Zur Professionalisierung der Erzieherinnen an Fachschulen für Sozialpädagogik

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Professionalität im Erzieherinnenberuf
1.1 Der Erzieherinnenberuf - Eine Berufsgruppe im Wandel
1.2 Die Professionalität der Erzieherinnen vor dem Hintergrund der aktuellen Entwicklungen 1.3 Die Professionalität der Erzieherinnen in der empirischen Rekonstruktion

2. Die Erzieherinnenausbildung auf Fachschul- und Hochschulebene vor dem Hintergrund der Professionalisierung
2.1 Der Beitrag der Fachschulen für Sozialpädagogik zur Professionalität der Erzieherinnen
2.2 Die aktuelle Fachdebatte um die Akademisierung der Erzieherinnenausbildung
2.3 Professionalisierung durch Akademisierung? Die Erzieherinnenausbildung auf Hochschulniveau

3. Forschungsprojekt zur zukünftigen Professionalisierung der Erzieherinnen im Kontext der aktuellen Fachdebatte
3.1 Angaben zum Forschungsprojekt
3.2 Frau F.: Die Fachschule als Ort der Entwicklungsbegleitung und Praxisrelevanz
3.3 Frau S.: Die Fachhochschule als Lernort der Wissenschaft und Forschung
3.4 Fazit

4. Gestaltungsmöglichkeiten an der Fachschule für Sozialpädagogik - Ein Beitrag zur Professionalität der Erzieherinnen
4.1 Veränderungen auf der Makroebene - Weiterentwicklung durch Modularisierung .
4.2 Mesoebene - Gestaltungsmöglichkeiten der Einzelschule
4.3 Die Mikroebene - Möglichkeiten zur Förderung der reflexiven Kompetenz

5. Schlussbetrachtung

6. Verzeichnisse

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang
Darstellung der Unterschiede von Qualifikation, Kompetenz, Performanz
Rahmenvereinbarungen der Erzieherinnenausbildung im Vergleich
Didaktische Struktur der Ausbildung an den Fachschulen für Sozialpädagogik in Nordrhein-Westfalen
Künftig vorstellbare Berufsausbildungen und Studiengänge im Bereich Sozial-pädagogik für das Land Sachsen
Dimensionen des Qualifikationsrahmens Frühpädagogik B.A

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Überblick der erwerbstätigen Erzieherinnen in der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 2006/2007 (in Anlehnung an Schilling/Wilk 2008,15)

Abbildung 2: Professionalitätsverständnis des Erzieherinnenberufs unter Berücksichti- gung der aktuellen Entwicklungen (eigene Darstellung)

Abbildung 3: Selbstverständnis der Erzieherinnen (eigene Darstellung)

Abbildung 4: Pyramide der sozialpädagogischen Ausbildungslandschaft (eigene Darstellung)

Abbildung 5: Handlungskompetenz: Dimensionen und deren Akzentuierungen (aus: Bader/Müller 2002, 177)

Abbildung 6: Zusammenhang von Handlungsfeldern, Handlungssituationen, Lernfeldern und Lernsituationen (in Anlehnung an Friese 2000, 9)

Abbildung 7: Beitrag zur Professionalisierung der Erzieherinnen an Fachschulen für Sozialpädagogik (eigene Darstellung)

Abbildung 8: Mögliche Modelle der zukünftigen Erzieherinnenausbildung (in Anleh- nung an Rauschenbach 2005, 28ff./Schmidt 2005, 725ff.)

Abbildung 9: Verteilung der Zugangsvoraussetzung zu den Bachelor-Studiengängen im Bereich der Frühpädagogik (aus: Speth 2010, 156)

Abbildung 10: Überblick zur Ausbildungslandschaft der Erzieherinnenausbildung auf Hochschulebene (eigene Darstellung)

Abbildung 11: Der Beitrag der Fachhochschulen zur Professionalität der Erzieherinnen (eigene Darstellung)

Abbildung 12: Ein Beitrag zur Professionalisierung der Erzieherinnen durch das Arbei- ten an Fallarbeiten (eigene Darstellung)

„Ich glaube behaupten zu können, daß unter zehn Personen immer neun durch Erziehung das sind, was sie sind, gut oder böse, der Gesellschaft schädlich oder nützlich. Die Erziehung macht den großen Unterschied unter den Menschen.“ (John Locke)

„Es ist nicht genug zu wissen - man muss auch anwenden.“ (Johann Wolfgang von Goethe)

„Wissen heißt wissen, dass wir nicht wissen können.“

(Ralph Waldo Emerson)

0. Einleitung

„Vor erst zweieinhalb Jahrzehnten fragte sich Gerhard Mayer-Vorfelder, damals noch im Amt des Kultusministers von Baden-Württemberg, ‚weshalb man für den Beruf der Kinder- gärtnerin den Realschulabschluss brauche. Die können dann zwar unheimlich psychologisch daherreden, sind aber nicht in der Lage, ein Kind auf den Topf zu setzen’“ (Cloos 2008, 151). Diese Aussage spiegelt die geringe Anerkennung des Erzieherinnenberufs in der Öf- fentlichkeit wider, für dessen Ausübung es keines fachlichen Wissens bedürfe. Fast dreißig Jahre später scheint diese Aussage aufgrund der durch die PISA-Studie¹ ausgelösten Dis- kussion über die Bedeutung der frühen Kindheit und somit über die Bedeutung ausgebilde- ter Fachkräfte überholt zu sein (vgl. Diller/Rauschenbach 2006, 8f.). Durch die derzeit stei- genden Anforderungen an den Erzieherinnenberuf u. a. aufgrund des strukturellen Wandels des Arbeitsmarktes, der Pluralisierung der Familienformen, der Entwicklung einer multikul- turellen Gesellschaft, des erhöhten Arbeitslosigkeits- und Armutsrisikos sowie der zuneh- menden Bedeutung der außerfamiliären Erziehung als dritte Sozialisationsinstanz neben der Schule und der Familie, wurde eine Diskussion über die Professionalisierung² des Erziehe- rinnenberufs ausgelöst und erneut über Reformen hinsichtlich der Erzieherinnenausbildung debattiert (vgl. Beher 2004, 103; Wahle 2009, 78; Cloos 2008, 153ff.). Dabei bezieht sich die aktuelle Diskussion v. a. auf das Hauptarbeitsfeld der Erzieherinnen³, die Kinderta- geseinrichtungen. Die Ergebnisse der PISA-Studie sowie der Bologna-Prozess⁴ lösten eine kontroverse Debatte über die Akademisierung der Ausbildung der Erzieherinnen im Bereich ‚Pädagogik der frühen Kindheit’ aus. Es wurden und werden viele Stimmen laut, die die Verlegung der Erzieherinnenausbildung in den tertiären Sektor fordern, um das Ausbil- dungsniveau anzuheben. Die Debatte wirft noch viele unbeantwortete Fragen im Hinblick auf die Zukunft der Erzieherinnenausbildung auf, wobei die Tradition und die Potenziale der Fachschulen für Sozialpädagogik⁵ häufig aus dem Blick geraten. Die Fachschule wird aller- dings auch in Zukunft eine nicht zu unterschätzende Bedeutung haben, vergleicht man den aktuellen Bedarf sowie die gesamte Berufsgruppe der Erzieherinnen mit den geringen Ab- solventen/innenzahlen der Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik an den Fachhoch- schulen. Dennoch befindet sich die Erzieherinnenausbildung derzeit im Umbruch, und die Erzieherinnen im Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe stehen durch die Konkurrenz hochschulisch qualifizierter Mitarbeiter/innen zunehmend unter Druck, ihre Professionalität unter Beweis zu stellen (vgl. Cloos 2008, 151; Diller/Rauschenbach 2006, 9ff.).

Aus einer professionstheoretischen Perspektive soll daher in der vorliegenden Masterarbeit der Frage nachgegangen werden, welche Gestaltungsmöglichkeiten sich auf den verschie- denen Handlungsebenen der Fachschule für Sozialpädagogik ergeben, sodass diese einen Beitrag zur Professionalisierung der Erzieherinnen leisten kann. Dabei wird im Besonderen die aktuelle Debatte um die Akademisierung der Erzieherinnenausbildung berücksichtigt, die nach den inhaltlichen und strukturellen Veränderungen an den Fachschulen seit 2004 zur Entstehung der ersten Studiengänge im Bereich ‚Pädagogik der frühen Kindheit’ an Fach- hochschulen und Universitäten führte.

Die gestiegene Komplexität der zu bewältigenden Aufgaben der Erzieherinnen, die Bedeu- tung der außerfamiliären Erziehung, Bildung und Betreuung und die damit gestiegene Ver- antwortung der Fachkräfte, die einen großen Einfluss auf die Qualität in den Einrichtungen haben (vgl. u. a. EPPE-Projekt ‚Effective Provision of Pre-School Education’⁶ ), führen im Rahmen der Fachdebatte zu einem Diskurs über die Professionalität im Erzieherinnenberuf. Im Hinblick auf die Fragestellung sollen daher zunächst die Veränderungen und gestiegenen Anforderungen in den Arbeitsfeldern der Erzieherinnen dargestellt werden. Der Erzieherin- nenberuf befindet sich besonders aufgrund der durch PISA ausgelösten Debatte um die Be- deutung der frühen Kindheit und die dadurch gestiegenen gesellschaftlichen Erwartungen im Wandel. Vor dem Hintergrund dieser Veränderungen soll der professionstheoretischen Perspektive folgend anschließend ein Professionalitätsverständnis entfaltet werden, das die aktuellen Entwicklungen berücksichtigt und den gestiegenen Erwartungen an den Erziehe- rinnenberuf gerecht wird. Anhand der Darstellung der empirischen Befunde zur Professiona- lität der Erzieherinnen soll im ersten Kapitel abschließend dargelegt werden, welches pro- fessionelle Selbstverständnis sich bei den Erzieherinnen vorfinden lässt, und wo Anknüp- fungspunkte für eine Reform der Erzieherinnenausbildung im Hinblick auf die aktuelle Dis- kussion um die Professionalisierung bestehen. So liefern u. a. die empirischen Ergebnisse zur Beurteilung der Erzieherinnenausbildung wichtige Ansatzpunkte für die durch die Fach- debatte hervorgebrachten neuen Ausbildungskonzepte.

Auf der Grundlage des zuvor erarbeiteten Professionalitätsverständnisses wird im zweiten Kapitel die Erzieherinnenausbildung auf Fachschul- und Hochschulebene betrachtet. Als traditionelle Ausbildungsstätte für Erzieherinnen hat die Fachschule für Sozialpädagogik auf die gestiegenen Anforderungen, die empirischen Befunde sowie die Forderung nach mehr Professionalität mit der Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz (KMK) von 2000 und den darin festgeschriebenen inhaltlichen und strukturellen Veränderungen rea- giert. Daher soll zunächst untersucht werden, mit welchen Zielen und Konzepten die Fach- schule für Sozialpädagogik auf der Grundlage der aktuellen Rahmenvereinbarung einen Beitrag zur Professionalisierung der Erzieherinnen leistet. Aufgrund der derzeitigen Debatte um die Akademisierung der Erzieherinnenausbildung gerät die Fachschule mit ihren struk- turellen und inhaltlichen Bedingungen jedoch zunehmend in Kritik und eine Anhebung auf Hochschulniveau wird gefordert. Die ‚Nach-PISA-Debatte’ und der Bologna-Prozess berei- teten den Weg für die ersten Studiengänge im Bereich der Frühpädagogik. Um die Entste- hung der ersten Studiengänge nachvollziehbar zu machen, wird die Fachdebatte in ihren Grundzügen dargestellt und einzelne Standpunkte werden abgebildet. Anschließend wird ein Überblick zu den entstandenen Modellversuchen der Erzieherinnenausbildung auf Hochschulniveau gegeben. Des Weiteren werden exemplarisch anhand der Beschreibung des Präsenzstudienganges ‚Erziehung und Bildung im Kindesalter’ an der Alice Salomon Fachhochschule in Berlin Möglichkeiten der Fachhochschule dargestellt, die zur Professio- nalisierung der Erzieherinnen beitragen können, sowie die Unterschiede im Professionali- tätsverständnis zur Fachschule herausgearbeitet. Inwiefern die Akademisierung letztendlich zur Professionalisierung führen kann und in welche Richtung sich die Diskussion entwi- ckelt, bedarf der genaueren Betrachtung, um zuletzt die Stärken der Fachhochschulen zur Professionalisierung der Erzieherinnen nutzen und den Entwicklungen entsprechende Ges- taltungsmöglichkeiten an der Fachschule für Sozialpädagogik herausstellen zu können.

Aufgrund der bisher bestehenden Forschungslücke in diesem Bereich sollen im dritten Ka- pitel durch ein Forschungsprojekt in Form einer qualitativen Untersuchung anhand von Leitfadeninterviews erste subjektive Einschätzungen zur Professionalität der Erzieherinnen am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums gewonnen sowie Entwicklungslinien aus Sicht der Befragten aufgezeigt werden. Dementsprechend wurden einerseits eine Abteilungsleite- rin an einer Fachschule für Sozialpädagogik, und andererseits eine Professorin einer Fach- hochschule, die seit einigen Jahren einen Bachelor-Studiengang im Bereich der Frühpäda- gogik begleitet, befragt. Nachdem allgemeine Angaben zum Forschungsprojekt bezüglich der methodischen Vorgehensweise und des Auswertungsverfahrens dargelegt wurden, wer- den in Form von Einzelanalysen die Ergebnisse der beiden Interviews anhand prägnanter Textpassagen vorgestellt. In einem Fazit werden die Interviews verglichen und die Ergebnisse auf die Forschungsfrage zurückbezogen.

Basierend auf den zuvor erarbeiteten Grundlagen sowie den Ergebnissen des Forschungs- projektes sollen im vierten Kapitel abschließend Gestaltungsmöglichkeiten für die Fach- schule für Sozialpädagogik systematisch hergeleitet werden. Diese können vor dem Hinter- grund des entwickelten Professionalitätsverständnisses und der Fachdebatte zur Professiona- lisierung der Erzieherinnen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene der Fachschule beitra- gen. Die Ausführungen zu den Gestaltungsmöglichkeiten verweisen auf das Potenzial, das die Fachschulen vor dem Hintergrund der ersten Erkenntnisse der Fachdebatte nutzen soll- ten, um einen aufgrund der aktuellen Entwicklungen unvermeidbaren Beitrag zur Professio- nalisierung der Erzieherinnen zu leisten. In der Schlussbetrachtung werden nach einer Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte Entwicklungslinien in der Fachdebatte sowie Anschlussmöglichkeiten empirischer Forschungen herausgestellt.

1. Professionalität im Erzieherinnenberuf

Die Professionalität im Erzieherinnenberuf lässt sich nicht losgelöst von seiner historischen Entwicklung als Frauenberuf jenseits der häuslichen Kindererziehung betrachten (vgl. Cloos 2008, 151f.). Der Beruf der Kindergärtnerin, wie der Erzieherinnenberuf früher genannt wurde, ist einer der ersten qualifizierten Berufe der Frauenerwerbsarbeitsgeschichte (vgl. Colberg-Schrader 2000, 9). Seit ihren Anfängen wird das Thema Reformen rund um die Berufsgruppe der Erzieherinnen immer wieder debattiert, zuletzt verstärkt in den 1990er- Jahren, als einzelne Bundesländer mit lediglich geringen Reformen hinsichtlich der Fach- schulausbildung reagierten. Das vorläufige Bild des Erzieherinnenberufs ließ weitere Re- formen allerdings zunächst nicht zu (vgl. Diller/Rauschenbach 2006, 7f.). In der Öffentlich- keit besteht noch immer eine tief verankerte gesellschaftliche Geringschätzung dieser Be- rufsgruppe. Viele sehen den Beruf der Erzieherin als keinen richtigen Beruf an, da, so die Argumentation, die Arbeit prinzipiell von Frauen im Privathaushalt erbracht werden könne (vgl. Ebert 2006, 227)⁷. Diese geringe öffentliche Anerkennung ist nicht zuletzt darauf zu- rückzuführen, dass die Professionsgeschichte des Erzieherinnenberufs „auf das von Schra- der-Breymann beschriebene Konstrukt der ‚geistigen Mütterlichkeit’ zurück[geht], wonach an die Geschlechter unterschiedliche soziale Rollen gebunden waren“ (König 2008, 757; Hervorh. und Zus. v. J.P.). Dieses Konstrukt weist im Wesentlichen auf Attribute hin, die der Frau der bürgerlichen Familie im privaten Raum zugeschrieben wurden und war darauf ausgerichtet, die Frauen auf ihre zukünftige Rolle in ihrer Familie vorzubereiten (vgl. ebd.). Das Professionsbild der ‚geistigen Mütterlichkeit’ wird seit dem 20. Jahrhundert v. a. mit „‚fraulicher Intuition und Gemütsbildung’“ (Fried 2004, 15) gleichgesetzt. Für die Aus- übung dieser weiblichen Instinkte erscheine jede Form von Intellektualität unnötig (vgl. ebd.). Dieses traditionelle Bild des Erzieherinnenberufs im Sinne der geistigen Mütterlich- keit wirkt noch heute nach und die professionelle Arbeit der pädagogischen Fachkräfte wird mit der privaten Erziehung gleichgesetzt, für deren Ausübung es keiner fachlichen Kompe- tenzen bedarf (vgl. Kahle 2000, 16). Als wichtige biografisch erworbene Ressource gilt die Mütterlichkeit, die jedoch nicht reflektiert oder gewürdigt wird (vgl. Rabe-Klebeberg 2006, 104). „Das Berufsbild der Erzieherin hat nie wirklich das Image der wenig professionali- sierbaren Alltagsnähe und das Etikett der ‚Mütterlichkeit als Beruf’ abstreifen können“ (Rauschenbach 2005, 20). Dementsprechend ist der Erzieherinnenberuf, besonders im Bereich der Kindertagesstätte, auch heute noch mit etwa 98% fast ein reiner ‚Frauenberuf’ (vgl. Rauschenbach 2008, 4f.).

Aufgrund der gestiegenen Bedeutung der außerfamiliären Erziehung, Bildung und Betreu- ung konnte sich der Erzieherinnenberuf in unserer Gesellschaft fest etablieren, was sich an der gewaltig gestiegenen Zahl der Erzieherinnen in den letzten Jahrzehnten nachweisen lässt⁸. Allerdings konnte sich parallel zu dieser quantitativen Expansion noch immer kein allgemein akzeptiertes Profil der Professionalität der Erzieherinnen herausbilden. Auch heu- te wird der Beruf der Erzieherin in der Öffentlichkeit häufig v. a. als „karitativ geprägte Tä- tigkeit von jungen Frauen vor der eigenen Familiengründung“ (Colberg-Schrader 2000, 10) angesehen und nicht als ein professionell ausgeübter Beruf (vgl. ebd.). Dennoch hat die PI- SA-Debatte den Anstoß für die Diskussion um eine grundlegende Reformierung der Erzie- herinnenausbildung gegeben. Die Aufmerksamkeit gegenüber der frühen Kindheit stieg sprunghaft an und ihre Bedeutung wurde in allen Fachkreisen diskutiert. Damit wurde auch der Ruf nach einer Professionalisierung der pädagogischen Fachkräfte laut (vgl. Dil- ler/Rauschenbach 2006, 8f.). Heute werden Erzieherinnen zunehmend als Expertinnen ihres Faches gesehen, die über theoretisch gut reflektierte Muster verfügen und sich immer wie- der an neue Situationen anpassen können (vgl. Fried 2004, 15).

Die aktuelle Forderung der Familienministerin Kristina Schröder, Männer innerhalb von lediglich zwei Jahren zu Erziehern für Kindertageseinrichtungen umzuschulen, damit Jun- gen im überwiegend weiblich geprägten Kontext der Kindertageseinrichtungen auch männ- liche Vorbilder zur Verfügung stehen, spiegelt die noch immer bestehende Diskrepanz zwi- schen der Forderung nach mehr Professionalität und der öffentlichen Auffassung ‚Erziehen kann jeder’ wider (vgl. ZDF heute.de 20. Juni 2010, 1). Diese Diskussion zeigt darüber hin- aus, dass die Berufsgruppe der Erzieherin es bis heute in der Öffentlichkeit nicht geschafft hat, ihre Gleichsetzung mit dem Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen zu überwinden (vgl. Rauschenbach 2005, 20), obwohl die Berufsbezeichnung ‚Erzieherin’ unverkennbar für Fachkräfte definiert ist, die eine sozialpädagogische Ausbildung an einer Fachschule absolviert haben und demnach in unterschiedlichen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe tätig sein können (vgl. Colberg-Schrader 2000, 8). Daher soll in diesem Kapitel zunächst der Beruf der Erzieherin anhand statistischer Daten beleuchtet werden, um deutlich zu machen, dass die Kindertageseinrichtung nicht das einzi- ge Arbeitsfeld der Erzieherin ist. Anschließend sollen die Ziele sowie die veränderten An- forderungen in den Arbeitsfeldern, in denen Erzieherinnen überwiegend tätig sind, darge- stellt und daraus resultierende notwendige Kompetenzen der Erzieherinnen aufgeführt wer- den. Werner Thole (2008) weist darauf hin, dass ein Professionalitätsmodell, das sich aus- schließlich auf die Darstellung von Kompetenzen stützt, die komplexe Dynamik pädagogi- schen Handelns und seine besonderen Herausforderungen ignoriert. Daher soll neben der Betrachtung der in den einzelnen Arbeitsfeldern eingelagerten Wissens- und Könnenspoten- ziale auf der Grundlage der Besonderheiten sozialpädagogischer Arbeitsfelder anschließend ein Professionalitätsverständnis entfaltet werden, welches den aktuellen Anforderungen im Erzieherinnenberuf gerecht wird (vgl. Thole 2008, 286f.). Das Kapitel abschließend werden durch einen Forschungsüberblick zu den empirischen Befunden zur Professionalität der Er- zieherinnen Anknüpfungspunkte für eine Reform der Erzieherinnenausbildung herausge- stellt.

1.1 Der Erzieherinnenberuf - Eine Berufsgruppe im Wandel

Der Erzieherinnenberuf ist nicht nur das älteste Berufsbild unter den sozialen und pädagogi- schen Berufen, sondern zugleich bilden die Erzieherinnen hier neben den Lehramtsausge- bildeten auch die größte Berufsgruppe (vgl. Rauschenbach 2005, 20). Seit 1974 lässt sich ein rasanter Anstieg hinsichtlich der beschäftigten Erzieherinnen verzeichnen. Waren nach der Statistik der Kinder- und Jugendhilfe 1974 lediglich insgesamt 54.913 Erzieherinnen in der Jugendhilfe tätig (vgl. Rauschenbach et al. 21996, 62), waren es 2006/2007 in Deutsch- land bereits 293.502 Erzieherinnen. Damit stellt diese Berufsgruppe über die Hälfte der Be- schäftigten in der Kinder- und Jugendhilfe dar. Innerhalb der sozialen Berufe ist der Erzie- herinnenberuf in quantitativer Hinsicht der zentrale Beruf der Gegenwart.

Anteilig sind von den 293.502 erwerbstätigen Erzieherinnen in der Kinder- und Jugendhilfe 257.020 Erzieherinnen, d.h. 87,6%, in Kindertageseinrichtungen tätig. Im Vergleich zum Jahr 1974 ist die Anzahl der Erzieherinnen in diesem Bereich bis um ein über 6-faches ge- stiegen. Neben der Kindertageseinrichtung bilden die Stationären Erziehungshilfen⁹ das zweitgrößte Arbeitsfeld der Erzieherinnen. Hier sind insgesamt 24.031 Erzieherinnen beschäftigt (8,2% der Erzieherinnen insgesamt), also deutlich weniger als in Kindertageseinrichtungen. Die Anzahl der Erzieherinnen in diesem Arbeitsfeld ist im Vergleich zum Jahr 2002 sogar um 4,5% gesunken. Auch die Erzieherinnen in der Jugendarbeit lassen im Vergleich zum Jahr 2002 einen Verlust verzeichnen, der bei 11,5% liegt. 2006/2007 bilden die Erzieherinnen in der Jugendarbeit mit 4.826 Erwerbstätigen bzw. mit 1,6% anteilsmäßig die kleinste Gruppe (vgl. Schilling/Wilk 2008, 15)¹⁰.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Überblick der erwerbstätigen Erzieherinnen in der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 2006/2007 (in Anlehnung an Schilling/Wilk 2008,15)

Die in der Abbildung aufgeführten Daten verdeutlichen, dass sich die Berufsgruppe der Er- zieherinnen v. a. auf ein Arbeitsfeld beziehen: auf das Feld der Kindertageseinrichtungen¹¹. Daneben machen die Daten aber auch deutlich, dass nicht alle ausgebildeten Erzieherinnen in diesem Bereich arbeiten und somit auch die anderen Berufsfelder, im Besonderen die Stationären Erziehungshilfen sowie die Jugendarbeit in der Ausbildung berücksichtigt blei- ben müssen (vgl. Rauschenbach 2006, 21). Ferner lässt sich konstatieren, dass sich die Be- rufsgruppe der Erzieherinnen überwiegend aus Frauen zusammensetzt. Besonders augenfäl- lig wird dies im Arbeitsfeld der Kindertagesstätte, in dem etwa 98% des Personals Frauen sind (vgl. Rauschenbach 2008, 4f.). Nach dem Mikrozensus 2008 zählte der Beruf der Er- zieherinnen 2006 zu den zehn von Frauen am stärksten besetzten Berufsgruppen. So waren 2006 insgesamt 445.00 Frauen als Erzieherin tätig (vgl. Statistisches Bundesamt 2008, 116)¹².

Mit der Entstehung der ersten Studiengänge im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit ist im Hinblick auf das Personal auch die Verteilung der Akademiker/innen im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe interessant. So zeigt die Kinder- und Jugendhilfestatistik, dass im Bereich der Kindertageseinrichtungen lediglich 3,1% der Beschäftigten einen akademischen Abschluss aufweisen können, wohingegen sich in den Hilfen zur Erziehung ein Anteil von knapp 42% und in der Jugendarbeit ein Anteil von 42,5% nachweisen lässt (vgl. Rauschen- bach 2006, 22ff.). Zu 72% erlangten die Erzieherinnen 2007 laut der Kinder- und Jugendhil- festatistik ihren Abschluss überwiegend auf Fachschulebene (vgl. Lange 2007, 4)¹³.

Betrachtet man den Bereich der Kindertageseinrichtungen als größtes Arbeitsfeld der Erzieherinnen separat, lässt sich in Bezug auf die Tätigkeitsprofile innerhalb der Einrichtungen feststellen, dass die Erzieherinnen v. a. als Gruppenleiterinnen oder Zweit- bzw. Ergänzungskraft fungieren. Sie bilden mit 93,2% des pädagogischen Personals in der Einrichtung einen Großteil der Gruppenleitung. Auch in der Leitungsposition befindet sich (noch) ein großer Anteil an Erzieherinnen (76,4%), wobei bereits 22,3% des akademischen Personals diese Position erfüllt, was im Hinblick auf die geringe Anzahl der Akademiker/innen sehr wegweisend ist (vgl. Rauschenbach 2008, 11).

Aus diesen statistischen Daten lässt sich zusammenfassend folgendes schlussfolgern:

- Die Berufsgruppe der Erzieherinnen ist hauptsächlich im Arbeitsfeld der Kinderta- geseinrichtungen tätig und innerhalb der Einrichtungen fungiert sie v. a. als Grup- penleiterin oder Zweit- bzw. Ergänzungskraft.
- Knapp 15% der Erzieherinnen sind hingegen in anderen Arbeitsfeldern beschäftigt. Das heißt, dass die Erzieherinnenausbildung im Besonderen für die Arbeitsfelder Kindertagesstätte, Heimerziehung (stationäre Erziehungshilfen) sowie für die Ju- gendarbeit ausbilden muss.
- Zuletzt ist festzuhalten, dass nicht alle Erzieherinnen mit unmittelbarer personenbe- zogener Arbeit zu tun haben, sondern auch Leitungs-, Planungs- und Koordinations- aufgaben bewältigen müssen (vgl. hierzu u. a. Beher et al. 1999, 26f.). Betrachtet man auf der Grundlage der statistischen Daten die Beschreibung vom Informationsdienst der Bundesanstalt für Arbeit von 2002, weist auch diese darauf hin, dass Erzieherinnen in der vorschulischen Erziehung, in der Heimerziehung sowie in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit tätig sind. Anschließend folgt eine Beschreibung des Berufsbildes der Erzieherin und ihrer Aufgaben:

Im Kindergarten betreuen sie die Kinder in Gruppen, fördern das soziale Verhalten und helfen dem einzelnen Kind bei seiner Entwicklung. Sie regen die Kinder zu körperlich, geistig und musisch ausgerichteten Betätigungen an. Dabei malen, spie- len, basteln und singen sie mit den Kindern, erzählen ihnen Geschichten und ma- chen Ausflüge. In der Heimerziehung sind sie wichtige Bezugspersonen für die Kinder und Jugendlichen und nehmen soweit wie möglich die Elternstelle ein. Sie sorgen für Körperpflege, Essen und Bekleidung, regen zu Freizeitbeschäftigung an und organisieren Ferienaufenthalte. Darüber hinaus halten sie Kontakt zu Schulen und Ausbildungsbetrieben und begleiten die Kinder und Jugendlichen bei Arztbe- suchen und zu Behörden. Im Hort betreuen sie Kinder nach Schulschluss oder auch vor Beginn des Unterrichts. In anderen Einrichtungen der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit geben sie Hilfen zur Planung und Organisation der Freizeit und helfen bei persönlichen Problemen. Zu den sozialpädagogischen Aufgaben der Er- zieher/innen kommen meist noch organisatorische und verwaltungstechnische Ar- beiten hinzu. Erzieher/innen sind in sozialpädagogischen Einrichtungen aller Art tä- tig, zum Beispiel in Tageseinrichtungen für Kinder, in Jugendzentren, Internaten, Erziehungsheimen. Sie betreuen Behinderte in speziellen Einrichtungen ebenso wie therapeutische Kinder- und Jugendwohngruppen im Rahmen der Jugendhilfe (zit. nach Ebert 2006, 247; siehe auch JobisJob Deutschland o. J., 1).

Noch 2010 findet man diese Berufsbeschreibung im Internet, informiert man sich als ange- hende Erzieherin über eine Ausbildung. Eine solche Auflistung von Tätigkeiten verweist allerdings nicht unbedingt auf einen besonderen Qualifikations- oder Professionalisierungs- bedarf und arbeitet mit einem „antiquierten Berufsbild“ (Hocke 2005, 226). Diese Beschrei- bung verstärkt das Klischee ‚Erziehen kann jeder’ und weist auf die Problematik der öffent- lichen Anerkennung des Berufes hin. Ein Perspektivwechsel ist dringend notwendig, denn dieser Berufsbeschreibung steht die gewachsene Bedeutung der frühen Kindheit und die durch PISA ausgelöste Debatte um die Professionalisierung der Fachkräfte gegenüber, wo- durch deutlich wird, dass es aufgrund der Bedeutung der außerfamiliären Erziehungsinstan- zen notwendig ist, ein Anforderungsprofil der Fachkräfte zu entwickeln, das die neueren Entwicklungen mitberücksichtigt. So steigen die derzeitigen Ansprüche an die Erzieherin- nen in allen drei Bereichen an, in denen Erzieherinnen überwiegend tätig sind: in den Kin- dertageseinrichtungen, den Hilfen zur Erziehung sowie in der Kinder- und Jugendarbeit. Die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe haben sich zu einem integralen Anteil der Ge- sellschaft entwickelt und leisten öffentlich organisierte Hilfe und Unterstützung. Sie besit- zen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für das Heranwachsen der Kinder und Jugend- lichen, womit eine hohe Verantwortung auf den Fachkräften lastet (vgl. Beher et al. 1999, 38). Im Kontext der aktuellen Entwicklungen hat die Kultusministerkonferenz 2000 ein deutlich anderes Anforderungsprofil in ihren Rahmenvereinbarungen zusammengestellt als die Bundesagentur für Arbeit. In ihrem Qualifikationsprofil¹⁴ beschreibt sie in Bezug auf die Breitbandausbildung für die unterschiedlichen Bereiche in der Kinder- und Jugendhilfe die wesentlichen Anforderungen, die an die Fachlichkeit der Erzieherinnen gestellt werden:

Kinder und Jugendliche zu erziehen, zu bilden und zu betreuen erfordert Fachkräfte,

- die das Kind und den Jugendlichen in seiner Personalität und Subjektstellung sehen.
- die Kompetenzen, Entwicklungsmöglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder und Jugendli- chen in den verschiedenen Altersgruppen erkennen und entsprechende pädagogische An- gebote planen, durchführen, dokumentieren und auswerten können.
- die als Personen über ein hohes pädagogisches Ethos, menschliche Integrität sowie gute soziale und persönliche Kompetenzen und Handlungsstrategien zur Gestaltung der Grup- pensituation verfügen.
- die im Team kooperationsfähig sind.
- die aufgrund didaktisch-methodischer Fähigkeiten die Chancen von ganzheitlichem und an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen orientiertem Lernen erkennen und nutzen können.
- die in der Lage sind, sich im Kontakt mit Kindern und Jugendlichen wie auch mit Er- wachsenen einzufühlen, sich selbst zu behaupten und Vermittlungs- und Aushandlungsprozesse zu organisieren.
- die als Rüstzeug für die Erfüllung der familienergänzenden und -unterstützenden Funkti- on über entsprechende Kommunikationsfähigkeit verfügen.
- Die aufgrund ihrer Kenntnisse von sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen die Lage von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern erfassen und die Unterstützung in Kon- fliktsituationen leisten können.
- die Kooperationsstrukturen mit anderen Einrichtungen im Gemeinwesen entwickeln und aufrechterhalten können.
- die in der Lage sind, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge zu erkennen sowie den An- forderungen einer zunehmenden Wettbewerbssituation der Einrichtungen und Dienste und einer stärkeren Dienstleistungsorientierung zu entsprechen.
- die über didaktische Kompetenzen verfügen, um bereits bei Kindern im Kindergar- ten/Vorschulalter Interesse an mathematisch-naturwissenschaftlichtechnischen Sachver- halten zu wecken.
- die in der Lage sind, die körperliche und motorische Leistungsfähigkeit im vorschulischen Bereich zu fördern (KMK 2002, 21f.).

Mit diesem Qualifikationsprofil verdeutlicht die KMK, dass Aufgaben der Erziehung, Betreuung und Bildung vereint werden müssen (während in der Berufsbeschreibung der Bundesagentur für Arbeit v. a. die Betreuungsaufgaben dargestellt werden) und neben der Arbeit mit den Kindern auch die Kooperation mit anderen Einrichtungen sowie die Kom- munikation mit anderen Erwachsenen (z.B. den Eltern) gehört. Dabei sollen die Einrichtun- gen im Sinne einer Dienstleistungsorientierung gestaltet werden, wofür auch betriebswis- senschaftliche Zusammenhänge von Bedeutung sind. Neben sozialen und personalen Kom- petenzen werden didaktisch-methodische Kompetenzen sowie Fähigkeiten in der Vermitt- lung, Planung und Dokumentation hervorgehoben¹⁵. Die Auflistung der einzelnen Anforde- rungen an die Fachlichkeit der Erzieherinnen macht deutlich, dass diese sehr komplex sind und die Herausbildung einer Professionalität erfordern. Allerdings wird auch ersichtlich, dass v. a. das Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtung die Qualifikationsanforderungen be- stimmt. Da die vorangegangenen Ausführungen jedoch gezeigt haben, dass die Erzieherin- nen auch im Bereich der Hilfen zur Erziehung sowie in der Jugendarbeit tätig sind, sollen im Folgenden die Arbeitsfelder näher beleuchtet und die neuen Anforderungen für das je- weilige Arbeitsfeld herausgestellt werden, da sich die Erwartungen mit den Veränderungen des jeweiligen Arbeitsfeldes stark gewandelt haben (vgl. Metzinger 2006, 356)¹⁶.

Kindertageseinrichtungen

Den zentralen bundesgesetzlichen Rahmen für die Tagesbetreuung für Kinder bildet das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) bzw. Achte Sozialgesetzbuch, womit die Tages- betreuung folglich im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern der Kinder- und Jugend- hilfe und nicht dem Bildungswesen zugeordnet ist. Nach §22 KJHG sind Kindertagesein- richtungen öffentliche Einrichtungen, in denen sich Kinder einen Teil des Tages oder den ganzen Tag aufhalten (vgl. Rauschenbach/Schilling 2006, 45; Laewen 2006, 96). Die Kin- dertageseinrichtung ist eine familienergänzende Einrichtung, die sich als wichtige dritte Sozialisationsinstanz neben der Familie und der Schule zu einem selbstverständlichen Ort des Aufwachsens besonders für die 3-6-Jährigen, für die seit 1996 ein Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz besteht, entwickelt hat. Das institutionelle Angebot kommt damit den gesellschaftlichen Entwicklungen entgegen und versucht, eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu gewährleisten (vgl. Beher 2004, 103; Rauschenbach/Schilling 2006, 45). Ein Großteil der Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen ist im Bereich der Kindergartenerziehung beschäftigt (2002 waren es ca. 58%). Das Arbeitsfeld umfasst je- doch nicht nur die Kindergartenerziehung, sondern auch die frühkindliche Erziehung¹⁷, die Horterziehung, die Erziehung in altersgemischten Gruppen sowie die Betreuung von Kin- dern und Jugendlichen mit Behinderung. Somit richtet sich das Angebot an Kinder und Ju- gendliche bis 14 Jahre (vgl. Beher 2006, 83f.).

Rechtlich gesehen sind Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen laut §22 für die Erzie- hung, Bildung und Betreuung der Kinder zuständig, wobei sich das Leistungsangebot an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren soll. Ziel ist die Förderung des Kin- des zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. Münder et al. 62009, 227). Nach Hedi Colberg-Schrader umfasst das fachliche Profil im Sinne des KJHG nicht nur die pädagogische Gestaltung des Zusammenlebens mit Kindern, sondern auch die Kooperation mit Familien, das Inszenieren von sozialen Bezügen rund um die Einrichtung, die Mitwirkung bei der Bedarfsplanung sowie die Vertretung der Belange von Kindern vor Ort (Colberg-Schrader 2000, 20).

Folglich beziehen sich die formulierten Aufgaben und Anforderungen an das Personal ei- nerseits auf die Arbeit innerhalb der Kindertageseinrichtung, wie z.B. auf die Elternarbeit -der die Interaktionsprozesse mit dem Kind, und andererseits auf das kommunalpolitische und infrastrukturelle Umfeld der Kindertageseinrichtungen, wie z.B. Vernetzungs- und Ko- operationsarbeit, Zusammenarbeit mit dem Träger oder der Personal- und Finanzverwal- tung. Kennzeichnend für den Diskussionsverlauf ist dabei die Forderung nach der kontinu- ierlichen Erweiterung der fachlichen Kompetenzen der Erzieherinnen (vgl. Beher 2004, 189).

Seit des ‚PISA-Schocks’ wird die Bedeutung der frühen Kindheit und der Bildungsauftrag der Kindertagesstätten hervorgehoben. Die PISA-Studie zeigte neben der schlechten Ge- samtplatzierung von Deutschland, dass in keinem anderen Industriestaat der Bildungserfolg der Schüler/innen so stark von der sozialen Herkunft der Eltern abhängt wie in Deutschland. Daher fordert man eine frühe Bildung, um diesen Zusammenhang aufzubrechen (vgl. Rau- schenbach 2004, 111ff.). Die Bildungsdebatte wurde ferner von den neurobiologischen Be- funden beeinflusst, die auf sensible Phasen in der frühen Kindheit hinweisen, welche im Hinblick auf die Bildung verstärkt genutzt werden sollen. Zuletzt ging die Bildungsdiskus- sion mit der Qualitätsdiskussion einher, in der die Kindergärten im Hinblick auf ihre Quali- tät genauer untersucht werden. Momentan wird folglich die Bildungsqualität in Kinderta- geseinrichtungen sowie die Umsetzung neuer Bildungspläne für die Kindertageseinrichtun- gen diskutiert (vgl. Laewen 2006, 103; Beher 2004, 104; Schuster 2006, 146)¹⁸. Der aktuel- len Bildungsdebatte entsprechend wird das Kind dabei als kompetentes Wesen angesehen, das ab der Geburt beginnt, sich selbst zu bilden. Die Forschung konnte jedoch zeigen, dass Selbstbildung immer in sozialen Bezügen verläuft, denn nur durch den sozialen Austausch erfährt das Kind die Bedeutung der Dinge. Damit gerät wiederum die Professionalität der Fachkraft in den Blick. Ihre Aufgabe ist es, die Bildungsprozesse des Kindes zu unterstützen und dem Kind Situationen zu ermöglichen, in denen es sich selbst bilden kann (vgl. Schäfer 2005, 30ff.; Andres 2002, 350ff.; Laewen 2002, 17; Tietze et al. 2007[3], 18f.).

Als dritte Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche und die damit verbundene hohe gesellschaftliche Bedeutung und Erwartung muss sich die Kindertageseinrichtung ferner an die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse immer wieder neu anpassen, was einen professi- onellen Umgang mit neuen Situationen von den Fachkräften erfordert. Somit steht nicht die Institution als solche im Spannungsfeld der hohen Erwartungen, sondern die Fachkräfte, die sich den veränderten Anforderungen stellen müssen. Die Erweiterung des Aufgabenprofils durch die Arbeit mit unterschiedlichen Altersgruppen, die Betonung der Orientierung an den individuellen Bedürfnissen der Kinder, die Flexibilisierung der Gruppen- und Einrich- tungsstrukturen (Öffnung der Einrichtungen nach innen und außen), die Forderung nach einer profilierten Elternarbeit und durch die Forderung nach verstärkter Partizipation und Selbstständigkeit der Kinder stellt die Fachkräfte vor neue Herausforderungen (vgl. Beher et al. 1999, 93f.)¹⁹. Die Vielfalt der unterschiedlichen Lebenslagen verlangt von den Erziehe- rinnen, die Betreuung, Erziehung und Bildung für sozial, religiös und kulturell heterogene Gruppen zu gewährleisten. Die Kindertagesstätte ist u. a. vor dem Hintergrund der Entste- hung von Familien- bzw. Eltern-Kindzentren eine komplexe Einrichtung geworden, die v. a. von der Leitungsposition ein kompetentes Handeln auch auf der Ebene der Planung, Steue- rung und Organisation verlangt (vgl. Krieg/Schneider-Vollmann 2005, 156f.). So sollen Erzieherinnen gleichzeitig Vorbilder, Organisatorinnen, Kleinkindexpertinnen, Bildungsfachkräfte, Sozialmangerinnen, Lebensbewältigungshelferinnen, Freizeitpädagoginnen, Fachfrauen, Fachkräfte für integrative Erziehung, Trösterinnen, Ansprechpartnerinnen, Zuhörerinnen, manchmal auch Sorgentelefon, Gesundheitsexpertinnen, pädagogische Wegbegleiterinnen und Netzwerkexpertinnen (Metzinger 2006, 356) sein. Vermehrt wird daher nun eine Fachkompetenz gefordert, die es den Fachkräften ermöglicht, die neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse auf neue Situationen in der pädagogischen Arbeit reflexiv zurückzubeziehen (vgl. Krieg 2005, 113ff.). Dafür wird ein Repertoire an Wissen und Können gefordert, welches von bildungswissenschaftlichem, sozialisationsund entwicklungspsychologischem Wissen über allgemeindidaktisches Fachwissen, Konzeptions- und Planungswissen hin zu Wissen über die Methoden des Diagnostizierens und Auswertens reicht (vgl. Thole 2008, 287).

Hilfen zur Erziehung

Im Gegensatz zu dem Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtung sind die Fachkräfte im Ar- beitsfeld der erzieherischen Hilfen von den Folgen und Risiken der gesellschaftlichen Mo- dernisierung (z.B. Arbeitslosigkeit und Armut) besonders betroffen. Die Kinder und Ju- gendlichen in diesem Arbeitsfeld stammen überdurchschnittlich häufig aus sozial belasteten Verhältnissen sowie aus Familien mit kumulierten sozialen Problemen (vgl. Beher 1999, 94). Aufgrund des gesellschaftlichen Wandels und der Veränderungen in den Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen haben sich auch die Anforderungen an die Fachkräfte verän- dert. Die Fachschulausbildung wird für diesen Bereich häufig nicht mehr als ausreichend angesehen, und es wird ein sozialpädagogisches Studium in den Erziehungshilfen als Grundqualifikation gefordert (vgl. Gragert 2004, 193). Auch Karin Beher et al. (1999, 108) weisen auf Folgendes hin: Wenn die Erzieherinnenausbildung weiterhin für die erzieheri- schen Hilfen qualifizieren will, ist eine inhaltliche Erweiterung des Qualifikationsprofils, das sich bisher v. a. auf Kindertageseinrichtungen bezieht, aufgrund der schwierigen All- tags- und Arbeitsbedingungen notwendig.

Laut §27 KJHG ist es Ziel der einzelnen Maßnahmen der Hilfen zur Erziehung, die über stationäre Angebote wie die Heimerziehung bis hin zur intensiven sozialpädagogischen Ein- zelbetreuung reichen, eine dem Wohl des Kindes bzw. Jugendlichen entsprechende Erzie- hung zu gewährleisten (vgl. Münder et al. 62009, 274). Wie auch im Bereich der Kinderta- geseinrichtungen sollen die Hilfen verstärkt die Lebenslage der gesamten Familie und das nähere soziale Umfeld berücksichtigen. Im Sinne des Konzeptes einer lebensweltorientier- ten Jugendhilfe stehen die Beschäftigten vor der Schwierigkeit, u. a. im Hinblick auf die unterschiedlichen Lebenswelten von Jungen und Mädchen sowie von Kindern und Jugend- lichen mit Migrationshintergrund, angemessene flexible Hilfen anzubieten. Ferner stellt die mit der Einführung des KJHG geforderte Partizipation der Kinder und Jugendlichen die Beschäftigten vor neue Herausforderungen. Wie auch im Bereich der Kindertageseinrich- tung lässt sich kein einheitliches Anforderungsprofil für die Fachkräfte im Bereich der Hil- fen zur Erziehung herausstellen. Außerdem lässt sich Nicola Gragert (2004) zufolge konsta- tieren, dass eine Diskrepanz zwischen den aus den aktuellen gesellschaftlichen Veränderun- gen und gesetzlichen Grundlagen hergeleiteten fachlichen Anforderungen an die Fachkräfte und den von den in den Institutionen Beschäftigten genannten Kompetenzen besteht. So betonen die Fachkräfte in den Institutionen besonders die persönlichen und sozialen Kompe- tenzen, wohingegen spezielles Fachwissen, was in der Fachdiskussion als unabdingbar ein- geschätzt wird, kaum benannt wird (vgl. Gragert 2004, 193ff.). Dies deutet darauf hin, dass sich der Erzieherinnenberuf in einer Umbruchsphase befindet und die Bedeutung von fachli- chem Wissen in Frage steht (vgl. hierzu Kapitel 1.3).

Im Folgenden sollen v. a. die Anforderungen betrachtet werden, die an die Fachkräfte im Arbeitsfeld der Heimerziehung gestellt werden, da die Erzieherinnen im Kontext der Hilfen zur Erziehung in diesem Feld überwiegend beschäftigt sind und den Großteil des dort be- schäftigten Personals ausmachen²⁰. In der Heimerziehung sind in den letzten Jahren „De- zentralisierung, Regionalisierung, Entspezialisierung, Flexibilisierung und Individualisie- rung […] zu Schlüsselbegriffen“ (Almstedt 1998, 365) geworden. Laut §34 KJHG ist die Heimerziehung eine Hilfe zur Erziehung in einer Einrichtung über Tag und Nacht. Im Hin- blick auf die Lebensweltorientierung sollen Kinder und Jugendliche „durch eine Verbin- dung von Alltagserleben mit pädagogischen und therapeutischen Angeboten in ihrer Ent- wicklung gefördert werden“ (Münder et al. 62009, 309). Die Heimerziehung weist ein brei- tes Spektrum an Angeboten auf, die auf verschiedene Problemlagen von Kindern und Ju- gendlichen reagieren. Je nach Alter der Kinder und Jugendlichen werden besonders vier Ziele verfolgt: „Förderung der Rückkehr in die Familie, Vorbereitung auf die Erziehung in einer anderen Familie […], Angebot einer auf längere Zeit angelegten Lebensform […] [und/oder die] Vorbereitung auf ein selbstständiges Leben“ (Münder et al. 62009, 311; Zus. v. J.P.). Dies setzt die Kooperationsfähigkeit mit der Herkunfts- und Pflegefamilie voraus. Außerdem werden Beziehungsfähigkeit, Authentizität und Toleranz als zentrale Vorausset- zungen angesehen, damit zu den Kindern und Jugendlichen eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut werden kann. Aufgrund der vermehrt auftretenden Verhaltens- und Entwick- lungsstörungen der zu betreuenden Kinder und Jugendlichen oder bzw. und der zeitlichen Arbeitsbedingungen wird zunehmend eine höhere Belastbarkeit und Frustrationstoleranz der Fachkräfte erfordert. Hierbei kommt u. a. dem Austausch im Team eine wichtige Rolle zu (vgl. Gragert 2004, 226ff.). Neben diagnostisch-analytischen, planerischen und methodisch- didaktischen Kompetenzen werden rechtliche und verwaltungstechnische Fähigkeiten benö- tigt (vgl. Almstedt 1998, 367).

Wie hier deutlich wird, steigen die Anforderungen an die professionelle Arbeit der Fachkräfte auch im Arbeitsfeld der Heimerziehung. Die Erzieherinnen benötigen eine professionell ausgebildete Persönlichkeit, um den täglichen und sich durch gesellschaftliche Modernisierungsprozesse verändernden Herausforderungen gewachsen zu sein.

Kinder- und Jugendarbeit

Während die Hilfen zur Erziehung v. a. obligatorische Maßnahmen für Kinder und Jugendliche mit belastend erfahrenen Lebenssituationen darstellen, versteht sich die Kinder- und Jugendarbeit als ein freiwilliges und zusätzliches Angebot, das von Jugendlichen fakultativ in ihrer Freizeit wahrgenommen werden kann. Karin Beher zufolge stellt der Arbeitsbereich der Kinder- und Jugendarbeit ein heterogenes Arbeitsfeld dar, das sich auch unter Zuhilfenahme der rechtlichen Grundlagen nur ansatzweise erschließen lässt (vgl. Beher et al. 1999, 109). Die Angebote richten sich an Kinder und Jugendliche ab dem Schulalter bis zum Ende des 27. Lebensjahres. Laut §11, Abs. 1 KJHG dienen die Angebote der Jugendarbeit der Förderung der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen und sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen (vgl. Münder et al. 62009, 149).

Die Jugendarbeit wird folglich durch einen partizipativen und lebensweltorientierten Ansatz geprägt (vgl. Beher 2004a, 180f.). Durch möglichst offene und unstrukturierte Arrange- ments sowie bedürfnisorientierte Angebote mit Aufforderungscharakter sollen den Kindern und Jugendlichen erweiterte Handlungs- und Planungsspielräume eingeräumt und eine Selbst- und Mitbestimmung gewährleistet werden (vgl. Beher et al. 1999, 119). Die Jugend- arbeit hat sich laut §11, Abs. 3 KJHG in unterschiedliche Arbeitsbereiche differenziert. Hierunter fallen die außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung; die Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit; die arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit; die internationale Jugendarbeit; die Kinder- und Jugenderholung sowie die Jugendberatung (vgl. Münder et al. 62009, 149ff.). Die Jugendarbeit bezieht sich folglich auf unterschiedli- che Lebensbereiche, den Alltag sowie die Freizeitaktivitäten der Jugendlichen und berück- sichtigt neben der Familie auch die Schule sowie die Arbeitswelt (vgl. Beher 2004a, 282). „Ihr sozialpädagogisches Mandat bezieht sich auf […] die Bildung sowie Beratung und Hil- fe bei Fragen und Problemen, Schutz und Prävention vor gesellschaftlichen Risiken“ (ebd., 339). Der eigenständige Bildungsauftrag bildet dabei in der Fachdebatte einen wesentlichen Bezugspunkt. Ein einheitliches und allgemein akzeptiertes Berufsprofil der Erzieherinnen in der Jugendarbeit liegt in der wissenschaftlichen und fachöffentlichen Diskussion u. a. auf- grund der unterschiedlichen Tätigkeitsgebiete, Schwerpunkte und Aufgabenstellungen nicht vor (vgl. ebd., 339f.; Beher et al. 1999, 122).

Konsens besteht jedoch dahingehend, dass fundierte inhaltliche und methodische Kenntnis- se notwendig sind, um den Anforderungen im Alltag begegnen zu können. So werden in der Fachdebatte neben Fachkenntnissen u. a. künstlerisch-ästhetische Kompetenzen, Kooperati- onskompetenzen, Engagement, Empathie, Beratungskompetenz, konzeptionelle Differenzie- rungsfähigkeit, eine ausdifferenzierte Methodenkompetenz oder aber Improvisationstalent genannt (vgl. Beher et al. 1999, 122ff.). Das Arbeitsfeld der Jugendarbeit ist folglich das am breitesten gefächerte Arbeitsfeld und verlangt komplexe Fähigkeiten in den verschiedenen Bereichen.

Die Ausführungen weisen darauf hin, dass die Erzieherinnen in jedem der drei wesentlichen Arbeitsfelder in einem „hochkomplexen Wirkgefüge [stehen], dessen theoretische Rekon- struktion anspruchsvoll ist“ (Kösler/Steinebach 2006, 182; Zus. v. J.P.). Vergleicht man die Anforderungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen mit denen an die Erzieherin- nen in der Heimerziehung und der Kinder- und Jugendarbeit, lassen sich einige Überschnei- dungen feststellen. So sind die Fachkräfte im Sinne des KJHG dazu aufgefordert, die Selbst- bestimmung der Kinder und Jugendlichen durch Partizipation zu fördern und sich an den individuellen Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien zu orientieren. Dies erfordert, dass sie die Kinder und Jugendlichen in ihrer je individuellen Persönlichkeit anerkennen und Situationen schaffen, in denen die Kinder und Jugendlichen selbstständig agieren können. Dies stellt die Fachkräfte, besonders in der Heimerziehung, vor neue Herausforderungen. In den aktuellen Diskussionen wird dabei besonders die Unterstützung von Bildungsprozessen bei den Kindern und Jugendlichen betont. Durch die Lebensweltorientierung wird von den Fachkräften ferner eine verstärkte Kooperation mit der Familie und anderen Einrichtungen erfordert. Des Weiteren haben die Ausführungen deutlich gemacht, dass die Arbeitsfelder stark von den gesellschaftlichen Wandlungsprozessen, wie dem familiären Wandel, Moder- nisierungsprozessen usw. (vgl. Fthenakis 2003, 24f.) tangiert werden, wodurch immer wie- der neue Herausforderungen an die Fachkräfte herangetragen werden. Sie werden in ihrem Arbeitsalltag immer wieder mit Ungewissheiten und Spannungen konfrontiert, die zu bewäl- tigen sind. Ursula Rabe-Kleberg et al. stellten bereits 1986 fest, dass das Problem der Un- gewissheit ein Strukturproblem des Berufes selbst ist (vgl. Rabe-Klebeberg et al. 1986, 14).

Dabei ist pädagogisches Handeln v. a. personengebundenes Handeln und somit fließen in die Entwicklung des sozialpädagogischen Wissens und Könnens immer Prozesse der Per- sönlichkeitsbildung mit ein (vgl. Sprey-Wessing/Dehnert 1999, 170). Ferner führt der ge- sellschaftliche Druck zur Professionalisierung und Qualitätssicherung²¹ jedoch auch dazu, dass die rein personenbezogene Arbeit durch verwaltungstechnische und organisatorische Arbeit (v. a. innerhalb der Leitungspositionen) ergänzt wird. So haben sich die Tätigkeiten im Bereich der Organisation, Planung und Verwaltung sowie schriftliche Arbeiten im Ge- gensatz zur Vergangenheit zu zeitaufwendigen Aufgaben entwickelt, die neben die sozial- pädagogische Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen tritt (vgl. Gragert 2004, 258).

Trotz dieser Gemeinsamkeiten wird ersichtlich, dass sich zwischen den Arbeitsfeldern auch gravierende Unterschiede verzeichnen lassen, die u. a. daraus resultieren, dass die Erziehe- rinnen mit jeweils unterschiedlichen Klientengruppen zu tun haben. So steht im Bereich der Kindertagesstätte derzeit die Umsetzung des Bildungsauftrages im Sinne der allseitigen För- derung der Kinder im Vordergrund, während in der Heimerziehung zunächst eine vertrau- ensvolle Beziehung zu den Jugendlichen aufgebaut werden muss und sich u. a. die Famili- enarbeit aufgrund der kumulierten Probleme in den Familien deutlich anders gestaltet. Im Gegensatz zur Heimerziehung baut die Jugendarbeit auf der Freiwilligkeit der Kinder und Jugendlichen auf, und es ist u. a. Kreativität im Hinblick auf die angemessene Gestaltung der Angebote gefragt. Somit hat jedes Arbeitsfeld seine spezifischen Strukturen und erfor- dert von den Fachkräften unterschiedliche Kompetenzen.

Die Komplexität der Arbeitsfelder und die daraus erwachsenden Erwartungen an den Erzie- herinnenberuf zeigen, dass sich für das Berufsprofil der Erzieherin eine unübersichtliche Vielfalt und nur begrenzte Strukturiertheit ergeben muss (vgl. Sprey-Wessing/Dehnert 1999, 170). Die gestiegenen Anforderungen und Kompetenzen weisen auf die Bedeutung der Pro- fessionalisierung der Erzieherinnen hin. Es scheint nahezu, als müssten sie alles immer bes- ser wissen und möglichst alles können. Diesbezüglich handelt es sich laut Lilian Fried (1999, 134) allerdings um eine „stark simplifizierende ‚Problemlösetheorie’“, die davon ausgeht, dass ein Problem umso eher gelöst werden kann, je mehr Wissen und Können den Erzieherinnen zur Verfügung steht. Dass dies in eine Sackgasse führt, ist offensichtlich, da bei den zunehmenden Ansprüchen an das Wissen und Können nicht alles erlernt werden kann. Außerdem führt viel Wissen nicht unbedingt zu viel Können und wenig Wissen heißt nicht, dass derjenige viel kann. „Vielmehr scheint es so zu sein, dass jemand, der ‚Bestimm- tes’ weiß, nämlich das für sein Praktizieren ‚Richtige’ bzw. ‚Wesentliche’, die größte Chan- ce hat, sich als Könner zu erweisen“ (ebd., 135). Dieser Zusammenhang von Wissen und Können bzw. von Theorie und Praxis soll im Hinblick auf das, was die Professionalität der Erzieherinnen aufgrund der aktuellen Entwicklungen im Kern ausmacht, im folgenden Ab- schnitt näher beleuchtet werden.

1.2 Die Professionalität der Erzieherinnen vor dem Hintergrund der aktuellen Entwicklungen

Bereits vor 90 Jahren gab es Stimmen, die auf die Komplexität und besonderen Anforderungen im Erzieherinnenberuf hinwiesen und für eine qualifizierte Verberuflichung der Pädagogen/innen plädierten. So konstatierte der heute nur noch wenigen bekannte Pädagoge Max Adler bereits 1926:

Auch derjenige, der bloß kleine Kinder unterrichtet, muß [!] gründliches und allseitiges Wissen haben, weil kleine Kinder viel mehr fragen als große, ja als Erwachsene, weil sie noch überall Probleme sehen, wo das Interesse und die Wissbegierde der Erwachsenen längst abgestumpft ist. [...] Wir müssen eben ein für allemal mit der armseligen Vorstellung brechen, dass für die Erziehung das Zufällige, nebenher und recht schlecht Geleistete gerade gut genug ist. Erziehung ist ein Beruf, und noch dazu einer der schwierigsten (Adler 21926, 103).

Die Ausführungen im vorangegangenen Abschnitt haben gezeigt, dass gegenwärtig von einer Professionalisierung aufgrund des gesellschaftlichen Wandels, der gestiegenen Kom- plexität der Aufgaben sowie der gestiegenen Bedeutung der frühkindlichen Bildung (vgl. Labonté-Roset/Cornel 2008, 77) nicht mehr abzusehen ist. Dörte Weltzien zufolge gibt es mittlerweile wohl niemanden mehr, der sich gegen eine Professionalisierung der Erzieherin- nen ausspricht (vgl. Weltzien 2005, 167). Die vorangegangenen Ausführungen zeigen, dass es aufgrund der Komplexität der Anforderungen schwierig ist, ein stimmiges und umfassen- des Berufsprofil für Erzieherinnen darzustellen, das auf einem Kompetenzzuschnitt beruht, der es den Fachkräften ermöglicht, professionell zu handeln. Die Professionalität der Erzie- herinnen muss neben den Kompetenzen immer auch die Besonderheiten der sozialpädagogi- schen Arbeitsfelder berücksichtigen und überprüfen, was vor diesem Hintergrund die Pro- fessionalität ausmacht. Die Diskussion um eine Professionalisierung des Erzieherinnenbe- rufs wurde jedoch - aufgrund der zuvor beschriebenen Nähe der Berufstätigkeit zur familiä- ren Erziehung - zunächst vernachlässigt (vgl. Beher 2006, 88f.). In der ersten Phase der Professionalisierung der Sozialen Arbeit, in der die Ausbildung für Fachkräfte in der Sozialen Arbeit (wie z.B. auch der Aufbaustudiengang zur Jugendleiterin) von der höheren Fachschule in den tertiären Sektor mit Einführung der Fachhochschulen verlagert wurde, blieb der Erzieherinnenberuf in der Diskussion weitgehend unberücksichtigt. Die Ausbildung wurde nicht auf Hochschulniveau angehoben, sondern blieb auf Fachschulniveau (vgl. Bauer 2006, 116f.). Die Berufsgruppe der Erzieherin, ihre Professionalität und ihre Ausbildung gerieten erst in den letzten zwei Jahrzehnten vermehrt ins Blickfeld empirischer Forschungen, wobei diese noch immer zu ergänzen sind und sich überwiegend auf den Bereich der frühen Pädagogik beziehen (vgl. Dippelhofer-Stiem 2001, 33f.). Dabei ist bis heute unklar, wie eine Professionalisierung der Erzieherinnen realisiert werden kann.

Da der Erzieherinnenberuf zu den sozialpädagogischen Berufen gehört, soll im Folgenden der Professionalitätsbegriff unter Berücksichtigung der vorangegangen Ausführungen zu den veränderten Anforderungen vor dem Hintergrund der Erkenntnisse der Professionalisie- rungsdebatte in der Sozialen Arbeit entwickelt werden²². Das Professionalitätsverständnis wird demnach u. a. aus einer Diskussion entwickelt, die ihren Ursprung in der Sozialen Ar- beit hat und somit von einem Studium auf Fachhochschulniveau ausgeht. Die Herleitung eines solchen Professionalitätsverständnisses erscheint insbesondere vor dem Hintergrund der gestiegenen Anforderungen sowie der aktuellen Debatte um die Akademisierung der Erzieherinnenausbildung als gerechtfertigt²³. Ferner eröffnet ein so entwickeltes Professio- nalitätsverständnis für die Fachschulen Gestaltungsmöglichkeiten und Wege, die bisher weitgehend unberücksichtigt blieben. In der folgenden Darstellung des Professionalitätsver- ständnisses werden über die Professionalisierungsdebatte in der Sozialen Arbeit hinaus Aus- führungen zur Professionalität der Erzieherinnen berücksichtigt und somit die Besonderhei- ten dieses Berufes sowie die aktuellen Entwicklungen miterfasst.

Die Arbeit der Erzieherinnen ist überwiegend personengebunden und erfordert ein professi- onelles Handeln in vielschichtigen und heterogenen Situationen. Bernd Dewe und Hans- Josef Wagner (2006) weisen darauf hin, dass sich professionelles Handeln in allen sozialpä- dagogischen Berufen weitgehend in Interaktionsprozessen vollzieht. Die Qualität dieses Handelns ist dabei vom realisierbaren Wissen und Können des Professionellen in der Situa- tion abhängig. Da die Arbeitssituation weitaus komplexer ist als das Wissen, welches den Professionellen zur Verfügung steht, ist professionelles Handeln auch immer ein Umgang mit Ungewissheit (vgl. Kapitel 1.1) und bewegt sich im Spannungsfeld zwischen Wissen und Können, wobei diese als differente Formen des Handelns anzusehen sind (vgl. De- we/Wagner 2006, 51). Dabei lässt sich unter Wissen „das ‚Theoretisieren’ bzw. Reflektieren von Praxis verstehen“ (Fried 1999, 135) und unter Können „das gekonnte ‚Praktizieren’ von Praxis“ (ebd.). Professionalität meint dann die spannungsreiche Einheit von theoretischem Wissen und praktischem Können sowie die Fähigkeit, widersprüchliche Phänomene ange- messen reflektieren zu können (vgl. Schulz-Krüdener/Homfeldt 2002, 102). Der Zusam- menhang zwischen Wissen und Können ist noch immer umstritten. Bereits seit Beginn der Akademisierung der Ausbildung zum/zur Sozialarbeiter/in und Sozialpädagogen/in wurde diskutiert, wie das wissenschaftliche Wissen im Studium und die pädagogische Berufstätig- keit aufeinander bezogen werden können (vgl. Dewe et al. 21995, 13). Ob und inwiefern das gewonnene Wissen zum Können beiträgt, hängt dabei u. a. davon ab, wie das Wissen ent- standen ist. So wird beispielsweise das Theoriewissen in der Wissenschaft generiert, entsteht aufgrund von regelgeleiteter Theoretisierung über Geltungszusammenhänge und kann folg- lich keine direkte Anwendung in der Praxis finden, kann diese höchstens erklären. Das Pra- xiswissen hingegen wird durch subjektive Erfahrungen in der beruflichen Praxis gewonnen und kann somit auch als Erfahrungswissen bezeichnet werden (vgl. Fried 1999, 135). Die Wissenschaft stellt dabei ein Erkenntnis- und Reflexionssystem dar, das nicht unter Hand- lungsdruck gerät, wohingegen die Praxis ein Handlungssystem ist (vgl. Merten 1998, 19). Theorie und Praxis bilden damit zwei unterschiedliche Systeme, die nicht ohne weiteres in Bezug zueinander gesetzt werden können. Diesbezüglich handelt es sich um das für die So- ziale Arbeit konstitutive Theorie-Praxis-Problem, das verdeutlicht, dass wissenschaftliches Wissen, auch wenn es als Voraussetzung für professionelles Handeln gilt, nicht linear in die Handlungspraxis überführt werden kann (vgl. Thole 22005, 26f.; Merten 62008, 670). Wis- senschafts- und Praxiswissen haben entsprechend ihrer Entstehung im System Theorie bzw. im System Praxis differente Funktionen, sodass Metaphern, wie das Ziel der ‚TheoriePraxis-Verzahnung’ von den tatsächlichen Aufgaben der zwei getrennten Systeme ablenken können (vgl. Dewe 2009, 102). „Theorien sind lediglich systematische Generalisierungen, während professionelles Handeln den Transfer auf die je besondere (klientele) Situation zu leisten hat“ (Merten 62008, 670)²⁴. Auch Christian Lüders (1999) weist auf die Diskrepanz zwischen wissenschaftlichem Wissen und Praxis hin und geht davon aus, dass die Formel des ‚wissenschaftlich ausgebildeten Praktikers’ nur zu gebrauchen ist, wenn damit die Fähigkeit bezeichnet wird, die in der jeweiligen Situation Wissenschaft und Praxis in ein reflexives Verhältnis zueinander setzt (vgl. Lüders 1997, 6)²⁵.

Wissenschaftliches Wissen hat in diesem Konzept die Funktion einer unter bestimmten methodischen und theoretischen Bedingungen gültigen Heuristik zur kritischen Reflexion der jeweiligen Praxis und zur Entwicklung theoretisch denkbarer Optionen bzw. Alternativen (ebd.).

Das Theoriewissen kommt in der Praxis nicht zur Anwendung, sondern wird durch den ‚re- flexiven Professionellen’ relationiert, indem dieser in der jeweiligen Situation seine Berufs- erfahrungen sowie die Problemlage und die Unsicherheiten der Kommunikationssituation auf der Grundlage seines Wissens reflektiert (vgl. Dewe 2009, 101). Die reflexiv angelegte Professionalisierungsdiskussion bezieht sich somit auf die Mikroebene sozialpädagogischen Handelns, wobei es darum geht, „die Wissensbasis einer spezifischen reflexiven Kompetenz zu ermitteln“ (Dewe/Otto 22005, 188)²⁶. Diese Wissensbasis sieht Bernd Dewe (2009, 106) in seinem Modell der reflexiven Professionalität im reflektierenden Umgang mit professio- nellem Nicht-Wissen. Die reflexive Professionalität ergibt sich dabei gezwungenermaßen aus der Nicht-Standardisierbarkeit und dem inhärenten Fallbezug (vgl. Kolbe 2004, 228). Sie „findet ihren Ausdruck sowohl in analytischen als auch in prozesssteuernden Kapazitä- ten des Handelnden, dessen Autonomie stets situativ in der Bearbeitung des ‚Falles’ konsti- tuiert bzw. realisiert wird“ (Dewe/Otto 22005, 187). Das Wissen wird vom Professionellen fallspezifisch bezüglich des jeweiligen Kontextes aktualisiert, differente Wissensinhalte und -formen werden reflexiv aufeinander bezogen, wobei aufgrund des Handlungs- und Inter- pretationsspielraumes eine Ungewissheit im Handeln besteht (vgl. Dewe 2009, 105). Damit ist die Vorstellung eines „quasi-technischen Sozialexperten“ (Dewe et al. 21995, 15), der auf der Grundlage von wissenschaftlichem Regelwissen den einzig richtigen Weg zur Lösung sozialer und individueller Probleme wählt, gescheitert. Dieses expertokratische Verständnis der technisch-instrumentellen Problemlösungsdimension ist deswegen schon nicht vertret- bar, da das Handeln in der Sozialen Arbeit nicht standardisierbar ist und somit ein ‚Techno- logiedefizit’²⁷ aufweist. Bei der Deutung des konkreten Falles entstehen notwendige Hand- lungs- und Interpretationsspielräume, die immer Ungewissheit mit sich bringen (vgl. ebd., 22). Ulrich Oevermann beschreibt professionelles Handeln dementsprechend auch als eine Handlungsform in Krisensituationen, in der der Professionelle eine stellvertretende Deutung vornimmt, ohne seinen Klienten zu entmündigen (vgl. Blömeke 2002, 46; Dewe et al. 21995, 54f.). Eine Herausforderung für die Professionellen ist es folglich, auch in Situatio- nen der Ungewissheit handlungsfähig zu bleiben. Professionelles Handeln ist mehr als nur starres Regelbefolgen und wissenschaftliches Wissen findet seinen Einsatz immer fall- und kontextbezogen. Neben wissenschaftlichem Wissen braucht der Professionelle daher auch Erfahrungswissen sowie eine hermeneutische Sensibilität für die stellvertretende Deutung des jeweiligen Falles (vgl. Dewe et al. 21995, 15ff.). Für ein angemessenes fallbezogenes Handeln auf der Grundlage einer hermeneutischen Kompetenz sind u. a. Fachkenntnisse, persönliche Fähigkeiten und Erfahrungen, die Bereitschaft zur kritischen Selbst- und Fremd- wahrnehmung sowie die Bereitschaft, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen, wichtig. Die Abkehr vom Expertentum bringt somit ein neues Verständnis von Professiona- lität hervor, welches sich auf den Aushandlungsprozess zwischen Theorie und Praxis und den Bezug auf den konkreten Fall bezieht (vgl. Dewe 2009, 101; Ebert 1999, 147).

Da Erzieherinnen in der Regel mit einer ganzen Gruppe von Kindern bzw. Jugendlichen arbeiten, ist ferner ein fall- und situationsübergreifendes Verstehen von besonderer Bedeu- tung. Der Blick darf nicht im ‚Hier und Jetzt’ verharren, sondern muss über die erlebte Situ- ation hinausgehen. Erkenntnisse sollten auch auf der Grundlage des Vergleichs mit anderen Fällen und Situationen erlangt werden. Dies ermöglicht den Erzieherinnen, Einsichten über die eigene Perspektive und die konkret erlebte Situation hinaus zu gewinnen. Einzelne Beo- bachtungen und Situationen können dann mit Erkenntnissen in Beziehung gesetzt werden, die aus dem Vergleich mit anderen Fällen gewonnen wurden, wodurch die Situation in ihrer Komplexität besser erfasst werden kann. Dabei sollten auch erfolgreich bewältigte Situatio- nen hinterfragt und erklärt werden, um diese auch in Zukunft nutzbar machen zu können und Situationen, die von Ungewissheit geprägt sind, zu verringern (vgl. Nentwig- Gesemann/Nicolai 2008, 121ff.). Voraussetzung hierfür ist v. a. auch die Offenheit, Neugier und das Interesse an der Vielfältigkeit der Situationen. Wichtig ist das ‚Nach-vorne- Blicken’ sowie die Freude daran, in jeder Situation wieder etwas Neues dazuzulernen. Vor diesem Hintergrund können die „Erzieherinnen als Forscherinnen“ (Drieschner/Gaus 2009, 471; Hervorh. v. J.P.) betrachtet werden. Nur durch Offenheit und nachforschende Bemü- hungen kann die Kluft zwischen Theorie und Praxis annäherungsweise überwunden werden (vgl. Nentwig-Gesemann/Nicolai 2008, 121ff.).

Die reflexive Verwendung des wissenschaftlichen Wissens, des Erfahrungswissens sowie des aktuellen Alltagswissens in Bezug auf den jeweiligen Fall bzw. die Fälle bildet dabei einen unverzichtbaren Kern der professionellen Handlungskompetenz (vgl. Heiner 2004, 44). Die Hervorbringung von Handlungskompetenz kann jedoch erst im beruflichen Hand- lungsfeld, in der Deutung der spezifischen Fälle erfolgen. „Die Frage nach dem ‚How to do it’ kann […] nur in Praxiszusammenhängen vor Ort beantwortet werden“ (Drieschner/Gaus 2009, 471). Neben dieser reflexiven Kompetenz sowie des offenen, neugierigen Blickes, wodurch der Professionelle dazu fähig ist, die eigenen Handlungen vom „eigenen Nichtwis- sen her zu reflektieren“ (Dewe 2009, 105), d.h. im Aushandlungsprozess zwischen den dif- ferenten Systemen von Theorie und Praxis sein Wissen auf den spezifischen Fall hin an- wenden zu können und offen für Neues zu sein, ist ferner die Persönlichkeit des Professio- nellen ein wichtiges Element seiner professionellen Handlungskompetenz und seiner Pro- fessionalität. So birgt die derzeitige Orientierung am Kompetenzbegriff die Gefahr in sich, dass die Auflistung der Kompetenzen summarisch und unsystematisch bleibt und „den Menschen zu einer Kompetenzmaschine verkommen lässt“ (Blech 2009, 40). Sigrid Ebert weist darauf hin, dass Professionalität auch ein berufliches Selbstverständnis impliziert. Die pädagogische Fachkraft benötigt neben dem Wissen und Können Urteilsvermögen und die Einsicht in Grundfragen menschlicher Existenz, die nur über (Persönlichkeits-)bildung er- langt werden können (vgl. Ebert 1999, 151). Bereits Georg Kerschensteiner weist mit seiner Bezeichnung des ‚geborenen Erziehers’, „der aus seiner eigenartigen Veranlagung heraus gar nicht anders kann, als sein Leben im pädagogischen Handeln aufgehen zu lassen“ (Ker- schensteiner 91965, 25), auf die Bedeutung der Persönlichkeit der Erzieherinnen hin. Nach Andreas Teschner (2004) ist die Persönlichkeit der Erzieherin mit ihren emotionalen und geistigen sowie körperlichen Aspekten für den pädagogischen Prozess ihr wichtigstes Handwerkszeug. Die Erzieherin gestaltet durch ihre Persönlichkeit die Beziehungen zu den Kindern, damit diese eigenaktiv die eigene Entwicklung vorantreiben können. Dabei ist die Persönlichkeit nicht etwas Statisches, sondern wandelt sich mit der jeweiligen biografischen Geschichte und den sich verändernden Anforderungen (vgl. Teschner 2004, 5f.). Der bedeu- tendste Teil der Professionalität von Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen besteht laut Teschner „im ‚reflektierten Sich-Selbst-Einbringen’, d.h., dass eine Weiterentwicklung und der Gewinn eines Mehr an Professionalität über die Reflexion ihrer eigenen Person und des beruflichen Selbstverständnisses erreicht werden kann“ (ebd.). Die Erzieherin muss sich als Person auf das Kind sowie die jeweilige Situation einlassen und dazu bereit sein, ihr Wissen gegebenenfalls zu revidieren. Ihr Handeln ist immer ein experimentelles Handeln, da es nicht standardisierbar oder routinisierbar ist. Beeinflusst von ihrem Selbstbild und von ih- rem eigenen Wertesystem, fließen in das Handeln der Erzieherin auch emotionale Kompo- nenten mit ein (vgl. Ebert 2006, 269ff.). Der Prozess der Professionalisierung muss daher durch lebenslange kritische Selbstreflexion sowie eine grundlegende gesellschaftsstrukturel- le und persönlich-individuelle Reflexion begleitet werden (vgl. Rabe-Klebeberg 2006, 106). So stellte auch die ‚National Association for the Education of Young Children’ als oberste Prämisse der professionellen Entwicklung heraus: „Professional development is an ongoing process“ (Spodek 1996, 116).

Als Aushandlungsprozess zwischen Theorie und Praxis setzt sich die Professionalität folg- lich aus dem Erfahrungswissen, welches vom Arbeitsfeld und der im Arbeitsfeld einge- nommenen Funktion abhängig ist, und dem wissenschaftlichen Wissen zusammen und wird zudem zu einem wesentlichen Teil von der individuellen Persönlichkeit der Erzieherin und ihren biografischen Erfahrungen mitbestimmt. Pädagogisches Handeln ist somit nicht nur ein fachliches, sondern immer auch ein „biografisches Projekt“ (Thole 2006, 28) für die Fachkräfte, sodass sich die professionelle Entwicklung auch an den individuellen Erfahrun- gen orientieren und der biografische Hintergrund berücksichtigt bleiben sollte (vgl. Spodek 1996, 116). Folglich ist Professionalität in dieser Sichtweise auch eine Frage des Habitus, der eine spezifische (berufsethische) Haltung des Professionellen darstellt (vgl. Becker- Lenz/Müller 2009, 200). Der berufliche Habitus besteht aus fachspezifischen Deutungs-, Interpretations- und Reflexionsmustern sowie aus alltagspraktischen Fähigkeiten und bio- grafisch angehäuften persönlichen Erfahrungen (vgl. Küster 2007, 105). Der Begriff des Habitus wird in der wissenschaftlichen Literatur überwiegend mit Bezugnahme auf die Ha- bituskonzeption nach Pierre Bourdieu verwendet. Nach ihm ist der Habitus einerseits ein strukturierendes Prinzip, und erzeugt andererseits Handlungen, Beurteilungen und Wahr- nehmungen. Im Habitus ist laut Bourdieu die Tendenz verankert, Krisen meistern zu kön- nen. Nach Ulrich Oevermann gibt der Habitus dementsprechend dem Professionellen Sou- veränität und die Sicherheit, in Situationen der Ungewissheit (Krisensituationen) das Richti- ge zu tun. Der professionelle Habitus ist ein Bestandteil des Gesamthabitus einer Person und enthält auf der Ebene des Unbewussten zentrale Persönlichkeitsmerkmale und bestimmt das Handeln der Professionellen (vgl. Becker-Lenz/Müller 2009a, 13ff.)²⁸. Neben dem fachli- chen Wissen und dem Erfahrungswissen macht folglich eine spezifische Grundhaltung, ge- prägt von Kompetenzen und Werten, die Professionalität der Fachkräfte aus, die im Hin- blick auf die Handlungsanforderungen der Berufspraxis als angemessen gilt (vgl. Becker- Lenz/Müller 2009, 202).

Zusammenfassend kann geschlussfolgert werden, dass sich „pädagogische Professionalität […] in der Dialektik von pädagogischem Wissen und Können sowie den Prozessen der Persönlichkeitsbildung“ (Sprey-Wessing/Dehnert 1999, 173) bewegt, wobei diese unterschiedlichen Dimensionen in ein reflexives Verhältnis zueinander gesetzt werden müssen, um ein Handeln in komplexen und sich wandelnden Situationen, geprägt durch Ungewissheit und einer paradoxen Anforderungsstruktur, zu ermöglichen (vgl. Jakob 2010, 191). Im Folgenden sollen die wesentlichen Komponenten des in der vorliegenden Arbeit herausgearbeiteten Professionalitätsverständnisses, welches die aktuellen Entwicklungen des Erzieherinnenberufs berücksichtigt, im Überblick dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Professionalitätsverständnis des Erzieherinnenberufs unter Berücksichtigung der aktuellen Entwicklungen (eigene Darstellung)

Betrachtet man nun ausgehend vom dargelegten Professionalisierungsverständnis die Ar- beitsfelder der Erzieherinnen, wird deutlich, dass diese auf eine Professionalität im Sinne der reflexiven Professionalität angewiesen sind. Diese ist trotz der unterschiedlichen Anfor- derungen und erforderlichen Kompetenzen in den Arbeitsfeldern für alle auszubildenden Erzieherinnen von besonderer Bedeutung, denn „pädagogische Situationen sind zunehmend von Überkomplexität und Eigensinnigkeit gekennzeichnet, wie auch von der Unmöglich- keit, fachliches, theoretisches und didaktisches Wissen einfach zu applizieren“ (Nentwig- Gesemann 2007, 20). Das berufliche Handeln der Erzieherin zeichnet sich dadurch aus, dass sie ein breites, abstraktes Wissen auf das einzelne Individuum im Sinne eines hermeneuti- schen Fallverstehens anwenden muss (vgl. Ebert 1999, 147). Dadurch entstehen im Handeln immer gewisse Interpretationsspielräume für die Erzieherinnen. Im Hinblick auf dieses für den Erzieherinnenberuf konstitutive Ungewissheitsproblem geht auch Rabe-Klebeberg (1996) von einem Professionalitätsverständnis für Erzieherinnen aus, das Professionalität als die subjektive Fähigkeit begreift, „die Ungewissheit des Handelns zu ertragen, immer wie- der neu die Implikationen für das Handeln in Ungewissheit zu reflektieren und auf der Basis von Zuständigkeit auch die Verantwortung für das Handeln zu übernehmen“ (Rabe- Klebeberg 21997, 295). Aufgrund der Ungewissheit und der immer wieder neu auszuhan- delnden Situationen ist es ferner für Erzieherinnen wichtig, offen für Neues zu sein, Neugier sowie Interesse an den sich ergebenden Bedeutungszusammenhängen zu zeigen und ihr Handeln immer wieder kritisch zu hinterfragen. Nur durch Offenheit und nachforschende Bemühungen können das in der Theorie und das in Praxis erworbene Wissen reflexiv auf- einander bezogen werden. Das Erklären und Verstehen von Situationen über den konkreten Fall hinaus ermöglicht es den Erzieherinnen, mit zukünftigen Situationen der Ungewissheit besser umgehen zu können. Dabei geht es nicht nur um die Reflexion der jeweiligen Situati- on und des eigenen Handelns, sondern auch um prospektives Denken, z.B. durch die Erklä- rung ‚erfolgreicher Praxis’, die eine fruchtbare Verwendung dieses Wissens in weiteren Situationen möglich macht. Diese Fall- und situationsübergreifenden Muster und Strukturen erleichtern es den Erzieherinnen, nicht nur im Umgang mit einzelnen ‚Fällen’, sondern auch in einer Gruppe von Kindern und Jugendlichen angemessen handeln zu können (vgl. Nent- wig-Gesemann/Nicolai 2008, 121ff.).

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¹ PISA ist die Abkürzung für ‚Program for International Student Assessment’. „PISA ist eine international standardisierte Leistungsmessung, die von den Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt wurde und mit 15- jährigen Schülerinnen und Schülern in ihren Schulen durchgeführt wird“ (Baumert/Artelt 2003, 13). Bei der Studie wurden die Bereiche Lesekompetenz und mathematische sowie naturwissenschaftliche Grundbildung erfasst. Im Jahr 2000 nahmen Schülerinnen und Schüler aus 32 OECD-Mitgliedsstaaten an der Untersuchung teil. Die Daten der Studie sollten Auskunft darüber geben, welchen Rang im Hinblick auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler ein Teilnehmerstaat im Vergleich zu anderen einnimmt (vgl. ebd., 13ff.). Deutsch- land schnitt in dieser Studie sehr schlecht ab und lag z.B. im Bereich der Lesekompetenz unter dem OECD- Durchschnitt. Auch hängt in Deutschland wesentlich stärker als in anderen Ländern der Schulerfolg mit der sozialen Herkunft zusammen (vgl. Stanat et al. 2003, 51ff.). Die Ergebnisse lösten in Deutschland eine Bil- dungsdiskussion aus, in der u. a. die Bedeutung der frühen Kindheit in den Blick genommen wurde. Die PISA- Studie wurde jedoch auch nicht kritiklos angenommen. So muss u. a. bedacht werden, dass PISA aufgrund der Vergleichbarkeit zwischen den Staaten keine Schulleistungen an sich misst (bezogen auf die jeweiligen Schul- inhalte und Curricula).

² Unter Professionalisierung soll dabei der Entwicklungsprozess hin zur Professionalität verstanden werden. Hans Jürgen Apel et al. (1999) weisen darauf hin, dass Professionalisierung sowohl den historischen Prozess der Herausbildung der Merkmale einer Profession bezeichnet „als auch den Vorgang des Erwerbs der je spezi- fischen Professionalität“ (Apel et al. 1999, 10). In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf letzte- rem.

³ Da die Berufsgruppe der Erzieherinnen zu einem sehr hohen Anteil von weiblichen Fachkräften dominiert wird (siehe Kapitel 1.1), wird im Folgenden die weibliche Form der Berufsbezeichnung verwendet, die die männlichen Fachkräfte jedoch mit einschließen soll.

⁴ Der Bologna-Prozess geht auf den Beschluss ‚Errichtung eines europäischen Hochschulraums’ der Bil- dungsminister in Bologna zurück. Ziele dieses Hochschulraums sind u. a. die Schaffung eines Systems ver- gleichbarer Abschlüsse, die Einführung eines Leistungspunktesystems nach dem ECTS-Modell, welches mit der Modularisierung einher geht, die Schaffung eines zweistufigen Systems (Bachelor, Master), die Förderung der Mobilität von Studierenden sowie die Förderung der Zusammenarbeit in Europa bezüglich der Qualitätssi- cherung (vgl. Speth 2010, 169f.).

⁵ Im Folgenden wird aufgrund der besseren Übersicht der Begriff ‚Fachschule für Sozialpädagogik’ als Sammelbezeichnung für die Schulen verwendet, an denen die Erzieherinnenausbildung stattfindet. Diese werden in Bayern als ‚Fachakademien für Sozialpädagogik’ bezeichnet, in Brandenburg und Rheinland-Pfalz als ‚Fachschulen für Sozialwesen’, und in allen anderen Bundesländern etablierte sich die Bezeichnung ‚Fachschulen für Sozialpädagogik’ (vgl. Schmidt 2005, 715).

⁶ Einen kurzen Überblick über die Ergebnisse des Projektes gibt Sabine Hebenstreit-Müller 2005, 184. Vertiefende Ausführungen zum Projekt sind bei Sylva et al. (2004) zu finden.

⁷ Der geringen Anerkennung in der Öffentlichkeit steht jedoch das von den Erzieherinnen erwähnte zunehmende Belastungspotenzial aufgrund der Beschäftigungsbedingungen entgegen, welches zur Unzufriedenheit mit dem Beruf führt (vgl. Beher et al. 1996, 38ff.).

⁸ So hat sich von 1974 bis 1994 die Summe der in der Kinder- und Jugendhilfe tätigen Erzieherinnen in den alten Bundesländern nach Thomas Rauschenbach (1999, 34) fast verdreifacht. Nimmt man die neuen Bundes- länder hinzu, waren 1994 247.177 als Erzieherin beschäftigt (eigene Berechnungen). Für das Jahr 2002 schätzt Thomas Rauschenbach die Zahl der erwerbstätigen Erzieherinnen auf etwa 400.000, womit sich die Anzahl der Erzieherinnen innerhalb von sechs Jahren erneut fast verdoppelt hätte (vgl. Rauschenbach 2006, 18).

⁹ Laut dem Kinder- und Jugendhilfegesetz umfassen die stationären Hilfen (§§33-35) die Vollzeitpflege, die Heimerziehung sowie die intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung (vgl. Münder et al. 62009, 205ff.). Auffallend ist, dass Erzieherinnen nur zu einer sehr geringen Anzahl im Bereich der ambulanten Hilfen (§§28- 31: Erziehungsberatung, Soziale Gruppenarbeit, Erziehungsbeistandschaft/Betreuungshelfer sowie Sozialpä- dagogische Familienhilfe) vertreten sind. Peter Cloos und Hilmar Hoffmann konstatieren, je ambulanter und flexibler die pädagogische Arbeit ist, desto weniger Erzieherinnen sind dort beschäftigt (vgl. Cloos/Hoffmann 2001, 59). Auch in Arbeitsbereichen der Beratung, Adoption, Jugendgerichtshilfe u. w. sind keine Erzieherin- nen tätig. Entweder interessieren sie sich aufgrund ihrer Ausbildung und ihres Selbstverständnisses nicht für diesen Bereich, oder sie erscheinen aufgrund ihres Qualifikationsprofils als nicht geeignet (vgl. Beher et al. 1999, 28).

¹⁰ Ein Ost-West-Vergleich zeigt, dass zwischen den neuen und den alten Bundesländern keine großen Differenzen hinsichtlich der Verteilung zwischen den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe mehr bestehen (vgl. Schilling/Wilk 2008, 15).

¹¹ Thomas Rauschenbach weist darauf hin, dass die Konzentration auf ein Berufsfeld bei den Erzieherinnen deutlich stärker ausgeprägt ist als dies bei den Sozialpädagogen/innen der Fall ist (vgl. Rauschenbach 2006, 19).

¹² Die Daten stimmen mit denen der Kinder- und Jugendhilfestatistik nicht überein, da letztere sich nur auf die Erzieherinnen in der Kinder- und Jugendhilfe bezieht.

¹³ Die Studie der Bertelsmann-Stiftung weist im Hinblick auf die Qualifikation der Erzieherinnen signifikante Unterschiede zwischen Ost- und West-Deutschland hin. „Fast 90 Prozent der pädagogischen Fachkräfte im Osten sind staatlich geprüfte Erzieherinnen - im Westen sind es nur 70 Prozent. Dort haben fast 20 Prozent der Betreuenden lediglich einen Abschluss als Kinderpflegerin; in Bayern ist dieser Anteil mit rund 37 Prozent besonders groß. Im Osten liegt er bei nur einem Prozent“ (welt online: 09.August 2010, 1).

¹⁴ Beschrieb man früher noch, welche Inhalte für einen bestimmten Beruf erlernt werden müssen, wird das heutige Berufsprofil durch die für den Beruf wesentlichen Qualifikationen bzw. Kompetenzen beschrieben (vgl. Balluseck 2008, 42). Kompetenz bezeichnet dabei „den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernen- den und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ (zit. n. Bader/Müller 2002, 176). Dahingegen ist Qualifikation eher auf die Verwertbarkeit des Lernerfolgs aus Sicht der Nachfrage bezogen (vgl. Muster-Wäbs 2005, 13). Im Folgenden soll der Begriff der Kompetenz weiterverwendet werden, da der Blick auf das handlungsfähige Individuum gelenkt werden soll.

¹⁵ Hedi Colberg-Schrader (2000, 22) weist darauf hin, dass das berufliche Profil der KMK im europäischen Vergleich den Bestrebungen in Großbritannien und Skandinavien nahe kommt.

¹⁶ Dabei wird im Hinblick auf die Darstellung der Aufgaben und Anforderungen keine Vollständigkeit erstrebt. Vielmehr soll ein Überblick über die wichtigsten Aufgaben und Veränderungen im jeweiligen Arbeitsfeld gegeben und die Besonderheiten des Erzieherinnenberufs herausgestellt werden.

¹⁷ Dieser Bereich soll in Zukunft verstärkt ausgeweitet werden. So wird im Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) von 2005 gefordert, dass sich die Zahl der Krippenplätze bis 2013 verdreifachen soll (vgl. Cloos 2008, 161).

¹⁸ Die Betonung des Bildungsauftrages entfacht auch die Diskussion, ob die Kindertagesstätte nicht als erste Stufe des Bildungswesens dem Bildungssystem zugeordnet werden sollte. Näheres zum Thema Kindertageseinrichtung als Bildungseinrichtung mit Betreuungsauftrag und den neuen Rahmenplänen siehe z.B. Schuster (2006) und Laewen (2006).

¹⁹ Zu näheren Ausführungen im Hinblick auf die veränderten Aufgaben und den Wandel im Arbeitsfeld ‚Kindertageseinrichtung’ sei auf Beher et al. 1999, 57ff. verwiesen.

²⁰ Zu den weiteren Aufgaben- und Anforderungsprofilen der Hilfen zur Erziehung sei auf Gragert (2004) ver- wiesen.

²¹ Weitere Ausführungen zur Qualitätsdiskussion in der Sozialen Arbeit sind bei Christof Beckmann et al. (2004) zu finden.

²² In der Professionalisierungsdebatte standen dabei zunächst Ansätze im Vordergrund, die die Professionen im gesellschaftlichen Kontext betrachtet haben (gesellschaftstheoretische Konzepte) und demnach auch als makrosoziologische Ansätze bezeichnet werden können. Diesen Ansätzen folgten dann handlungstheoretische Konzepte, die die innere Logik professionellen Handelns näher erforschten, sich also auf die Mirkoebene des pädagogischen Handelns bezogen (vgl. Merten 62008, 670; Blömeke 2002, 24ff.). Ein Überblick zu den unter- schiedlichen Professionstheorien sind bei Merten (62008), Teschner (2004) oder Blömeke (2002) zu finden.

²³ Ein Professionalitätsverständnis in diesem Sinne ist allerdings nicht allein durch eine Akademisierung der Erzieherinnenausbildung erreicht, was u. a. die Ergebnisse zum beruflichen Habitus der Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit zeigen (vgl. Kapitel 1.3). Vielmehr geht es darum, die Potenziale der unterschiedlichen Institutionen ‚Fachschule’, ‚Fachhochschule’ und ‚Universität’ zu nutzen.

²⁴ Aufgrund dieses Transferproblems wird der Gebrauchswert des im Studium erlangten Theoriewissens, das auf die Praxis nicht direkt anwendbar ist, von vielen Praktikern in Frage gestellt (vgl. Dewe et al. 1995, 13).

²⁵ Das Konzept des ‚wissenschaftlich ausgebildeten Praktikers’ war dabei zunächst mit der Vorstellung verbunden, dass die Praktiker/innen ihr wissenschaftliches Wissen in die Berufspraxis übertragen können (vgl. Küster 2007, 104).

²⁶ Reflexive Kompetenz und Reflexionskompetenz werden in der Literatur selten voneinander abgegrenzt und häufig als Synonyme verwendet (vgl. Robert Bosch Stiftung 2008, 42). Im Folgenden soll die Abgrenzung dahingehend erfolgen, dass Reflexivität in Anlehnung an Ulrich Beck u. a. (2001) als prozesshaftes Struktur- merkmal, als Anwendung von Prozessen auf sich selbst, aufgefasst wird. Reflexivität bezieht sich folglich auf die Strukturen (vgl. Beck u. a. (2001) in: Pfeiffer 2004, 88). Bettina Dausien weist ferner darauf hin, dass Re- flexivität einen Umgang mit verschiedenen Wissensformen erfordert (vgl. Dausien 2007, 2). Reflexion hinge- gen wird nach Beck verstanden als Inhalt und als Selbstbeschreibung (vgl. Beck u. a. (2001) in: Pfeiffer 2004, 88). Im übertragenen Sinne soll im Kontext der Professionalisierung in der vorliegenden Masterarbeit die reflexive Professionalität bzw. die reflexive Kompetenz verstanden werden als ein ‚In-Bezug-Setzen’ der un- terschiedlichen Systeme Theorie und Praxis mit ihren unterschiedlichen Strukturen und Prozessen. Die Refle- xivität geht dabei über die Reflexion des eigenen Handelns hinaus. Die Reflexion hingegen bezieht sich vor allem auf das Reflektieren der eigenen Kompetenzen und des eigenen Handelns im Sinne einer selbstreflexi- ven Kompetenz. Reflexion in diesem Sinne ist folglich eng mit der Persönlichkeitsentwicklung verbunden.

²⁷ Zu weiteren Ausführungen hinsichtlich des Technologiedefizits siehe Luhmann/Schorr (1982).

²⁸ Nähere Ausführungen zum Habitus sind unter Becker-Lenz/Müller 2009a, 13ff. zu finden.