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Schreiben im Französischunterricht

Inklusive Unterrichtskonzept für die Realschule

von Mandy Mittelbach (Autor)

Seminararbeit 2010 28 Seiten

Didaktik - Französisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schreiben theoretisch
2.1. „Schreiben“ - Eine Begriffsklärung und Ziele
2.2. Schreibforschung
2.3. Formen des Schreibens
2.4. Korrektur und Bewertung von Schreibprozessen und Schreibprodukten

3. Schreiben praktisch
3.1. Sachanalyse
3.2. Didaktische Analyse
3.3. Vorstellung des ausgearbeiteten Unterrichtskonzepts zum Jugendroman „35 kilos d’espoir“ von A. Gavalda (inkl. methodischer Analyse)

4. Resümee: Konsequenzen für den Französischunterricht

5. Anhang

6. Quellenverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Schreiben ist wie eine lange Fahrt in der Achterbahn. Es dauert ziemlich lange, bis man in Fahrt kommt und am Ende geht alles viel zu schnell vorbei“, heißt es auf der Homepage der Pädagogischen Hochschule Freiburg.1 Doch leider können Schüler2 diesen Spaßfaktor, den diese Aussage impliziert, im schulischen Kontext nur eingeschränkt wahrnehmen. So sind die Lehrkräfte gezwungen, sich an die Lehrplanvorgaben zu halten, welche im Fremdsprachenunterricht den Fokus immer mehr auf die mündliche Kommunikation legen. Dies zeigt auch der folgende Lehrplanauszug3 der Realschule für die 7.Klasse: „Das Hauptaugenmerk bei der Förderung der kommunikativen Fähigkeiten liegt beim Sprechen.“4 Dass derartige Vorgaben nur wenig Spielraum für kreative Schreibprozesse bieten, macht auch die Unterrichtspraxis deutlich. So ist Holtwisch nur einer von vielen Kritikern, die im schulischen Kontext das Fehlen einer kontinuierlichen Schreiblehre kritisieren. Er merkt an, dass die Orientierung am Lehrbuchtext und die schriftliche Beantwortung von Fragen zum Lehrbuchtext den täglichen Unterrichtsablauf dominieren.5

Aber dass das Schreiben im Fremdsprachenunterricht in keinem Fall vernachlässigt werden sollte, wird an einer anderen Stelle im besagten Lehrplan deutlich: „Wichtig ist aber auch, die Fähigkeit zu richtigem Schreiben zu entwickeln.“6 Denn auch die PISA-Studie hat aufgezeigt, dass es einen großen Handlungsbedarf bei der Verbesserung der Schreibkompetenz gibt.7

Aus diesem Grund wird sich jene Seminararbeit mit der Theorie und Praxis des Schreibens im Französischunterricht auseinandersetzen. Dafür soll im theoretischen Teil zunächst auf eine Begriffsklärung und auf Ziele des Schreibens eingegangen werden. Danach werden ausgewählte Forschungsergebnisse sowie Formen des Schreibens vorgestellt. Um Schreibprozesse und Schreibprodukte evaluieren zu können, werden anschließend Vorschläge für die Korrektur und Bewertung angeführt. Diesem theoretischen Teil schließt sich ein Praxisteil in Form eines Unterrichtskonzeptes für die zehnte Klasse einer Realschule an. Dabei soll der ausgearbeitete Stundenentwurf zunächst mit Hilfe des didaktischen Dreischrittes von Klafki begründet und anschließend vorgestellt werden.8 Im Resümee schließlich werden die Konsequenzen für den Französischunterricht aufgezeigt, die sich aus dem Zusammenspiel von Theorie und Praxis ergeben. Auch wird sich dann zeigen, ob es möglich ist, den eingangs genannten Spaßfaktor in die Unterrichtspraxis miteinzubeziehen.

2. Schreiben theoretisch

2.1. „Schreiben“ - Eine Begriffsklärung und Ziele

Vor der Betrachtung der einzelnen Schreibformen und der Gestaltung einer Unterrichtseinheit soll das Schreiben zunächst definiert und anschließend auf Schreibanlässe eingegangen werden. So bezeichnet Beisbart das Schreiben als „eine eigene Form der kognitiven Auseinandersetzung mit der Welt, keine nachträgliche Verschriftlichung von Gedachtem. Weltwissen, Sprache und Kommunikation (Sprachhandlung) gelten als die drei Domänen sprachlicher Fähigkeit.“ Er ist der Meinung, dass die Schreibförderung nicht auf eine aufsteigende Folge von Textsorten bauen kann. Vielmehr sollte die allmähliche Beherrschung aller Faktoren das Ziel des Schreibprozesses sein. Denn er geht davon aus, dass man sich die unterschiedlichen Diskurstypen der Verständigung, nämlich das Erzählen, das Beschreiben und das Argumentieren nicht nur parallel und stufenweise aneignet, sondern auch in dieser Weise anwendet.9

Nach Ludwig lassen sich hingegen fünf Bedeutungen des Schreibens unterscheiden: Es meint 1. die Produktion von Buchstaben, 2. die Produktion von (korrekt geschriebenen) Wörtern, 3. die Produktion von Sätzen, 4. die Produktion von Texten und schließlich 5. die Produktion von Skripten.10 Obwohl es im Anfangsunterricht verstärkt auf die Produktion von korrekt geschriebenen Wörtern ankommt, meint das Schreiben in der Schule eher die Produktion von Sätzen, Texten und Skripten.

Für Abraham et al. sind dagegen beim Schreiben die Ich-Orientierung sowie die Sprachorientierung wichtiger als die Sach- und Leserorientierung. So soll sich der Schüler in einem hohen Maß frei entwickeln und sich der Schriftlichkeit annähern können. Zudem soll er seine Fähigkeit erweitern, mit Hilfe von Sprache Wahrnehmungen und Fantasie zu entfalten.11

Der didaktische Würfel fasst diese Definitionen in drei zentralen Dimensionen zusammen: Die erste Komponente fokussiert die Schreibfunktion als solche. Hierbei stellt sich die Frage, ob man für sich selbst oder für andere schreibt. Die zweite Komponente bezieht sich auf den Lehrer, der sich für ein angeleitetes, gebundenes oder für ein freies, offenes Schreiben entscheiden muss. Auf diese Komponenten trifft der Schreiber, das heißt der Schüler, dessen persönliche Voraussetzungen eine wichtige Rolle im Schreibprozess spielen. Während seine kognitiven Fähigkeiten über einen längeren Zeitraum gleich bleiben, können sich seine emotionalen, motivationalen und situativen Voraussetzungen tagesformbedingt ständig verändern.12

Nun stellt sich noch die Frage, aus welchem Anlass Menschen schreiben. So kann man einerseits schreiben, um anderen etwas mitzuteilen wie beispielsweise in einer carte postale, einem lettre de candidature, einem CV oder einer petite annonce. In diesem Fall ist das Schreiben produktionsorientiert und funktional. Beim persönlichkeitsorientierten Ansatz schreibt man wiederum, um sich selbst mitzuteilen, zum Beispiel in Form eines journal intime. Andererseits kann man kreativitätsorientiert oder textanalytisch schreiben, um Texte zu interpretieren. So könnte man einen literarischen Text lesen, um im Anschluss daran einen eigenen Paralleltext zu verfassen.13

Bei jedem Schreibanlass sollten die Schüler allerdings beachten, dass Schreibprozesse in kulturelle Normen und spezifische Schreibkonventionen eingebettet sind. Dies bedeutet im Klartext, dass die Schüler beispielsweise Bewerbungen oder Lebensläufe, die sie in der französischen Sprache erstellen, auch strukturell so aufbauen müssen, wie es in Frankreich die Norm ist.14

2.2. Schreibforschung

Forschungsergebnisse im Hinblick auf das Schreiben gibt es viele, doch um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, sollen jene an dieser Stelle nur kurz erwähnt werden. Im Jahre 1980 entwickeln Hayes und Flower „ein kognitives Modell zur Erfassung des individuellen Prozesses der Textproduktion in der Muttersprache, das die Phasen der Planung, des Denkprozesses beziehungsweise der Erkenntnisgewinnung, der Formulierung und Überarbeitung enthält.“15 Dabei trifft das Langzeitgedächtnis, in welchem das Weltwissen, Adressatenwissen und Sprachwissen gespeichert sind, auf den Schreibprozess als solches. In diesem laufen die Planungs-, die Durchführungs- und die Überarbeitungsphase ab, die durch das Feedback einer anderen Person kontrolliert werden. Neben dem Langzeitgedächtnis trifft auch die Komponente der Aufgabenstellung auf den Schreibprozess, die im Zusammenhang mit der Absicht, der Zielsetzung und dem Adressaten stehen (siehe Anhang).

Später macht Wolff dieses Schreibprozessmodell für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht nutzbar.16 Nach ihm sollten vor allem im fremdsprachlichen Rahmen dynamische Wort-Assoziogramme ein alltäglicher Bestandteil des Unterrichts sein. Er begründet seine Forderung damit, dass der in der Fremdsprache zur Verfügung stehende Wortschatz ohnehin geringer ist als in der Muttersprache.17

Neben Wolff orientiert sich auch Ludwig am Modell von Hayes und Flower und fügt noch motivationale und motorische Prozesse hinzu. Demnach spielen die situativen Bedingungen wie der Ort, der Leser, der Anlass und die Zeit in seinem Prozessmodell eine besonders große Rolle.18

Während einige Wissenschaftler das Modell von Hayes und Flower als Basis für ihre eigenen Modelle verwendet haben, üben andere Kritik am besagten Modell. Beispielsweise stellt Beisbart fest, dass eine Phase der Stoff-und Ideensammlung und der Gliederung für viele Schreiber nicht am Anfang des Schreibvorgangs stehen muss.19 Für den Französischunterricht ist schließlich relevant, dass sich der Schreibprozess in eine Planungs-, Durchführungs- und eine Überarbeitungsphase gliedert, wobei die Reihenfolge dieser Phasen eher zweitrangig ist. Umso wichtiger dagegen erscheint der häufige Gebrauch von Wort-Assoziogrammen, welche den Schreibprozess in der Fremdsprache erleichtern und vielleicht sogar vorantreiben können.

2.3. Formen des Schreibens

Es gibt viele Formen des Schreibens, die sich in ihren Funktionen überschneiden können. Dabei spielt das kreative Schreiben bei allen Arten eine mehr oder weniger entscheidende Rolle. Man unterscheidet beispielsweise zwischen dem gelenkten und dem freien Schreiben, zwischen dem persönlichen und dem literarischen oder zwischen dem prozessorientierten und dem produktorientierten Schreiben. Außerdem gibt es einen Unterschied zwischen dem formalen Schreiben, welches sich auf sinn- und mitteilungsbezogene Texte bezieht und dem funktionalen Schreiben, mit welchem das Verfassen banaler Alltagstexte gemeint ist.

Als kreativ kann man laut Spinner „jedes Schreiben bezeichnen, das nicht in der Reproduktion von vorgegebenen Mustern besteht, sondern die eigene Gestaltungskraft der Schreibenden in Anspruch nimmt. (…) In den letzten Jahren hat der Begriff des kreativen Schreibens allerdings noch eine spezielle Bedeutung erhalten. Man versteht darunter ein Schreiben, das primär auf den persönlichen Ausdruck und die Entfaltung der Fantasie zählt.“20 Des Weiteren ist er der Ansicht, dass kreatives Schreiben feste Spielregeln benötigt, und nennt hierfür die drei Leitprinzipien der Irritation, der Expression und der Imagination.21 Ein Problem beim kreativen Schreiben ist die Tatsache, dass es nie eine eindeutige Lösung gibt und dass Lehrkräfte mit der Benotung derartiger Texte teilweise überfordert sind.22

Beim traditionell-gelenkten Schreiben dient eine schriftliche Aufgabe des Lehrers als Stütze und Hilfe beim Einüben fremdsprachlicher Strukturen. Außerdem dient es der Vorgabe und Lenkung, was bedeutet, dass die Lehrperson Fragen schon vorformuliert, aber auch nur bestimmte Antworten von den Schülern erwartet und als richtig anerkennt.

Die Schwierigkeit hierbei besteht darin, dass die fremdsprachliche Kompetenz nie ihrem gedanklichen Niveau entspricht und die Schüler gedanklich mehr ausdrücken wollen, als sie tatsächlich in der Fremdsprache können.23

Dem gegenüber steht das freie Schreiben, welches auf die freie Wahl des Themas, der Textform, der sprachlichen Mittel sowie der Zeit, des Ortes und der Arbeitsform ausgerichtet ist.24 Da in der Schule das Schreiben meist nach festen Regeln abläuft und einige der Kriterien nicht erfüllt werden können, ist das freie Schreiben für den schulischen Kontext eher irrelevant.

Eine weitere Form ist das prozessorientierte Schreiben, das zwei unterschiedliche Bedeutungen hat. Zum einen meint es den gesamten Schreibprozess von der ersten bis zur zehnten beziehungsweise zwölften Klasse. Zum anderen wird darunter der Schreibprozess während des Entstehens eines einzigen Textes verstanden.25 Dieser Prozess knüpft am Modell von Hayes und Flower an und unterscheidet zwischen einer Planungs-, Durchführungs- und Kontrollphase (planification, élaboration, évaluation). In der Planungsphase sammelt man Ideen zu einem bestimmten Thema in Form eines Wort- Assoziogrammes. Anschließend strukturiert man seine Gedanken und überlegt sich hierzu, wie man diese in eine zeitliche oder inhaltliche Ordnung bringen kann, so dass ein roter Faden (fil rouge) entsteht. Es folgt die Durchführungsphase, in welcher der eigentliche Text von jedem Schüler individuell verfasst wird. In der Kontrollphase korrigiert man den Text und überarbeitet ihn. Gut geeignet dabei sind Checklisten, die bei der Einhaltung des Themas, der Gliederung und weiteren textspezifischen Merkmalen helfen können. Portfolios können dagegen den Schreibprozess dokumentieren und ebenfalls von der Lehrkraft beurteilt werden.26

Eine andere Form ist das persönliche Schreiben, bei welchem die Schüler die Möglichkeit bekommen, sich individuell auszudrücken. So können sie sagen, was sie denken, fühlen, empfinden, sich wünschen oder fürchten. Indem sie sich persönlich mit Hilfe von Witz, Komik und Humor ausdrücken, finden sie in der Fremdsprache etwas Ihnen Eigenes, was die Lehrkraft durchaus überraschen kann.27

Außerdem gibt es das funktional-kommunikative Schreiben, welches der Mitteilung von Inhalten dient und somit als eine Möglichkeit sozialer Interaktion verstanden werden kann. Hierbei ist beispielsweise das Verfassen von Briefen, Postkarten, Lebensläufen oder Bewerbungsschreiben immer an einen Adressaten gerichtet. Neben dem Adressaten muss man bei dieser Form den Schreiber, das Motiv, das Thema und die Form berücksichtigen. Problematisch ist jedoch, dass der Schreiber keine unmittelbare Rückmeldung des Adressaten erhält und aus seinen gemachten Fehlern nur bedingt lernen kann.28

Den Gegenpol zum persönlichen Schreiben bildet das literarische Schreiben, welches die Schüler bevorzugen. Ein Grund hierfür ist, dass literarische Fiktionstexte sie vor der schulischen Öffentlichkeit, im Klassenzimmer und vor dem Lehrer schützen. So kann eine Schülerin absichtlich ein Gedicht mit männlichen Adjektiven schreiben, um einerseits persönlich zu werden, aber sich andererseits zurücknehmen zu können, soweit sie dies möchte. Das literarische Schreiben bezieht sich auf das Verfassen von Gedichten und (kleinen) Prosatexten, wobei in diesem Fall nur das fertige Produkt entscheidend ist und benotet werden sollte.29

Nicht zu verwechseln ist das literarische Schreiben mit dem Schreiben, bei welchem man die Absicht hat, literarische Texte zu interpretieren. Dabei ist der Unterricht immer schülerzentriert, das heißt, dass die Schüler im Umgang mit Texten reagieren, aber auch selbst agieren können. Somit sehen sie sich selbst als Subjekt des Lernvorgangs und als gleichwertige Autoren. Bei dieser Schreibform geht es zunächst darum, einen vorhandenen literarischen Text zu lesen und anschließend zu analysieren beziehungsweise zu interpretieren. Im Anschluss daran schreiben die Schüler einen eigenen Text, der sich in irgendeiner Weise auf den literarischen Text beziehen muss. So könnte man die Schüler einen Paralleltext schreiben oder Texte durch Perspektivenwechsel umschreiben lassen. Eine weitere Möglichkeit wäre, die Schüler den Schluss eines Textes verfassen zu lassen.30 Im späteren Verlauf dieser Arbeit wird jene Form des Schreibens die Basis für das Unterrichtskonzept zum Jugendroman „35 kilos d’espoir“ von A. Gavalda bilden.31

2.4. Korrektur und Bewertung von Schreibprozessen und Schreibprodukten

Wenn Schüler im Sprachunterricht schreiben, hat der Lehrer meist das Ziel, diese Arbeiten anhand von Noten zu bewerten. Dabei sollte sich der Lehrer vorher über die Form des Schreibens sowie die Benotung im Klaren sein. In jedem Fall ist die Benotung abhängig von der Schreibform: So sollte beim prozessorientierten Schreiben auch der gesamte Schreibprozess bei der Benotung berücksichtigt werden. Hierfür sind Portfolios gut geeignet, die dem Lehrer über den Fortschritt und die Herangehensweise des Schülers Auskunft geben. Anders dagegen wird beim literarischen Schreiben nur das Endprodukt von der Lehrkraft benotet.32 Was die Bewertung betrifft, kann diese vom Lehrer, von den Mitschülern oder vom betreffenden Schüler selbst durchgeführt werden, wobei die endgültige Benotung beim Lehrer liegt. Ältere und somit schreiberfahrenere Schüler können ihre Texte auch gegenseitig in kleinen Gruppen verbessern.33 In diesem Fall sollte

man die Namen der jeweiligen Autoren unkenntlich machen, damit der Fokus auf der Bewertung des Produktes liegt und nicht auf der Sympathie einzelner Personen. Ebenso können Schreibkonferenzen abgehalten werden, bei welchen die Schüler mit ihrem geschriebenen Text im Mittelpunkt der Bewertungsphase stehen; das heißt, dass der Lehrer nur noch als Berater agiert.34

Obwohl es bei kreativen Prozessen kein Richtig und Falsch gibt, kann die Lehrperson Kriterien zur Evaluation von Schülertexten zur Hilfe nehmen. Diese können sich jedoch nur auf die Note auswirken, wenn der Lehrer seine Schüler darüber in Kenntnis gesetzt und mit ihnen die Einhaltung dieser eingeübt hat, das heißt, wenn das Schreiben von vornherein angeleitet war.

Die Kriterien, die bei der Benotung von angeleiteten Schreibprozessen- und Produkten herangezogen werden können, sind die Beachtung textspezifischer Merkmale, der Adressatenbezug und die Wahl eines angemessenen Sprachregisters. Außerdem sind linguistische Kriterien wie zum Beispiel die Anzahl und Art der sprachlichen Verstöße (Sprachrichtigkeit), das Ausdrucksvermögen, die Reichhaltigkeit und die Variation des Wortschatzes sehr entscheidend. Des Weiteren werden Lehrkräfte angehalten, besonders gewagte, gelungene und sprachlich originelle Satzkonstruktionen positiv zu bewerten (prime de risque). Wichtig sind aber auch textuelle Kriterien wie das Vorhandensein eines Sinngefüges, Originalität, Fantasie sowie die Ausgestaltung von stimmigen Motiven und Charakteren. Bewertet ein Lehrer Schreibprozesse, muss dieser zusätzlich noch das methodische Vorgehen vom Wort-Assoziogramm beziehungsweise ersten Entwurf bis zum fertigen Textprodukt berücksichtigen.35

Jeder Lehrkraft sollte bewusst sein, dass viele Schüler eine negative Beurteilung nicht nur auf ihr Schreibprodukt oder Schreibprozess beziehen, sondern auf ihre gesamte Persönlichkeit.36 Aus motivationalen und leistungssteigernden Gründen ist es daher sehr wichtig, die Schüler in dem zu bestärken, was sie schon können und sie nicht dafür zu kritisieren, was sie (noch) nicht können.37 Dies kann man besonders gut durch eine Positiv- Korrektur erreichen. Dabei sollte der Lehrer seine Verbesserungsvorschläge dennoch am Heftrand der Schüler notieren.

Die Praxis bestätigt, dass die Bewertung individueller Schülertexte schwer ist. Einige Didaktiker raten sogar ganz von der Benotung derartiger Texte ab.38 Fest steht, dass letztlich immer der Lehrer selbst entscheiden muss, wie und ob er die Texte bewertet. Unabhängig davon, ob diese benotet werden, sollte der Lehrer aber in keinem Fall von einer Korrektur absehen.

[...]


1 Vgl. http://wiki.zum.de/Kreatives_Schreiben.

2 Der besseren Lesbarkeit wegen wird im Folgenden auf die genderspezifische Aufschlüsselung verzichtet. Die maskuline Form steht als nomen generale für beide Geschlechter.

3 Der Ausdruck „Lehrplan“ meint in der gesamten Seminararbeit den aktuellen, bayerischen Lehrplan für Realschulen (gemäß R6).

4 Siehe Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München; http://www.isb.bayern.de/

5 Vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 159.

6 Siehe Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München; http://www.isb.bayern.de/

7 Vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 159.

8 Als Hilfsmittel dienten hierfür die Unterlagen aus dem Einführungsseminar in die Sprachdidaktik des Faches Deutsch (Dozentin: Dr. Buchholtz, LMU München).

9 Beisbart, O./ Marenbach D. (Hrsg.) (2009): Bausteine der Deutschdidaktik. Baustein 5; zur Verfügung

gestellt von F. Schultz-Pernice im Proseminar Deutschdidaktik „Schreiben reflektieren“, LMU München.

10 Vgl. Ludwig, O. (2003): „Konzeptionen des Schreibens“, S. 5-12.

11 Vgl. Abraham, U./ Kupfer-Schreiner, C./ Maiwald K. (Hrsg.) (2005): Schreibförderung und Schreiberziehung, S. 29.

12 Vgl. Fix, M. (2008/ 2.Aufl.): Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 112-132.

13 Vgl. Themenheft FU-F 72/2004: Schreiben, S. 2.

14 Vgl. Leupold, E. (2002): Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen, S. 245f.

15 Vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 160.

16 Vgl. ebd.

17 Vgl. Leupold, E. (2002): Französisch unterrichten. Grundlagen, Methoden, Anregungen und vgl. Wernsing, A.V. (1995): Kreativität im Fremdsprachenunterricht, S. 87,

18 Vgl. Fix, M. (2008/ 2.Aufl.): Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht; in Verbindung mit Molitor-Lübbert, S. (1996), S. 1009.

19 Beisbart, O./ Marenbach D. (Hrsg.) (2009): Bausteine der Deutschdidaktik. Baustein 5; zur Verfügung

gestellt von F. Schultz-Pernice im Proseminar Deutschdidaktik „Schreiben reflektieren“, LMU München.

20 Spinner, K.H. (1996): „Kreatives Schreiben“, S. 82.

21 Vgl. Fix, M. (2008/ 2.Aufl.): Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, S. 112-132.

22 Vgl. ebd.

23 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 4f.

24 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 5.

25 Vgl. Handout aus dem Einführungsseminar in die Sprachdidaktik des Faches Deutsch, Dozentin: Dr. Buchholtz, LMU München, Referentinnen: Förster, Götz, V. Fraitzl, A. Fraitzl, Löw, Rembart. Das Auffinden der Ausgangsquelle ist in diesem Fall nicht mehr möglich.

26 Vgl. Themenheft FU-F 72/2004: Schreiben, S. 3f. und und vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 161.

27 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 5f.

28 Vgl. Handout aus dem Einführungsseminar in die Sprachdidaktik des Faches Deutsch, Dozentin: Dr. Buchholtz, LMU München, Referentinnen: Förster, Götz, V. Fraitzl, A. Fraitzl, Löw, Rembart. Das Auffinden der Ausgangsquelle ist in diesem Fall nicht mehr möglich.

29 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 6.

30 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 14ff.

31 Gavalda, A. (2005): 35 kilos d’espoir, Reclam-Ausgabe.

32 Vgl. Themenheft FU-F 72/2004: Schreiben, S. 3f. und vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 161.

33 Vgl. Themenheft FU-F 3/1991: Kreatives Schreiben, S. 10. und vgl. Kupetz, R. (2006): „Schreiben im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht“, S. 161.

34 Themenheft FU-F 93/2008: Schreibprozesse fördern. S.6f.

35 Nieweler, A. (Hrsg.) (2006): Fachdidaktik Französisch, S. 123.

36 Vgl. http://www.vskirchberg.eduhi.at/noten.htm (Stand: 27. Juli 2010)

37 Vgl. ebd.

38 Vgl. Müller-Michaels, H. (2000): Leistungsbeurteilung als Diskurs. Not mit Noten. S. 5-14.

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  • Mandy Mittelbach (Autor)

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Titel: Schreiben im Französischunterricht