verpflichtung, welche die Sozialpädagogik aus ihrem Innersten heraus hat, gerecht zu werden. Denn es sind mit Karsten heute die gesellschaftlichen Bedingungen und Entwicklungserfordernisse selbst, die sozialdidaktische Reflexionen personenbezogener sozialer Dienstleistungen benötigen. So würde sich die Sozialdidaktik über eine Fachdidaktik der Fachrichtung Sozialpädagogik im Lehramt an berufsbildenden Schulen hinaus zu einem didaktischen Prinzip für die Aneignung der Welt und die Gestaltung einer sozialgerechteren Zukunft bewegen (vgl. Karsten 2003, S. 370).

Schülerinnen und Schüler sozialpädagogischer Berufe sollen nach dem Beschluss der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 2000 auf didaktisch-methodischer Ebene im Prozess der Professionalisierung ihres sozialpädagogischen Handelns die berufliche Tätigkeit als Prozess wahrnehmen, in dem es darauf ankommt, Strategien für ein selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln zu entwickeln, sie zu dokumentieren und zu überprüfen und dabei gleichzeitig die wechselnden Anforderungen der Praxis zu berücksichtigen (vgl. KMK 2000, S. 4). Doch was ist der Weg in der Konkretisierung die]ser Kompetenzen?

Es gilt, sich die grundlegenden Prozesse sozialpädagogischer Kompetenzentwicklung genau anzusehen. Nach Karsten sind Bildungs-, Erziehungs- und Beratungs- oder Lernprozesse prinzipiell unabgeschlossen (vgl. Karsten 2003, S. 353). Sie sind demnach unsicher und in letzter Konsequenz nicht planbar. Diese Erkenntnis ist in sich, im Sinne des hier im Rahmen eines Andiskutierens zu leistenden Beitrages, konstruktivistischer Natur. Folgt man dem Begründer des systemisch-interaktionistischen Konstruktivismus und seiner systemisch­konstruktivistischen Didaktik Kersten Reich, ist die Wirklichkeit und die in ihr je behauptete Wahrheit eine bloße Konstruktion von im konstruktivistischen Horizont als Beobachter bezeichneten Wesen im Kontext der eigenen Kultur und ihrer Beobachtungsvorschriften (vgl. Reich 1996, S. 71; Reich 2006, S. 164 - 167). Solche Konstruktionen seien jeweils zeitgebunden und würden von den spezifischen Beobachterinnen und Beobachtern und deren Verständigungsgemeinschaft abhängen, so dass sie keine ewigen Wahrheiten festschreiben können (ebd. 1996). Diese vorangestellten Aussagen zusammen ergeben, dass in Lehr-Lernprozessen der Sozialpädagogik prinzipiell unsicheres Wissen über unsichere Handlungsbezüge konstruiert wird. Hinzu kommt, dass, wie vorangestellt gezeigt wurde, Lehrende und Lernende der Sozialpädagogik, durch die spezielle Struktur ihres Bildungszusammenhangs, niemals starr in ihrer jeweiligen Rolle als Lehrende oder Lernende verharren können, also jeweilig als Anbieter oder Konsument von Bildung fungieren. Denn die Konsumenten werden ja selbst zu Anbietern, sobald sie ihren Adressaten, in der Praxis gegenübertreten, um dort eigenverantwortlich und zielorientiert bei Mädchen und Jungen und jugendlichen Mädchen und Jungen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsprozesse zu gestalten (vgl. KMK 2000, S. 4). Noch ein Mal: Der Lerngegenstand selbst ist hier die pädagogische Interaktion, d. h. in wesentlichem Maße, die Gestaltung von professionellen pädagogischen Beziehungen mit unterschiedlich ausgeprägten Zielen wie eben Bildung, Erziehung, Beratung. Der Zusammenhang zwischen Lehrenden und Lernenden ist demnach nicht asymmetrisch, sondern in einer symmetrischen Zirkularität von Inhalten und Beziehungen zu sehen (vgl. Reich 2004, S. 107; Reich 2005, S. 258-260).

Damit müssen sich die Überlegungen zu einer weiteren Konkretisierung und einer inhaltlichen Bereicherung didaktischer Entwürfe der Sozialpädagogik aus ihrem Gegenstand selbst, der sozialen Wirklichkeit und dem sozialen Handeln, heraus entwickeln. Pädagogisch-erkenntnistheoretisch baut der systemisch-interaktionistische Konstrukti­vismus eine fundierte sozialpädagogisch-logische Brücke hin zu dem Ziel der eigenständigen Weiterentwicklung der Didaktik der Sozialpädagogik. Zur Verdeutlichung der theoretischen Grundlagen sei hier mit Horst Siebert in gebotener Kürze eher in radikal-konstruktivistischer Tradition festgestellt, dass Menschen, d. h. also Lehrende wie auch Lernende, autopoietische, d. h. sich selbst reproduzierende, selbstreferenzielle, operational geschlossene Systeme sind (vgl. Siebert 2005, S. 11). So wandeln wir „Impulse von außen in unseren Nervensystemen ,strukturdeterminiert‘, d. h. auf der Grundlage biografisch geprägter psycho-physischer kognitiver und emotionaler Strukturen, um. Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wird und die sich biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat“ (ebd.). Diese erkenntnistheoretische Sichtweise von Wirklichkeit erscheint im pädagogischen Kontext als nicht neu, sondern als sehr vertraut in der historischen Entwicklung der Sozialpädagogik mit ihrem ebenfalls historisch bedingten Anspruch, Mittler zwischen äußeren Ansprüchen an Subjekte und den äußeren Ansprüchen selbst zu sein (s. z. B. Schiller et al. 2007, S. 263­264). Die Subjektorientierung ist eine Domäne der Sozialpädagogik. Damit verbindet sich die Anerkennung und Respektierung des Eigensinns, der Individualität und weitergehend auch der Bedürfnisse jedes Menschen. Das führt zurück zu einem Vordenker des pädagogischen Konstruktivismus-Pragmatismus-Diskurses, John Dewey, der sagt, dass jede und jeder Lernende ein lebender Organismus mit einer eigener Geschichte, mit eigenen Bedürfnissen, Wünschen und, womöglich das Wichtigste, mit eigenen Interessen sei (vgl. HICKMAN 2004, S. 6). Pointiert gesagt postuliert sich hier ein stark sozialpädagogischer Blick auf die Welt.

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Details

Seiten
9
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640761845
ISBN (Buch)
9783640762118
Dateigröße
444 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v162534
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg – Institut für Sozialpädagogik
Note
1.0
Schlagworte
Didaktik Sozialpädagogik Konstruktivismus Sozialdidaktik Fachschule Sozialpädagogik Erzieherinnen Erzieher Ausbildung

Autor

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