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Lernen und Lehren (LdL) im Französischunterricht an beruflichen Schulen

Dargestellt und bewertet anhand eigener Unterrichtsversuche

Hausarbeit 2008 51 Seiten

Didaktik - Französisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 DIE METHODE „LERNEN DURCH LEHREN“
2.1 Theoretischer Rahmen
2.2 Begründung der Methode
2.2.1 Möglichkeit zur Bewältigung der Zielkonflikte
2.2.2 Neue Rolle des Lehrers
2.2.3 Neue Rolle des Schülers
2.2.4 Zentrales Element der Schüleraktivität
2.3 Zielsetzungen im Bezug auf die Anwendung der Methode

3 PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSSTUNDEN
3.1 Stunde in der 10. Klasse Wirtschaftsschule
3.1.1 Anthropogene Voraussetzungen der Klasse
3.1.2 Thematische Inhalte der Stunde
3.1.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
3.1.4 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf
3.2 Stunde in der 9. Klasse Wirtschaftsschule
3.2.1 Anthropogene Voraussetzungen der Klasse
3.2.2 Thematische Inhalte der Stunde
3.2.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
3.2.4 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf
3.3 Stunde in der 12. Klasse Fachoberschule/Berufsoberschule
3.3.1 Anthropogene Voraussetzungen der Klasse
3.3.2 Thematische Inhalte der Stunde
3.3.3 Geplanter Unterrichtsverlauf
3.3.4 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf
3.3.5 Auswertung des Fragebogens

4 KRITISCHE REFLEXION
4.1 Überprüfung des Theoriegerüsts
4.2 Überprüfung der Begründungen und Zielsetzungen der Methode

5 SYNTHESE

6 LITERATURVERZEICHNIS

7 ANHANG

1 EINLEITUNG

Wie viele ehemalige Schüler würden wohl der Aussage zustimmen, dass sie in ihrer Schulzeit trotz jahrelangem Unterricht in einer Fremdsprache keinen Satz sprechen könnten und sich dies erst geändert habe, als sie nur wenige Wochen in dem Land verbrachten? Jemand, der nicht das Glück hatte, nach Frankreich oder in die USA zu reisen, kam nie in den Genuss und zu dem Erfolgserlebnis, eine jahrelang gelernte Fremdsprache zu praktizieren. Eigentlich darf das doch nicht sein! Es muss doch allen Lernern einer Fremdsprache ermöglicht werden, sich zumindest ansatzweise mündlich zu verständigen. Es tut sich also der Verdacht auf, dass in Deutschlands Schulen nicht immer effektiv genug gelernt wird, was auch in den Pisa-Studien mehrfach bestätigt wurde (Martin, 2002, S. 3). Was kann aber der einzelne Lehrer dagegen tun? Als Lehr­kraft, sei es im Fremdsprachenunterricht oder in allen anderen Fächern, sollte man den Mut haben, neue Methoden auszuprobieren, Risiken einzugehen und Experimente auszuführen, um seinen eigenen Stil zu finden. Auch unter den gegebenen Bedingun­gen ist es möglich, dass grundlegende Veränderungen am Lernort Schule initiiert wer­den. Allerdings bedarf dies einer fundierten Reflexion nicht nur über Unterrichtstech­niken, wie es ja schon seit längerer Zeit der Fall ist, sondern über das Lernen im Unter­richt überhaupt.

Im Rahmen der Referendarsausbildung werden die angehenden Lehrer dazu ermutigt, stets neue Methoden im Unterricht zu erproben und zu reflektieren. Auch diese wis­senschaftliche Arbeit untersucht eine Methode, die vor allem im Fremdsprachenunter­richt, aber auch in anderen Fächern Eingang gefunden hat. Diese Methode – LdL (Ler­nen durch Lehren)- wird daher speziell im Bereich der beruflichen Schulen auf ihre Eignung getestet. Geeignet und somit Erfolg versprechend erscheint sie dann, wenn sie dazu beiträgt, die Schüler im Unterricht zu aktivieren, wenn sich durch sie also der Sprechanteil der Schüler deutlich erhöht.

In dieser Arbeit wird in Punkt 2 zunächst der theoretische Rahmen von LdL erläutert. Es werden Leitfragen entwickelt, anhand derer die Zielsetzungen der Methode über­prüft werden können. In Punkt 3 werden drei gehaltene Unterrichtsstunden zu LdL in Ihrer Planung und Durchführung geschildert. Die Stunden fanden in der neunten und zehnten Klasse der Wirtschaftsschule sowie in der 12. Klasse der Fachoberschule / Berufsoberschule statt. Punkt 4 beinhaltet eine kritische Reflexion des Theoriegerüstes sowie der Zielsetzungen der Methode. Was versteht man also unter LdL?

2 DIE METHODE „LERNEN DURCH LEHREN“

2.1 Theoretischer Rahmen

Die handlungsorientierte Methode „Lernen durch Lehren“ (im Folgenden mit „LdL“ abgekürzt) basiert auf der Idee, dass sich Schüler gegenseitig den Unterrichtsstoff vermitteln. Diese Idee existiert bereits, seit es Unterricht gibt. Prägend war unter an­derem die Bewegung der Reformpädagogik mit der Arbeitsschulbewegung um Kerschensteiner (1914) und dem Projektunterricht bei Dewey und Kilpatrick. Seit den achtziger Jahren wird diese Methode insbesondere mit Jean-Pol Martin (*1943), mittlerweile pensionierter Fachdidaktiker an der Uni Eichstätt und zeitweise Gymnasiallehrer für Französisch und Deutsch, in Verbindung gebracht.

Der Begriff „LdL“ bezeichnet eigentlich einen didaktischen Ansatz, der in den siebziger Jahren an einigen Universitäten getestet wurde und sich hauptsächlich auf den per­sönlichen Lernerfolg bezog, den Tutoren durch ihre Lehrtätigkeit erzielten. Von der Projektgruppe um Jean-Pol Martin wurde er gewählt, um von der allzu personalisierten Benennung „Methode Martin“ wegzuführen (Martin, 1994, S. 12).

LdL ist theoretisch in verschiedener Hinsicht verankert. Die Bedeutung der Habituali­sierung durch imitative und repetitive Verfahren ist auf den strukturalistisch-behavioristischen Einfluss zurückzuführen (Martin, 1986, S. 19-23). Bei diesen Verfahren steht die Ausstattung des Lerners mit Sprachreflexen über die wiederholte Manipulation von Sprachstrukturen im Vordergrund. Dieser Aspekt ist für LdL von Bedeutung, allerdings klammert diese Denkrichtung einige wichtige Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts aus. Der kognitionspsychologische Theorieschub wirkte sich insofern positiv auf die Weiterentwicklung des behavioristischen Paradigmas aus, als hier über das bewusste Erlernen von Grammatikregeln der Aufbau der Fähigkeit zum Einsatz des vorhandenen Wissens im Sinne der Problemlösung (=epistemische Kompetenz) geschult wird. Auch diese Fähigkeit wird bei LdL trainiert. Der handlungstheoretische, kommunikative Theorieschub hat für die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts die Auswirkung, dass der Lerner zunehmend mit realen Kommunikationssituationen konfrontiert wird, in denen er sich zu behaupten hat und zudem durch die Lernsituation im Allgemeinen dazu angeregt wird, komplexe Handlungen auszuführen. Diese Gedanken sind zentral auch bei LdL. Die Erkenntnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung stützen sich auf das Piagetsche Stufenmodell der kognitiven Entwicklung bei Kleinkindern und postulieren, dass der Erwerb einer Fremdsprache in ähnlicher Weise verlaufe. Anders als das behavioristische Paradigma beharrt die Zweitsprachenerwerbsforschung auf der Bedeutung heuristischer Kompetenz[1]. Daraus ergeben sich Forderungen an einen modernen Fremdsprachenunterricht, der in LdL realisiert werden soll: Es muss die Möglichkeit gegeben sein, Redeketten zu verinnerlichen und diese an komplexe Handlungen zu knüpfen. Dabei soll die Redekette einem echten Mitteilungsbedürfnis entsprechen. Das Unterrichtsmaterial soll den Lerner dazu anregen, seine Problemlösefähigkeit zu schulen und somit seine heuristische Kompetenz (s.o.) zu erweitern.

All diese Theorieschübe sind für LdL in ihrer Gesamtheit von Bedeutung. Jeder einzelne für sich gesehen würde zu kurz greifen. Die Frage stellt sich nun, wie die Ideen der Theoriegerüste in einem Ansatz vereint werden können. Martin (ebd., S. 23-24) schlägt hierzu den Informationsverarbeitungsansatz vor. Folgender Zyklus wird diesem zu­grunde gelegt: Informationsinteresse, Informationsaufnahme, Informationsverarbei­tung, Informationsspeicherung, Reaktivierung der gespeicherten Information, Informa­tionsanwendung. Wie lässt sich diese Reaktionskette in Gang setzen und wie kann sie aufrechterhalten werden? Nach Martin ist dies zu leisten, wenn Schüler die in den Lehrwerken vorhandenen Inhalte mit Hilfe des Lehrers aufbereiten und ihren Mit­schülern vermitteln. So wird ein Handlungsfeld eröffnet, bei dem alle Stufen des eben beschriebenen Zyklus ständig durchlaufen werden. Die Aufgabe des Lehrers konzent­riert sich dabei hauptsächlich auf die Sicherung des Faktors „Informationsinteresse“. Als technische Voraussetzung gilt, dass die entsprechenden linguistischen und didakti­schen Kompetenzen der Schüler schrittweise und systematisch aufgebaut werden.

2.2 Begründung der Methode

2.2.1 Möglichkeit zur Bewältigung der Zielkonflikte

Es stellt sich die Frage, warum gerade LdL dazu geeignet ist, die Forderungen an einen modernen Fremdsprachenunterricht zu erfüllen. Im Fremdsprachenunterricht werden unterschiedliche Ziele verfolgt, die sich vermeintlich gegenseitig ausschließen. (Martin, 1994, S. 13-14). Der sprachdidaktische Zielkonflikt besteht darin, dass beim Erlernen einer Sprache einerseits auf die Richtigkeit geachtet werden muss, andererseits eine Sprache in authentischen Redesituationen gelernt wird. Übt man im Unterricht haupt­sächlich Grammatik und Übersetzung, um den korrekten Sprachgebrauch sicherzus­tellen, wird wenig gesprochen. Falls der Schwerpunkt auf dem Sprechen liegt, gerät möglicherweise die Sprache als korrekt zu erlernendes System aus dem Blick. Der sprachdidaktische Zielkonflikt kann durch LdL insofern gelöst werden, dass die Schüler sich in ihrer Lehrfunktion (also der Vermittlung von Grammatik und Wortschatz) be­wusst auf Sprachkorrektheit konzentrieren und sich gleichzeitig ihr Redeanteil um ein Vielfaches erhöht.

Es ist einerseits wünschenswert, dass die Sprache mithilfe kognitivierender Verfahren (Grammatik, Übersetzung) als System begriffen wird. Andererseits müssen Sprach­strukturen verinnerlicht werden. Das geschieht durch eine behavioristische Vorge­hensweise. So entsteht der lerntheoretische Zielkonflikt: Aus Gründen des Zeitmangels wird im Fremdsprachenunterricht entweder der Schwerpunkt auf die eine oder die andere Verfahrensweise gelegt. Hier kann LdL dazu dienen, beide lerntheoretischen Zielsetzungen zu vereinen. Wenn die Schüler nämlich den Auftrag erhalten, den Stoff aufzubereiten und zu präsentieren, wird dieser kognitiv angegangen und dann durch die ständige Verbalisierung im Klassenzimmer verinnerlicht.

2.2.2 Neue Rolle des Lehrers

LdL ist für den Lehrer insofern interessant, als sie ihm die Gelegenheit bietet, seine Rolle als alleiniger Wissensvermittler zu überdenken (Fischer & Graef, 1993, S. 7-11). Vielmehr übt der Lehrer hier eine beratende Tätigkeit aus; er lenkt die Lernprozesse der Schüler, agiert dabei aber helfend im Hintergrund und ist bei Unklarheiten die letzte Instanz. Hierbei ist anzumerken, dass es für den Lehrer anfangs nicht leicht ist, sich in diese neue Rolle einzufinden. Es wird ihm anfangs schwerfallen, sich zurückzunehmen und nicht sofort zu intervenieren, falls die durch Schüler angeleitete Unterrichtseinheit ins Stocken gerät oder Fehler gemacht werden (Martin, 1985, S.30-31).

2.2.3 Neue Rolle des Schülers

Auch für den Schüler finden im Rahmen von LdL enorme Veränderungen statt. Hier steht er und nicht der Lehrer im Zentrum des Interesses. Unter der Anleitung der Lehr­kraft erarbeitet und vermittelt der Schüler den Stoff selbst. So entsteht die Gelegenheit, rücksichtsvolles und höfliches Verhalten an den Tag zu legen (beispiels­weise wenn etwas nicht verstanden wurde und der Wunsch nach Wiederholung besteht oder wenn ein Fehler korrigiert werden soll) und die Lehrtätigkeit als verant­wortungsvolle Aufgabe zu begreifen. Dabei werden nebenbei Kompetenzen erlernt, die in der zunehmend komplexer werdenden Welt immer mehr gefordert werden. Solche Kompetenzen sind Fähigkeit zur Empathie oder die Bereitschaft, sich mit vielschichtigen Problemstellungen auseinanderzusetzen.

Der Schüler durchläuft ebenso wie der Lehrer einen Entwicklungsprozess, wenn LdL eingeführt wird. Am Anfang ist er noch unsicher und traut es sich vielleicht nicht ein­mal zu, vor der Klasse zu stehen. Resultierend aus dieser Unsicherheit sucht er ständig den Blickkontakt des Lehrers und hofft, durch ein nonverbales Zeichen wie zum Bei­spiel ein Kopfnicken Bestätigung zu erhalten. Normalerweise findet sich der Schüler aber nach einiger Zeit in der neuen Rolle gut zurecht.

2.2.4 Zentrales Element der Schüleraktivität

Sofern sich der Schüler in der neuen Rolle eingefunden hat, kommt die Schüleraktivierung- oder Aktivität zum Tragen. Aktivität bezeichnet im modernen Sprachgebrauch gewöhnlich ein Verhalten, bei dem der Mensch durch Aufwendung von Energie eine bestimmte Wirkung erzielt (Ewig, 1990, S. 9). Schüleraktivierung im Sinne einer Erhöhung des Sprechanteils der Schüler kann als zentrales Element von LdL angesehen werden, da sie im traditionellen Fremdsprachenunterricht bisher zu kurz kam. Was ist unter Schüleraktivierung zu verstehen?

Schülerinnen und Schüler sind meist dann aktiv bei der Sache, wenn sie selbst etwas tun dürfen, wenn sie Verantwortung dafür tragen und emotional daran beteiligt oder davon angesprochen sind. Dazu trägt bei eine angenehme und angstfreie Lernumge­bung, ansprechendes und anregendes Material, klare und für alle machbare Leistungsanforderungen (Differenzierung) und Hilfestellungen zum selbstständigen Tun (Methodenkompetenz). Für die Unterrichtsorganisation heißt das, dass es in jeder Stunde genügend Raum und Zeit geben muss, die Schüleraktivierung ermöglichen. Die Lehrperson wird dabei aus ihrer aktiv lenkenden Rolle heraustreten und eher die Rolle der Lernbegleiterin/des Lernbegleiters einnehmen. Auch ist Schüleraktivierung daran zu erkennen, wie selbstverständlich die Lerngruppe mit Arbeitsmitteln wie Wörter­buch, Lexikon oder sonstigen Nachschlagewerken umgeht (Leist & Spitzner, 2007, S.1-2).

2.3 Zielsetzungen im Bezug auf die Anwendung der Methode

LdL ist eine komplexe Methode. Das Vielversprechende an ihr ist, dass den Schülern von Beginn an die Möglichkeit eröffnet, den Unterricht kommunikativ zu gestalten. Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit ist es, zu untersuchen, ob LdL tatsächlich als eine Erfolg versprechende Methode zur Schüleraktivierung angesehen werden kann. Zu diesem Zweck soll anhand von folgenden Leitfragen im Reflexionsteil geprüft werden, ob das Ziel der Schüleraktivierung erreicht wurde:

a) Sind die Schüler imstande, Unterrichtsphasen (Grammatikeinführung, Lehrbuch­übungen zur Grammatik) mit anderen durchzuführen?
b) Arbeiten die Schüler aktiver mit?
c) Kann der Sprechanteil der Schüler erhöht werden?
d) Verbessert sich das Sozialverhalten durch die Übernahme von Verantwortung für die Gesamtgruppe und durch die verstärkte Zusammenarbeit miteinander?
e) Kann die Motivation durch die aktivere Teilnahme, die Identifikation mit den Produkten und den verschiedenen „Lehrern“ erhöht werden?
f) Inwieweit verändert sich dabei die Rolle des Lehrers?

3 PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSSTUNDEN

3.1 Stunde in der 10. Klasse Wirtschaftsschule

3.1.1 Anthropogene Voraussetzungen der Klasse

Die Klassen VM10H und VH10E befinden sich im Schuljahr 2007/08 im Abschlussjahr der vierstufigen Wirtschaftsschule (beginnend ab der siebten Klasse). Für beide Züge ist ab der neunten Klasse ein Wahlpflichtfach mit drei Wochenstunden vorgesehen. Zwölf Schüler in der 10. Jahrgangsstufe belegen Französisch. Ich unterrichtete von November 2007 bis Juli 2008 zwei Stunden wöchentlich in der Gruppe. In der Klasse legte ich auch die zweite Prüfungslehrprobe ab. Die Schüler der Klasse sind zwischen 16 und 18 Jahre alt. Vier sind männlich (Ralph, Richard, Albert und Patrick), acht (Mehtap, Anna, Mona, Ebru, Annika, Sabine, Monika, Tuğba) weiblich. Die Vorbildung der Schüler setzt sich wie folgt zusammen: Sieben Schüler haben zuvor die Hauptschule bis zur einschließlich sechsten Klasse besucht, drei Schüler bis zur einschließlich siebten; ein Schüler hat das Gymnasium bis zur einschließlich sechsten Klasse besucht, ein Schüler bis zur einschließlich siebten. Insgesamt weist die Französischgruppe einerseits große Stärken, andererseits Defizite auf. Die Gruppe ist sehr kommunikationsfreudig und begeistert bei der Sache, wenn schüleraktive Methoden durchgeführt werden. Viele Schüler besitzen ein ausgeprägtes Improvisati­onstalent. Einige Schüler lernen aber die Vokabeln und die Grammatik nicht kontinuierlich mit. So ist es Standard, dass trotz intensiver Vokabelarbeit neu gelernte Wörter in der Regel nach kurzer Zeit bei vielen nicht mehr verfügbar sind. Bei der Durchführung schüleraktiver Methoden müssen viele Vokabeln vorgegeben werden. Die Klasse kann bezüglich ihres Leistungsniveaus also durchaus als heterogen bezeich­net werden. Auch sind Störungen des Unterrichts durch private Gespräche keine Seltenheit. Die Gruppe ist zwar mit nur zwölf Leuten relativ klein. Dennoch musste ich oft das Wort „silence“ benutzen, um für Ruhe zu sorgen. Insgesamt eignet sich meiner Einschätzung nach die Klasse aufgrund ihres großen Kommunikationsbedürfnisses und des Vorhandenseins einiger starker, motivierter Schüler, denen ich die Anleitung der Stunde zutraue, dazu, die Methode LdL zu erproben.

3.1.2 Thematische Inhalte der Stunde

Für die Unterrichtseinheit wählte ich die Lektion 6 A „Les vacances en Ardèche“ des Lehrbuchs „Ensemble 2“ (Klett Verlag) aus. Der Lektionstext einschließlich Übungen befindet sich im Anhang. Die Stunde findet am Dienstag, 08. Juli 2008 statt. Das Schul­jahr neigt sich dem Ende zu, die zehnte Klasse hat zudem die Abschlussprüfungen bereits hinter sich gebracht. Deshalb erscheint mir das Thema „les vacances“ passend, auch wenn die Ferien im Lektionstext bereits im Februar stattfinden. Der Text handelt von einem Geschwisterpaar, Emilie und Olivier Pradel. Sie packen ihre Koffer, um die Winterferien im Landhaus einer befreundeten Familie, der Girards, zu verbringen. Am Bahnhof in Paris treffen sich die Pradels und die Girards. Olivier und Emilie werden mit den Kindern der Girards, Hélène, Joffrey und Fleur ohne Eltern in das Ferienhaus in Lamastre fahren. Sie nehmen den TGV bis Valence, dann den Bus bis Lamastre und zuletzt ein Taxi. Als sie angekommen sind, machen sie zunächst ein Feuer und möchten dann etwas kochen. Der Text bietet die Möglichkeit der Lektüre für sechs Leser: Den Erzähler, der einen hohen Leseanteil hat, Mme Pradel, Olivier, Emilie, Hélène und Joffrey.

Die Lektion 6A ist ziemlich vokabellastig. Thematischer Schwerpunkt sind Kleidungsstücke und das Haus und seine Bestandteile. Manche Kleidungsstücke lassen sich gut aus dem Englischen oder Deutschen herleiten (zum Beispiel le sweat-shirt, les baskets, le pyjama). Auch die Wörter les W.C. la cheminée (Engl. chimney) und la salle de bains dürften kaum Schwierigkeiten bereiten. In der Grammatik wird die Konjuga­tion der Verben dire, lire und écrire eingeführt. Weiterhin sind die Inversionsfrage in der zweiten Person Singular und Plural und das Verb connaître Inhalt der Lektion 6A. Die Grammatik ist als nicht allzu schwer verständlich einzustufen.

3.1.3 Geplanter Unterrichtsverlauf

Die Methode LdL ist der Klasse nicht gänzlich neu. Bereits vor Bekanntwerden des Themas der Hausarbeit habe ich eine Stunde zu LdL durchgeführt. Daher gehe ich davon aus, dass LdL nun keine allzu großen Schwierigkeiten mehr bereitet. Für die Unterrichtseinheit sind nur 45 Minuten vorgesehen. Zudem ist zu berücksichtigen, dass ich am 08. Juli 2008 zum allerletzten Mal in der Klasse sein werde und die Schüler eventuell nicht damit rechnen, dass ich Unterricht mache. Sicherlich werden sie eher ein französisches Lied erwarten. Auf Proteste werde ich mich also einstellen dürfen. Unter Berücksichtigung all dieser Faktoren ist der Unterrichtsverlauf wie folgt geplant (ein tabellarischer Verlaufsplan befindet sich im Anhang): Die 45-minütige Unterrichtseinheit ist klassisch in die Phasen Motivation, Erarbeitung und Sicherung gegliedert. Für die Motivationsphase sind zwei Minuten vorgesehen. In diesen zwei Minuten erkläre ich den Schülern in einfachem Französisch, dass heute wieder einmal sie die Lehrer sein werden und wir uns so den neuen Lektionstext 6A erarbeiten. In der Erarbeitungsphase werde ich aus Zeitgründen die Vokabeln selbst auf Folie am Over­headprojektor präsentieren. Ich werde jede einzelne Vokabel vorlesen, die Schüler sprechen nach. Schließlich werde ich den Schülern erklären, wie sie die Lektüre des Textes anleiten können. Dazu gebe ich ihnen beispielhafte Sätze, wie sie auch Martin vorschlägt (Martin, 1985, S. 30-34n) an die Hand (siehe Anhang). Solche Sätze sind z.B. „Anna, dirige la lecture du texte 6A, s´il te plaît“ oder „Ralph, tu es le narrateur“. Diese Sätze helfen dem Schüler, der die Lektüre anleitet, unter anderem dazu, die Rollen zu verteilen. Die Sätze werden ebenfalls mit der Abdecktechnik auf Folie am Overheadprojektor präsentiert. Ausgewählte Schüler lesen die Sätze vor und gemeinsam klären wir sofort gemeinsam die Bedeutung. Die Folie wird im Anschluss auch als Merkblatt ausgeteilt. Dann wird ein Schüler dazu aufgerufen, vor die Klasse zu treten. Während dieser Schüler die Lektüre anleitet, sollen auch die anderen Schüler auf die korrekte Ausspra­che achten. Falls ein Fehler auftritt, soll er sofort korrigiert werden. Auch dazu benötigen die Schüler Sätze. Ich schiebe also das Abdeckpapier etwas nach unten. Wir besprechen die Sätze, die zur Korrektur benötigt werden, so zum Beispiel „Stop, il y a une faute de prononciation!“. Auch diese werden von Schülern vorgelesen und ge­meinsam übersetzt. Bevor es losgehen kann, wird der Text zunächst von der CD vorgespielt, damit die Schüler schon einmal die korrekte Aussprache gehört haben. Nun tritt der Schüler, der die Lektüre anleitet, nach vorne. Der Lehrer verschwindet von der Bildfläche. Der Text wird unter Anleitung des Schülers zunächst einmal mit verteilten Rollen durchgelesen. Dann wird vom Lehrer ein neuer Schüler bestimmt, der wiederum die Rollen verteilt und ein zweites Mal die Lektüre des Textes anleitet.

In der Sicherungsphase werden Übungen zur Lektion durchgeführt. Auch diese Übungen sollen wiederum von Schülern angeleitet werden. Die dafür benötigten Sätze (siehe Anhang) werden wiederum auf Folie am OHP mittels Abdecktechnik präsentiert und daraufhin den Schülern ausgehändigt. Wiederum werden die Sätze von Schülern vorgelesen und sofort übersetzt. Wieder wird ein Freiwilliger bestimmt, der die Übung anleiten möchte. Übung 2 auf Seite 53 und Übung 6 auf Seite 54 sind geplant. Übung 2 auf Seite 53 dient der Übung von Verneinung und der Festigung des Wortschatzes zu den Kleidungsstücken. Übung 6 auf Seite 54 hat zum Ziel, das Verb connaître in allen Formen zu konjugieren, in dem man sie in einen Lückentext einsetzt. Der Schüler, der nach vorne kommt, bekommt die Lösung in die Hand. Auch die anderen Schüler sollen mit den bereits besprochenen Sätzen intervenieren, falls ein Fehler gemacht wird.

3.1.4 Tatsächlicher Unterrichtsverlauf

Wie bereits während der Unterrichtsplanung befürchtet, hielt sich bei der Klasse die Begeisterung darüber, in der letzten Stunde noch Unterricht nach Buch zu machen, in Grenzen. Dennoch konnte ich sie dazu überreden, mitzumachen. Ich erklärte, dass ich darüber eine Hausarbeit schreiben wolle, auch wenn ich dies eigentlich nicht erwähnen wollte. Schließlich war die Klasse bereit, ihren vollen Einsatz zu geben. Ich erklärte zunächst unter Zuhilfenahme von Gesten, dass heute die Schüler einmal Lehrer spielen würden. Da sie mit der Methode LdL bereits vertraut waren, war das keine große Überraschung. Das gemeinsame Lesen der Vokabeln klappte gut, zumal die Schüler erfahrungsgemäß gerne Vokabeln im Chor nachsprechen. Dennoch wurde mir bewusst, dass sich wahrscheinlich die wenigsten auch nur ein paar Vokabeln eingeprägt geschweige denn die Konjugation der Verben connaître, dire, lire und écrire behalten habe. Es sei noch einmal daran erinnert, dass diese Stunde für manche Schüler vielleicht die letzte Französischstunde in ihrem Leben war. Bei einigen Mädchen weiß ich, dass sie Französisch weiter lernen wollen. Sie möchten in der Zukunft eine Fachoberschule beziehungsweise ein Gymnasium besuchen und dort Französisch belegen. Alle Jungen dagegen haben mir versichert, dass sie mit dieser Sprache nach der Wirtschaftsschule nie wieder etwas zu tun haben wollen. Man wird sehen.

Schließlich erklärte ich, dass nun ein Schüler die Lektüre des Textes anleiten werde und präsentierte dazu nach und nach die Sätze, die er braucht. Die Schüler übersetzten. Das klappte ganz gut, da wir ganz ähnliche Sätze schon einmal besprochen hatten. Ich rief jeweils den betreffenden Schüler auf. Besser und mehr im Sinne von LdL wäre es natürlich gewesen, die Schüler hätten sich jeweils gegenseitig selbst aufgerufen. Darauf verzichtete ich aber diesmal, da ich das schon einmal probiert hatte und es sehr lange dauerte. Ständig vergaßen die Schüler, den nächsten aufzurufen und schauten mich erwartungsvoll an. Für das gegenseitige Aufrufen benötigt man viel Übung und Geduld, bis es endlich funktioniert. Als Freiwillige für die erste Anleitung der Lektüre meldete sich Anna. Das ist wenig verwunderlich, denn sie ist leistungsmäßig die stärkste und am meisten motivierte Schülerin. Ursprünglich stammt sie aus dem Iran und möchte nach der Wirtschaftsschule auf ein Gymnasium wechseln.

Zunächst wurde der Text einmal vorgespielt. Die Schüler schätzen generell Hörtexte sehr, da es ihnen hilft, ihre Aussprache zu verbessern. Ich habe bisher jeden Text so eingeführt und ihn normalerweise bis zu dreimal vorgespielt. Dann verteilte Anna die Rollen. Das funktionierte gut. Als positiv empfand ich auch, dass Anna die Klassenkameraden zur Ruhe ermahnte und bestimmt auftrat. Sie fühlte sich in der Lehrerrolle sichtlich wohl und suchte nur selten den Blickkontakt zu mir. Allerdings wurde während der Lektüre kaum verbessert. Anna verbesserte zweimal, von der Klasse griff niemand bei falscher Aussprache ein. Das liegt wahrscheinlich daran, dass Anna selbst, trotz erfreulicher schriftlicher Leistungen, die Wörter nicht immer korrekt ausspricht. Generell hat die Klasse zum Teil große Schwierigkeiten mit der Aussprache. Ich konnte zwar in dem Zeitraum, in dem ich in der Klasse war, deutliche Verbesserungen in der Aussprache feststellen, was ich den Schülern auch immer wieder lobend bestätigte. Dennoch reicht dieser Fortschritt wohl immer noch nicht dazu aus, Falsches zu erkennen und einzugreifen. Ich griff auch nicht ein, da das nicht im Sinne von LdL gewesen wäre. Normalerweise verbessere ich gravierende Aussprachefehler sofort. Ich verbessere aber niemals alle Fehler, denn das würde ins Uferlose führen.

Schließlich tauschte Annika mit Anna die Rolle der „Lese-Anleiterin“. Ich wählte Annika aus, da sie ebenfalls hoch motiviert und eine der besten Schülerinnen ist. Bei ihr resultiert ihre Liebe zur französischen Sprache aus zahlreichen Frankreichurlauben mit der Familie. Das Rollenverteilen klappte wieder gut. Annika trat allerdings weniger bestimmt auf als Anna. Sie ist eher ein zurückhaltender Typ. Bei ihr war der Unruhepegel in der Klasse etwas höher. Wieder war zu beobachten, dass wenig eingegriffen wurde. Annika verbesserte dreimal eine falsche Aussprache, aus der Klasse tat es niemand.

Nun bedankte ich mich bei den beiden couragierten Schülerinnen und leitete selbst den Übungsteil ein. Die Zeit wurde mittlerweile knapp. Es blieben nur noch zehn Minuten. Ich hoffte, wenigstens noch eine Übung zu schaffen. Ich erklärte kurz in einfachem Französisch, dass nun ein Schüler die Übung anleiten werde und besprach den letzten Teil der Folie „Des phrases utiles pour diriger un exercice“. Dann bestimmte ich Mehtap, eine fleißige Schülerin, deren Leistungen im guten Bereich liegen, dazu, die Übung anzuleiten. Sie trat nach vorne und ich händigte ihr die Lösungen der Übung aus. Bei der Übung 2 auf Seite 53 geht es darum, bejahte und verneinte Sätze zu bilden. Zur Auswahl stehen verschiedene Länder. Man entscheidet zuerst, ob es in vorgegebenen Ländern warm oder kalt ist („Il fait froid/chaud en…“) und dann, welche Kleidungsstücke man mitnimmt und welche nicht („Je prends un…/Je ne prends pas de…“). So werden gleichzeitig die Kleidungsstücke geübt. Die Durchführung der Übung verlief etwas zäh. Mehtap ist ebenfalls eine sehr ruhige Schülerin, so dass während der Übung eine gewisse Unruhe herrschte. Zudem war das Vokabular der Kleidungsstücke noch nicht gefestigt. Es wurden drei Sätze gebildet, dann war die Stunde zu Ende. Positiv ist dennoch anzumerken, dass Mehtap mit der Musterlösung arbeitete und tatsächlich zwei Fehler verbesserte. Insgesamt war ich mit dem Verlauf der Stunde zufrieden. Es war erst die zweite Unterrichtsstunde nach LdL und zudem die letzte Französischstunde in diesem Schuljahr. Leider kann ich mit dieser Klasse nicht mehr weiterarbeiten und erproben, wie die Methode funktioniert, wenn man sie langfristig einsetzt. Ich bin jedoch überzeugt, dass auch im beruflichen Bereich in Schultypen, in denen in Französisch generell das Leistungsniveau eher niedrig ist, mit LdL Erfolge im Sinne einer Schüleraktivierung verbucht werden können, wenn man das Vorhaben anfangs mit viel Geduld angeht. Meiner Meinung nach hat es den Schülern Spaß gemacht. Vor allem für leistungsstärkere Schüler ist es eine interessante Erfahrung, einmal vor der Klasse zu stehen. Nun war auch meine Neugierde geweckt, die Methode in anderen Klassen auszuprobieren, die ich noch nicht kenne. Ich blieb zunächst im Bereich der Wirtschaftsschule. Meine Seminarlehrerin Frau Helmreich vermittelte mir den Kontakt zu Frau Schreyer, der Lehrkraft in der neunten Klasse. Ich vereinbarte mit dieser, dass ich in ihrer Klasse zunächst einmal hospitiere und dann eine LdL-Stunde halte.

[...]


[1] Unter heuristischer Kompetenz versteht man die Fähigkeit, mithilfe von Problemlöseverfahren neue Schemata aus unbekanntem Material abzuleiten.

Details

Seiten
51
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640761821
ISBN (Buch)
9783640762125
Dateigröße
11.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v161235
Institution / Hochschule
Staatliches Studienseminar für das Lehramt an beruflichen Schulen, Standort Nordbayern
Note
3,0
Schlagworte
LdL Lernen duch Lehren Jean-Pol Martin Französisch Referendariat Studienarbeit Fremdsprachenunterricht Fremdsprachen lehren
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Titel: Lernen und Lehren (LdL) im Französischunterricht an beruflichen Schulen