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Entwicklung von mündlichen Prüfungen in der E-Phase im Spanisch-Anfänger-Unterricht der Oberstufe

Kompetenzbereich: Innovieren

Examensarbeit 2010 41 Seiten

Didaktik - Spanisch

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Gründe für die Einführung von mündlichen Prüfungen

3 Der GER als Hilfe bei der Entwicklung von mündlichen Prüfungen

4 Entwicklung von Bewertungskriterien für mündliche Prüfungen

5 Konzeption und Durchführung von mündlichen Prüfungsaufgaben

6 Ein Beispiel aus der Unterrichtspraxis
6.1 Unterrichtliche Vorraussetzungen
6.2 Durchführung und Organisation der mündlichen Prüfungen
6.3 Beispiele für mündliche Prüfungsaufgaben
6.4 Bewertung der mündlichen Prüfungen
6.5 Auswertung der mündlichen Prüfungsergebnisse

7 Fazit

8 Bibliographie

9 Anhang
9.1 Dokument 1: Informationsblatt zu den examenes orales
9.2 Dokument 2: Bewertungsbögen für das 1. Lernjahr
9.3 Dokument 3: Notenergebnisse der exämenes orales
9.4 Dokument 4: Sprechleistung auf dem Kompetenzniveau A2
9.5 Dokument 5: Prüfungsmaterial 2 (Situations- und Rollenkarten)

1 Einleitung

Was ist das Ziel des modernen Fremdsprachenunterrichts?

„Lerner nennen als Antwort eher selten die Fähigkeit, gute Essays verfassen zu können. Die meisten wollen die Sprache flüssig sprechen und im Alltag anwenden lernen. Lehrkräfte wünschen sich angeregte Unterrichtsgespräche, Lehrpläne geben als höchstes Lernziel die kommunikative Kompetenz an." (TAUBENBÖCK 2007:2)

Wenn Spracherfolg die höchste Motivation für Fremdsprachenlerner1 ist und der Rahmenlehrplan (vgl. rahmenlehrplan (rlp) 2001: 13)2 die mündliche Sprachkompetenz als entscheidend hervorhebt, weshalb dominieren dann nach wie vor die schriftlichen Leistungen im Unterricht?

Eigene Erfahrungen aus zahlreichen Hospitationsstunden im Spanischunterricht haben gezeigt, dass in den meisten Klassenzimmern eine regelrechte „Sprachlosigkeit" herrscht, ungeachtet dessen, ob es sich um einen Anfänger- oder Fortgeschrittenen-Kurs handelte. Diesen Eindruck unterstreichen auch Erfahrungen aus meiner Tätigkeit als Lehrerin an einem Fremdspracheninstitut in Spanien: deutsche Lerner mit Vorkenntnissen in der spanischen Sprache schnitten in schriftlichen Einstufungstests für einen Spanischkurs im Durchschnitt sehr gut ab, im mündlichen Ausdruck zeigten sie dann jedoch extreme Defizite. Dies führt zu der Annahme, dass die mündlichen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht unzureichend gefördert werden, obwohl sie durch die fortschreitende Integration der Europäischen Union und den internationalen Globalisierungsprozess zunehmend wichtiger werden. Aus dem Wunsch den Stellenwert der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht aufzuwerten, ergibt sich das Thema dieser Arbeit: Die Entwicklung von mündlichen Prüfungen in der E-Phase im Spanisch- Anfänger-Unterricht der Oberstufe.

Die Arbeit ist untergliedert in einen theoretischen und praktischen Bereich. Im ersten Teil sollen zunächst verschiedene Gründe für die Einführung von mündlichen Prüfungen genannt werden. Anschließend wird auf die beiden wesentlichen Faktoren, die bei der Erstellung von qualitativen „exämenes orales "3 beachtet werden müssen, eingegangen. Das sind zum einen die vom Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER4 ) vorgegebenen Standards zur Erstellung von Prüfungsaufgaben und zur Bewertung von fremdsprachlichen Kompetenzen, und zum anderen die Entwicklung von klaren Bewertungskriterien, die eine reliable und valide5 Leistungsbeurteilung der mündlichen Fähigkeiten ermöglichen. Im fünften Kapitel soll schließlich gezeigt werden, wie mündliche Prüfungsaufgaben konzipiert und durchgeführt werden können.

Im Anschluss an den theoretischen Teil der Arbeit folgt der praktische mit einem Beispiel zu mündlichen Prüfungen aus dem eigenen Spanisch-Anfänger-Unterricht der E-Phase. Hier werden zunächst die unterrichtlichen Vorraussetzungen genannt und es wird veranschaulicht, wie exämenes orales in einer großen Klasse durchgeführt werden können. Anschließend werden die gewählten Prüfungsaufgaben präsentiert und gezeigt, wie man sie mithilfe der im theoretischen Teil vorgestellten Bewertungsmethoden benoten kann. Zuletzt werden die gewonnenen Resultate ausgewertet.6

Das abschließende Fazit soll die Ergebnisse der Arbeit zusammenfassen und einen Ausblick auf einen fremdsprachlichen Unterricht geben, der die Schüler zu einem möglichst flüssigen und selbständigen Gebrauch der Fremdsprache befähigt und ihre Sprechkompetenz 7 angemessen anerkennt und fördert.

2 Gründe für die Einführung von mündlichen Prüfungen

Die Mündlichkeit wird in den neuen Reformbemühungen und im RLP immer stärker betont. Die Relevanz des Sprechens und dessen Förderung für eine gelungene Kommunikation in der Fremdsprache (vgl. Blume 2007: 140) zeigt die Verschiebung der Akzente zugunsten einer stärkeren Förderung der Sprechkompetenz (vgl. Spengler 2006: 28). Väzquez (2006: 4) bezeichnet die Förderung des Sprechens im Fremdsprachenunterricht sogar als Herausforderung des 21. Jahrhunderts. Dementsprechend muss man einen Weg finden, um die Überbetonung der schriftlichen Leistungen zugunsten der Förderung der mündlichen Kompetenzen im Schulalltag abzubauen. Dies liegt vor allem im Interesse der Oberstufenschüler der E-Phase, die Spanisch als neu aufgenommene Fremdsprache lernen. Gemäß der Abiturprüfungsverordnung des Landes Bremen darf Spanisch als neu aufgenommene Fremdsprache im Abitur nur als viertes Prüfungsfach gewählt werden und kann somit nur mündlich abgeprüft werden (vgl. Regelungen für die Abiturprüfung 2007: 8) .8

Unter den gegebenen Umständen werden die mündlichen Kompetenzen jedoch bis zur Abiturprüfung, in der sie für 20-25 Minuten in der Fremdsprache sprechen müssen, nicht angemessen gefördert. So fordert der bremische RLP für die E-Phase lediglich schriftliche Lernerfolgskontrollen, die mündlichen Leistungen fallen dagegen in den Beurteilungsbereich „sonstige Mitarbeit" (vgl. Rlp 2001: 27), wo sie im Vergleich zu den schriftlichen Klausuren einen geringeren Stellenwert einnehmen. Im Gegensatz zu den meisten Bundesländern, die nur schriftliche Klausuren vorschreiben, wurden in Bayern im Jahr 2007/2008 zur Aufwertung der Mündlichkeit so genannte „qualifizierte mündliche fremdsprachliche Einzel-, Partner-, und Gruppenprüfungen" für alle Abitursprachen verpflichtend eingeführt (vgl. WLASAK-FEIK 2007: 24). Am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München ist sogar eine Handreichung zur Gestaltung und Bewertung von mündlichen Aufgaben erarbeitet worden, die die Lehrer anregen und ihnen helfen soll, auf einem angemessenen Anspruchsniveau und in großen Klassen mündliche Prüfungen durchzuführen (vgl. wlasak- feik 2006: 12).

Für die Einführung von exämenes orales sprechen aber nicht allein die Relevanz der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit und die Vorbereitung auf das mündliche Abitur, sondern ebenfalls der Umstand, dass hierdurch die Mündlichkeit auch im Bewusstsein der Lernenden einen höheren Stellenwert einnehmen würde, da sie nicht mehr nur nebenbei bewertet würde, sondern man sich darauf wie auf schriftliche Klassenarbeiten vorbereiten müsste (vgl. wlasak-feik 2007: 25). Nicht zuletzt würde mit der Aufwertung der Mündlichkeit auch ihr Anteil im Unterricht größer.

Das in Bayern bewährte Abprüfen der mündlichen Kompetenzen zeigt, dass viele Vorurteile, wie z.B. dass die Sprechfertigkeit in großen Klassen nicht abprüfbar, die mündliche Benotung nicht objektiv genug sei oder die mündlichen Prüfungen angeblich leichter als die schriftlichen seien (vgl. HANDREICHUNG (HR), 2004: 10)9, abgebaut werden können. In den folgenden Kapiteln soll veranschaulicht werden, was bei der Erstellung, Bewertung und Durchführung von mündlichen Prüfungen beachtet werden muss, damit diese als gültig, zuverlässig, fair und praktikabel bezeichnet werden können.

3 Der GER als Hilfe bei der Entwicklung von mündlichen Prüfungen

Für eine reliable und valide Leistungsmessung der Sprechkompetenz braucht man eine standardisierte Bezugsnorm. Als solche gilt der 2001 vom Europarat verabschiedete Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren und Beurteilen (GER). Der GER enthält unter anderem Skalen zur Bewertung und Beschreibung von mündlichen Kompetenzen in verschiedenen Anwendungsbereichen. Er unterscheidet zwischen sechs Lernniveaus (A1, A2, B1, B2, C1, C2), welche mithilfe von Deskriptoren beschrieben und damit europaweit vergleichbar gemacht werden (vgl. Sommerfeld 2007: 4). Die heutigen Standards und Lehrpläne sind nach dem GER ausgerichtet: bestimmte Niveaus werden als Abschlussprofil angestrebt und auch die Leistungskontrollen orientieren sich danach. Der GER ist für den fremdsprachlichen Unterricht ein unverzichtbarer Orientierungsmaßstab. Seine Referenzniveaus zeigen, was im jeweiligen Lernjahr z.B. als „sehr gute" und was als „mangelhafte" Leistung zu bezeichnen ist. Dies kann dem Lehrer bei Sprachprüfungen helfen, ein realistisches Anforderungsniveau anzustreben (vgl. WLASAK- feik 2006: S.13). Für Spanisch als neu aufgenommene Sprache definiert der bayerische Lehrplan als Anforderungsniveau am Ende des 1. Lernjahres A2 (vgl. wlasak- feik 2007: S.25). Die Untersuchung der im GER für A1 und A2 beschriebenen mündlichen Kompetenzen hat ebenfalls ergeben, dass die Schüler bereits im 2. Halbjahr des 1. Lernjahres oftmals über dem A1-Niveau liegen. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit bei der Entwicklung und Bewertung der mündlichen Prüfungsaufgaben A2 als das Referenzniveau betrachtet, wenngleich die Schüler noch nicht alle auf diesem Niveau beschriebenen Kompetenzen erfüllen.10 Zur Einordnung der mündlichen Leistungen auf diesem Lernniveau sind die im GER enthaltenen Skalen zur Beurteilung und Beschreibung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit sehr hilfreich. Hier einige Auszüge aus den Deskriptoren des GER:

Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation auf dem Lernniveau A2 (vgl. GER 2001: 38)

Deskriptoren zur mündlichen Produktion auf dem Lernniveau A2 (vgl. GER 2001: 35ff)

- Kann die Familie, Lebensverhältnisse, die Ausbildung und die gegenwärtige oder die letzte berufliche Tätigkeit beschreiben.
- Kann mit einfachen Worten Personen, Orte, Dinge beschreiben.
- Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung beschreiben.
- Kann unkomplizierte Nachfragen beantworten und, falls nötig, um Wiederholung bitten.

Deskriptoren zur mündlichen Interaktion auf dem Lernniveau A2 (vgl. GER 2001: 35ff)

- Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Routineangelegenheiten in Zusammenhang mit Arbeit und Freizeit geht.
- Kann mit anderen besprechen, was man am Abend oder am Wochenende machen könnte.
- Kann fragen, was jemand bei der Arbeit und in der Freizeit macht, und kann entsprechende Fragen anderer beantworten.
- Kann in einem Interviewgespräch einfache, direkte Fragen zur Person beantworten und auf einfache Feststellungen reagieren.
- Kann nach dem Weg fragen und den Weg erklären.
- Kann sagen, was er gerne hat und was nicht.
- Kann einfache Einkäufe machen, sagen, was er sucht, und nach dem Preis fragen.
- Kann eine Mahlzeit bestellen.

Die hier beschriebenen Kompetenzen zur Sprachkompetenz auf dem Lernniveau A2 weisen bereits auf viele mögliche Aufgabenstellungen hin. Auf Grundlage des Beurteilungsrasters zur mündlichen Kommunikation und der fett hervorgehobenen Kompetenzbeschreibungen zur mündlichen Produktion und Interaktion werden in den folgenden Kapiteln die Bewertungskriterien für die exämenes orales sowie die mündlichen Aufgaben selbst erarbeitet (vgl. WLASAK-FEIK 2007: 25). Die Orientierung an den Standards des GER soll dabei eine zuverlässige Beurteilung der getesteten Leistungen ermöglichen und damit auch eine Qualitätssicherung der Prüfungen garantieren (vgl. grünewald/ Küster 2009: 258f).

4 Entwicklung von Bewertungskriterien für mündliche Prüfungen

Die Evaluierung mündlicher Leistungen ist für den Lehrer allein durch seine begrenzte Wahrnehmungsfähigkeit und Aufmerksamkeitsspanne eine der schwierigsten Aufgaben. Umso wichtiger erscheint es, die lehrende Person mit konkreten Beobachtungsaufgaben zu entlasten. Eine knappe Bewertungsliste kann eine valide Einschätzung der mündlichen Sprachkompetenz deutlich vereinfachen (vgl. kieweg 2007: 10).

Der GER enthält Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation für die verschiedenen Lernniveaus. Diese basieren auf fünf Bewertungskategorien (siehe Kapitel 3, S.4): Spektrum (bezogen auf den Wortschatz- und Syntaxgebrauch), Korrektheit (bezogen auf die Grammatik), Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz (bezogen auf die sinngemäße Verknüpfung der Gedanken). Aus Gründen der Praktikabilität haben die Verfasser der bayerischen Handreichung die Beurteilungsraster des GER für schulische Zwecke angepasst und an verschiedenen Aufgabenformaten mit folgendem Ergebnis erprobt:

„Die entwickelten Bewertungsraster haben sich inzwischen auf allen Niveaus und auch auf fast allen denkbaren Typen mündlicher Leistungserhebungen bewährt." (WLASAK-FEIK11 2006: 12).

Im Gegensatz zum GER beschränken sich die in der bayerischen Handreichung veröffentlichten Bewertungsraster auf drei Hauptkategorien: Sprache, Strategie und Inhalt. Die erste Kategorie „Sprache" setzt sich auf einem A2 Niveau aus den Unterkategorien Aussprache, Intonation, grammatische Korrektheit sowie Wortschatzbeherrschung zusammen. Zur Kategorie „Strategie" gehören die Flüssigkeit, der Sprecherwechsel sowie die Kooperation (d.h. die Fähigkeit des Prüflings auf die Äußerungen seines Gesprächpartners einzugehen) und die Flexibilität. Zur Kategorie „Inhalt" zählen die Kohärenz (damit ist gemeint, ob der Lernende seine Gedanken inhaltlich logisch und sprachlich zusammenhängend darstellen kann), die Kreativität sowie die Aufgabenerfüllung. Welche Komponenten in welcher Gewichtung zur Bewertung herangezogen werden, muss je nach Lernzielen, Anforderungsniveau und Aufgabenart entschieden werden. In Anfängerkursen wird empfohlen den Bereich „Sprache" stärker zu gewichten als die anderen beiden Bereiche (vgl. Wlasak-Feik 2006: 13), da es im 1. Lernjahr vordergründig um den Erwerb der grammatischen und phonetischen Grundlagen geht und die Schüler in den anderen Bereichen auf einem A2- Lernniveau noch über sehr begrenzte Fähigkeiten verfügen. Die Gründe dafür sind, dass die strategischen Leistungen vor allem mit dem Zuwachs an Vokabular steigen und die inhaltlichen Leistungen sich aufgrund der starken Vorgaben vordergründig in der „Aufgabenerfüllung" erschöpfen. Denn durch die inhaltlichen und sprachlichen Hilfestellungen wird implizit eine Kohärenz vorgegeben und die Kreativität des Schülers deutlich eingeschränkt.

Die Leistungen der Schüler können mittels der international häufig anzutreffenden Punktevergabe oder der traditionellen deutschen sechsstufigen Notenskala bewertet werden. Letztere ist den Lehrern sowie Schülern in Deutschland sehr vertraut und kann bei einer kurzen Prüfungszeit sehr hilfreich sein. Zur Berechnung der Endnote werden lediglich die für jede Kategorie gegebenen Teilnoten addiert und der jeweiligen Gewichtung entsprechend dividiert (vgl. HR 2001: 10). Im Gegensatz dazu müsste man bei einem beispielsweise fünfstufigen Punkteraster (vgl. HR 2001: 97f) vorher festlegen, wie viele Punkte welche Note ergeben, weshalb diese Variante auch aufwendiger ist.

Die Notenvergabe sollte sich nach den Deskriptoren des GER richten. Vor der Prüfung sollte klar sein, welche Kriterien erfüllt werden müssen, um eine bestimmte Note zu erreichen. Demnach bekommt ein Schüler nur dann eine sehr gute Note, wenn er das seinem Lernstand entsprechende Kompetenzniveau erreicht hat (vgl. kieweg 2007: 13).

Die Einführung und Erstellung von Bewertungsrastern zur Beurteilung der Sprechkompetenz kann am Anfang aufwendig sein, sich später jedoch als sehr praktisch und zeitsparend erweisen. Durch das Ankreuzen der Einzelnoten im Bewertungsraster erhält der Prüfer eine Art Prüfungsprotokoll, welches ihm hilft, dem Schüler ein differenziertes und vor allem auch positives Feedback zu geben (vgl. Wlasak-Feik 2006: 13): Der Schüler bekommt zu allen bewerteten Aspekten eine Rückmeldung und erfährt, was er bereits kann und woran er noch arbeiten muss, um sich zu verbessern. alonso (2007: 17) empfiehlt neben dem Ankreuzen der Teilnoten (bzw. Punkte), sich während der Prüfungen zusätzliche Notizen zu machen, um den Schülern ein noch besseres Feedback geben zu können: „Cuanto mäs detallados y personales sean nuestros comentarios mäs les van a ayudar". Demzufolge kann mithilfe von kriterienorientierten Bewertungsrastern, die seit vielen Jahren kritisierte „Fehlerkorrektur" als Positivkorrektur erfolgen (vgl. Sommerfeld 2007: 6).

Es ist wichtig, dass die Schüler die Bewertungskriterien bereits vor der Prüfung kennen, damit sie sich besser darauf vorbereiten können. Im Idealfall können diese sogar gemeinsam mit den Schülern im Unterricht erarbeitet werden (vgl. taubenböck 2007: 7). wlasak-feik (2007: 28) empfiehlt, dem Lerner direkt nach der Prüfung den ausgefüllten Bewertungsbogen auszuhändigen, damit er seine Leistungen verbessern kann.

Zusammenfassend lassen sich die folgenden Vorteile von Beurteilungsrastern für mündliche Prüfungen festhalten:

1. Sie sind ein Instrumentarium, das eine detaillierte Leistungsanalyse und transparente Notenvergabe ermöglicht.
2. Sie zeigen in Anlehnung an den GER, was der Schüler schon kann.
3. Sie können je nach Lernziel und Lernstand abgeändert werden.
4. Sie helfen dem Lehrer sich auf konkrete Aspekte zu konzentrieren und dem Schüler eine klare, differenzierte und positive Rückmeldung zu geben.
5. Sie helfen den Schülern zum einen, sich besser auf die Prüfung vorzubereiten und zum anderen, sich selbst besser einschätzen und verbessern zu können.

[...]


1 Bei Begriffen wie Fremdsprachenlerner/innen, Schüler/innen, Lehrer/innen, etc wird für eine bessere Lesbarkeit auf eine geschlechterspezifische Differenzierung in der Schreibweise verzichtet.

2 Der Herausgeber des Rlp ist der senator für Bildung und wissenschaft. Im Folgenden wird bei der Zitierweise nur Rlp angegeben.

3 Da im Spanischunterricht die mündlichen Prüfungen als „exämenes orales" bezeichnet werden, soll auch in dieser Arbeit neben dem deutschen Ausdruck der spanische verwendet werden.

4 Im Folgenden wird für den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen die Abkürzung GER verwendet.

5 Eine Leistungsmessung ist reliabel, wenn zwei getrennte Durchläufe des gleichen Tests die gleichen Resultate bzw. die gleiche Rangfolge unter den Kandidaten ergeben; sie ist valide, wenn im Test genau das geprüft wird, was abgeprüft werden sollte. (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2004: 10)

6 Die Prüfungen wurden auf Video aufgenommen und sind dieser Arbeit beigefügt.

7 Die Kompetenz und die Fertigkeit Sprechen sowie die Begriffe Sprechen, Sprechfertigkeit, Sprechkompetenz

und mündliche Kommunikationsfähigkeit/-kompetenz werden in der Arbeit synonym verwendet.

8 Der Herausgeber der Regelungen für die Abiturprüfung ist DIE SENATORIN FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT.

9 Der Herausgeber der Handreichung zur Mündlichkeit im Unterricht der modernen Fremdsprachen ist das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München. Im Folgenden wird bei der Zitierweise nur HR angegeben.

10 Daher ist es auch empfehlenswert, mündliche Prüfungen erst während des 2. Halbjahres des 1.Lernjahres durchzuführen, da die Schüler zu diesem Zeitpunkt über grundlegende Kenntnisse in der Fremdsprache verfügen

11 C. wlasak-feik gehört zu den Verfassern der bayerischen Handreichung zur Mündlichkeit im Unterricht der modernen Fremdsprachen.

Details

Seiten
41
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640767557
ISBN (Buch)
9783640767892
Dateigröße
605 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v162144
Institution / Hochschule
Landesinstitut für Schule, Bremen
Note
1,0
Schlagworte
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Titel: Entwicklung von mündlichen Prüfungen in der E-Phase im Spanisch-Anfänger-Unterricht der Oberstufe