Macht in der Erziehung

Gliederung

1. Einleitung

2. Macht in der Erziehung nach Treml
2.1 Die Semantik des pädagogischen Machtbegriffs
2.2 Der erziehungstheoretische Hintergrund Tremls
2.3 Die Funktion von Macht in der Erziehung
2.4 Tremls Wertung von pädagogischer Macht

3. Pädagogische Gewaltanwendung nach Benner
3.1 Die Semantik des Gewaltbegriffs
3.2 Der erziehungstheoretische Hintergrund Benners
3.3 Die Möglichkeiten und Grenzen einer legitimen Ausübung pädagogischer Gewalt
3.4 Benners Wertung von pädagogischer Gewalt

4. Ein Vergleich von Tremls Machtbegriff mit Benners Begriff der Gewaltanwendung

5. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Macht und Gewalt sind schon seit tausenden Jahren in menschlichen Erziehungsverhältnissen als fester Bestandteil zu finden. Bemühungen in den vergangenen Jahrzehnten, diese im Rahmen einer antiautoritären Erziehung aus der pädagogischen Praxis weitgehend zu verbannen, scheinen sich nicht durchgesetzt zu haben, haben allerdings Veränderungen bewirkt.

Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick über die aktuelle Bedeutung von pädagogischer Macht bzw. Gewalt aus zwei unterschiedlichen pädagogischen Blickwinkeln geben und diese im Anschluss miteinander vergleichen. Die im Vergleich stehenden Pädagogen sind auf der einen Seite Treml, der mit einem evolutionstheoretischen Ansatz arbeitet. Auf der sprachlichen Grundlage von Luhmanns Systemtheorie abstrahiert er die ursprünglich biologische Evolutionstheorie metatheoretisch auf die Pädagogik, um so die Erziehungswirklichkeit zu beschreiben. Er verwendet den Begriff der pädagogischen Macht. Auf der anderen Seite steht Benner, der in einem allgemeinpädagogischen Ansatz mit dem Begriff der pädagogischen Gewalt einen weiteren Standpunkt bildet. Obwohl hier zwei unterschiedliche Begriffe verwendet werden, handelt es sich größtenteils um das gleiche Problemfeld.

Da hier allerdings diese zwei verschiedenen Begriffe verwendet werden, halte ich es für wichtig, sie genauer zu untersuchen und den Vergleich nicht nur auf den theoretischen Inhalt zu beschränken, sondern auf die sprachliche Ebene auszuweiten. Es wird deshalb in einem ersten Schritt die semantische Bedeutung des Begriffes untersucht und in einem zweiten Schritt dessen Inhalt und Funktion für die pädagogische Interaktion dargestellt. Da Inhalt und Funktion hauptsächlich von dem jeweiligen erziehungstheoretischen Hintergrund abhängen, wird dieser in groben Zügen vorangestellt. Dieses geschieht für beide Ansätze. Erst im Anschluss daran wird die zentrale Frage untersucht, inwiefern sich diese zwei Ansätze unterscheiden bzw. wo sie Gemeinsamkeiten aufweisen.

2. Macht in der Erziehung nach Treml

2.1 Die Semantik des pädagogischen Machtbegriffs

Treml benutzt den Begriff der pädagogischen Macht. Bevor ich allerdings näher auf diesen eingehe, halte ich es für notwendig zu klären, was allgemein unter Macht verstanden wird und wie sie bewertet wird. Ich werde dabei auf einfachster Ebene gemäß allgemeiner Sprachtheorie (vgl. Eco 1972, S.101 ff.; Blanke 1973, S.18 f.) zwischen der denotativen und der konnotativen Bedeutung unterscheiden. Mit der denotativen Bedeutung wird die Kernbedeutung eines Begriffes, seine lexikalische Bedeutung gemeint. Demgegenüber meint die konnotative Bedeutung die emotionale, assoziative Bedeutung eines Begriffes. Das durch ein Begriff Mitbezeichnete. Die Darstellung dieser allgemeinen Bedeutungen von Macht soll als Grundlage dienen, auf der im weiteren Verlauf Tremls besonderes Verständnis einer pädagogischen Macht herausgearbeitet wird.

In ihrer denotativen Bedeutung bezeichnet Macht das Verhältnis der Über- und Unterordnung zwischen Personen, Gruppen, Organisationen oder Staaten. Sie bedarf im Unterschied zur Herrschaft nicht der Anerkennung der von ihr Betroffenen. Diese Bedeutung geht auch aus Redewendungen wie „an die Macht kommen“, „die Macht haben“ oder „die Macht verlieren“ hervor. Die Macht hat einen Besitzer, den Machthaber, ein Objekt oder Untergebene. Sie ist erkennbar und kann jemandem zugeschrieben werden. Die Macht bezieht sich auf bestimmte Objekte, ein Widerstand ist möglich. Der Begriff `Macht´ kann auf `machen´ zurückgeführt werden. Wenn jemand etwas machen kann bzw. könnte, hat er Macht. Auf der anderen Seite steht die Ohnmacht, wenn jemand nichts mehr machen kann bzw. gegen andere Kräfte nicht ankommt. Der Begriff `Macht´ deutet in diesem Sinne den Anspruch oder die Möglichkeit an, dass jemand (mächtig) handeln könnte. In dem Wortpaar `Pädagogische Macht´ wird Macht auf ein pädagogisches Verhältnis bezogen. Der Rahmen, in dem Macht hier ausgeübt wird, stellt dementsprechend die Erziehung dar, Betroffene sind auf der einen Seite der Erzieher und auf der anderen Seite der Educandus.

Durch die konnotative Bedeutung wird das Begriffsverständnis von Macht stark emotional erweitert. Man kann hierbei zwei Ebenen unterscheiden. Zum einen die gesellschaftlich allgemein verbreitete Nebenbedeutung eines Begriffs. Zum anderen die unmittelbare Ebene beim Lesen eines Textes oder Hören einer Rede. In diesem Kontext vermittelt der Schreiber oder Sprecher dem Leser oder Hörer seine individuelle konnotative Wertung von Begriffen (z. B. durch die Einordnung des Begriffes Macht in folgende Reihenfolge: Gewalt, Macht, Terror). Ich werde in diesem Abschnitt zunächst nur auf die erste Ebene, dem allgemeinen Verständnis von pädagogischer Macht, eingehen und erst im Anschluss an die Beschreibung der Funktion und Bedeutung von pädagogischer Macht Tremls konnotative Wertung des Begriffs beschreiben. Während die denotative Bedeutung eines Begriffes längerfristig gleich bleibt, ändert sich die konnotative Bedeutung eines Wortes, insbesondere sehr stark wertebesetzte Begriffe, aufgrund gesellschaftlicher, politischer oder wirtschaftlicher Entwicklungen. Der Begriff Macht hat durch historische Ereignisse und antiautoritäre Strömungen eine konnotativ sehr negative Bedeutung erhalten. Allgemein wird der Begriff Macht mit politischer Macht oder militärischer Macht assoziiert. Dementsprechend scheinen sich zwei Begriffe wie Pädagogik und Macht in einem Begriffspaar wie pädagogische Macht zu widersprechen. Auf der einen Seite der Begriff `Macht´, der negative Assoziationen wie anordnen, befehlen oder durchsetzen hervorruft und auf der anderen Seite der Begriff `Pädagogik´, der eher positive Assoziationen wie erziehen, fördern oder helfen hervorruft. Der Begriff Macht verliert in dieser Kombination an negativem Beiklang.

2.2 Der erziehungstheoretische Hintergrund Tremls

Um die Bedeutung und Funktion von Macht nach Treml darstellen zu können, werde ich zunächst in aller Kürze die wichtigsten Punkte der Erziehungstheorie von Treml vorstellen, da sie die Grundlage für den Einsatz pädagogischer Macht bildet.

Aus Sicht der Evolutionstheorie wird Erziehung als eine Variation selektiert und stabilisiert, weil sie einen grundlegenden Selektionsvorteil gegenüber anderen Variationen (z.B. sogenanntes Nestpflüchten) bietet. Erziehung hat die grundlegende Funktion der Optimierung der Überlebensfitness des Individuums und damit der Art. Analog zu der Brutpflege in der Tierwelt bietet die Erziehung dem Einzelnen einen Selektionsvorteil im „Kampf“ um das Überleben bzw. bei der Weitergabe der eigenen Überlebenseinheiten. Durch diese Funktion hat sie sich willkürlich, also teleonomisch, gegenüber anderen Variationen stabilisiert.

Treml unterscheidet den Erziehungsbegriff in die intentionale, funktionale und extensionale Erziehung. Die intentionale Erziehung entspricht der in der Pädagogik vorherrschenden Vorstellung einer beabsichtigten, zielgerichteten Erziehung durch einen Erzieher. Treml definiert sie als „den in einer Ontogenese auf der Basis von Lernfähigkeit durch Veränderungen der sozialen Umwelt in Gang gesetzten Prozess des aktiven Erwerbs bzw. der Veränderung, Erweiterung oder Differenzierung von Lernstrukturen, die in Form von relativ dauerhaft zur Verfügung stehenden Fähigkeiten und Charaktereigenschaften zum Ausdruck kommen und bei Bedarf auf eine zugrunde liegende Absicht zurückgeführt werden können“ (Treml 2000, S.64). In einer pädagogischen Interaktion macht der Erzieher dem Educandus Selektionsofferten mit der Absicht, dass dieser die angebotene Selektion annimmt. Das heißt, er bietet dem Educandus seine eigenen Selektionen an, die dieser wiederum zum einen selektiv zum anderen kontingent erlebt. Kontingenz bedeutet an dieser Stelle, dass der Educandus aus einer Vielzahl von möglichen Selektionen die intendierte Selektion des Erziehers stabilisieren soll. Er kann aber sowohl die inhaltliche Selektion als auch die Intention, diese Selektion zu übertragen, ablehnen. Diese Tatsache wissen sowohl der Erzieher als auch der Educandus. Treml nennt das eine doppelte Kontingenz und sieht hierin den Grund, weshalb intentionale Erziehung so schwer und nichtselbstverständlich ist (Treml 2000, S.184). An dieser Stelle setzt pädagogische Macht an und macht den Erziehungserfolg wahrscheinlich.

Eine weitaus größere Bedeutung hat nach Treml die funktionale Erziehung. Hiermit ist eine beiläufige Erziehung im Rahmen der Sozialisation gemeint, die durch ihre Omnipräsenz sehr einflussreich ist, der jedoch aus pädagogischer Sicht die Intention des Erziehers fehlt. In einem Anpassungsvorgang an seine Umwelt lernt ein lebendes System funktional durch Erfahrung, als Nebenfolge einer Handlung. Ohne dass ein Erzieher dem Educandus etwas zu lehren versucht, lernt dieser durch Abschauen von seiner Umwelt bzw. durch Ausprobieren eigener Handlungen. „Als Funktion wird hier die Nebenwirkung einer Handlung bezeichnet, die nicht als solche absichtlich erzeugt wird“ (ebd., S.68). Ich werde auf eine Darstellung der extensionalen Erziehung an dieser Stelle verzichten, da diese keine direkte Bedeutung für die pädagogische Macht hat.

2.3 Die Funktion von Macht in der Erziehung

Treml versteht pädagogische Macht als ein pädagogisches Medium, das seinen Einsatz neben anderen pädagogischen Medien wie pädagogischer Liebe, Humor, Takt und Optimismus im pädagogischen Alltag findet. Ein pädagogisches Medium dient in dem beschriebenen Erziehungsvorgang nach Treml dazu, eine Selektionsübertragung wahrscheinlich zu machen. Es soll die Annahmemotivation des Educandus hergestellt bzw. verbessert werden. „Medien sind in diesem Sinne also Zusatzeinrichtungen, die das bloße Sagen und Zeigen in pädagogischen Kontexten mit einer Prise Erwartungsverstärkung anreichern“ (ebd., S.183). Durch den Einsatz von pädagogischen Medien wird eine Unwahrscheinlichkeit, nämlich der Erfolg intentionaler Erziehung in Form von Selektionsofferten wahrscheinlicher. Während Selektionsofferten im Rahmen der funktionalen Erziehung ungerichtet vermittelt und beiläufig von dem Educandus stabilisiert werden können, benötigt der Erzieher in der intentionalen Erziehung Medien, um „eine an und für sich unwahrscheinliche pädagogische Selektionsofferte aufzugreifen (Lernen als Eigenselektion) und sie als Prämisse für eigene Selektionen zu internalisieren (das wäre dann Erziehung als Stabilisierung von Lernstrukturen) (Treml 2000, S.184 f. ). Pädagogische Macht stellt als Medium in diesem Sinne die Voraussetzung dar, dass auf der einen Seite ein Educandus dem „Vorschlag“ eines Erziehers folgt. Auf der anderen Seite kann man auch sagen, dass der Erzieher durch pädagogische Macht erst die Möglichkeit erhält, einem Educandus seine Selektionen überhaupt anzubieten (z. B. im Lehrer-Schüler-Verhältnis) bzw. seine Selektionen besonders unter anderen herauszustellen (z. B. im Vater-Sohn-Verhältnis). „ Macht ist die generalisierte Einflussnahme auf Andere, eigene Selektionsentscheidungen zu übernehmen “ (ebd. S.185).

Treml unterscheidet pädagogische Macht in „potestas“ und „auctoritas“. Potestas auf der einen Seite stellt im weiteren Sinne die Amtsgewalt dar, bei der die Machtbefugnis von einem politischen System nach transparenten Regeln übertragen wird (z. B. Offizier, der als Kompaniechef eingesetzt wird). Im engeren Sinn kann potestas aber auch die Gehorsam durch Sanktionsandrohung erzwingende Macht sein (z. B. „durch rohe Gewalt“, „aufgrund des Dienstgrades“). Auctoritas auf der anderen Seite entspricht mehr der Machtbefugnis einer anerkannten Autorität. Weil derjenige, auf den die Macht wirkt, den Nutzen dieser Unterordnung erkennt, fügt dieser sich freiwillig und akzeptiert angebotene Selektionen.

Die Grundlage, auf die Macht aufbaut, ist die Möglichkeit zu Sanktionen bei Ablehnung und Verweigerung. Erst durch diese Möglichkeit kann jemand gezielt auf Andere Einfluss nehmen und erwarten, dass seine Selektionsauswahl akzeptiert und angenommen wird. Man kann bei den Sanktionsmöglichkeiten zwischen gewaltsamen Sanktionen und symbolischen Sanktionen wie Noten, Geld oder Strafarbeiten unterscheiden. Während in Gewalt als pädagogisches Sanktionsmöglichkeit mehr oder weniger geächtet wurde und nahezu umfassend verboten wurde, wurde das System symbolischer Sanktionen weiter ausdifferenziert und weitverbreitet eingesetzt. Durch symbolische Sanktionen wird das erzieherische Verhältnis abstrakter und reversibler als dieses bei körperlicher Gewaltausübung der Fall wäre. Zusammengefasst wird der Pädagoge durch das Medium Macht in die Position gebracht, positive wie auch negative Verstärkung gemäß dem Prinzip der Operanten Konditionierung (vgl. Weidenmann 1986, S.142 ff.) einzusetzen, um seine Selektionen bei dem Educandus durchzusetzen bzw. unerwünschte Selektionsentscheidungen des Educandus zu eliminieren.

Worin besteht die Notwendigkeit von pädagogischer Macht, und wieso hat sich das Medium Macht durchsetzen können? Evolutionstheoretisch muss (pädagogische) Macht einen Selektionsvorteil bieten. „Macht wird [...] dort bevorzugt, wo es zu viel Informationen und zu wenig Zeit gibt, sie in Wissen zu überführen“ (Treml 2000, S.186). Durch Macht lässt sich demnach Einigkeit in sozialen Systemen darüber herbeiführen, was wie gemacht werden soll. Es kann Zeit gespart werden, Zeit die für den Menschen bisher immer nur sehr begrenzt vorhanden gewesen ist, sei es aufgrund des kurzen Lebensalters oder der Masse an Informationen. Auf die Situation eines Educandus bezogen, kann dieser unmöglich die lebenswichtigen Selektionen per Zufall, also durch Versuch und Irrtum, stabilisieren, insbesondere bei der Komplexität und schnellen Veränderung der heutigen Zeit. Er ist also auf den Erzieher angewiesen und dieser wiederum auf pädagogische Medien wie der pädagogischen Macht.

Die Legitimation pädagogischer Macht erfolgt im Allgemeinen dadurch, dass die Macht gemäß einem objektiven Verfahren übertragen wird. Am Beispiel der Schule wird dem Lehrer nach Recht und Gesetz der Machtanspruch übertragen, dabei sind die Grenzen klar vorgegeben. Ebenso sind die Machtansprüche in Familie, in der Ausbildung oder anderen Institutionen vorgegeben, so dass Macht nicht durch körperliche Überlegenheit durchgesetzt werden muss bzw. darf. Nach Treml ist eine gewaltsame Machtausübung geradezu „kontraproduktiv“. Da der Selektionsvorteil der Erziehung darin liegt, dass sie den Educandus schnell und gezielt auf seine Zukunft vorbereitet, konnte es bei kurzer Lebenszeit funktional sein, den Erziehungsvorgang durch körperliche Machtausübung zu beschleunigen.

Heute kann aber zum einen nicht mehr vorhergesagt werden, welche Erziehungsinhalte überhaupt noch zukunftsrelevant sind, und zum anderen wurde pädagogische Macht in Folge der sozialen Evolution sehr viel stärker ausdifferenziert, so dass heute ersatzweise mit symbolischen Sanktionen gearbeitet werden kann. Es gibt keinen Grund mehr, körperliche Gewalt im Rahmen von Machtausübung einzusetzen. Deshalb „muss pädagogische Macht wohl nicht machtfrei, aber gewaltfrei werden“ (Treml 2000, S.187). Durch diese Umstellung auf gewaltfreie, symbolische Sanktionen wird im Sinne eines zukunftsorientierten Dialogs zwischen Erzieher und Educandus deren Verhältnis reversibler, es kann eine Frontenverhärtung vermieden werden.

Auch in der funktionalen Erziehung spielt Macht eine wichtige Bedeutung. Hier ist allerdings nicht die Macht als pädagogisches Medium gemeint, sondern Macht als ein generalisiertes Medium, mit dem man Selektionsentscheidungen bei Anderen durchsetzen kann. Treml stellt in diesem Sinne die Bedeutung von `Macht´ als Prädisposition für die menschliche Aufmerksamkeitsökonomie heraus. Evolutionstheoretisch haben sich bei dem Menschen bestimmte Aufmerksamkeitsmuster durchgesetzt. Nämlich die, die ihm das Überleben in der Vergangenheit gesichert haben. So hat der Mensch eine spezielle Aufmerksamkeit für Macht im sozialen Umfeld entwickelt, da von ihr potentiell Gefahr oder Hilfe ausgehen kann (vgl. Treml 2003, S.176). In diesem Sinne wird der Educandus, wenn er funktional lernt, bewusst und vor allem unbewusst auf die Mächtigen schauen und diesen nacheifern. Macht stellt hier den Indikator für erfolgreiche Lernselektionen dar. Hier ist die Verbindung zu der intentionalen Erziehung. Macht, die durch fest verankerte Verhaltensweisen des Educandus bei diesem für Aufmerksamkeit sorgt, stellt eine wesentliche Unterstützung für den Erzieher dar. In seiner mächtigen Rolle als Erzieher erzieht er so auch nebenbei, also ohne Intention, durch sein Vorbild.

2.4 Tremls Wertung pädagogischer Macht

Wie schon beschrieben, hat Macht umgangssprachlich eine negative konnotative Bedeutung. Treml bietet hier eine differenziertere Sichtweise an. Für ihn stellt pädagogische Macht evolutionstheoretisch ein funktionales und notwendiges Medium unter anderen Medien dar. Dementsprechend ist sie erzieherischer Alltag. Allerdings darf diese, und das wird besonders hervorgehoben, nur gewaltfrei sein. Das geht auch aus seiner Unterscheidung in potestas und auctoritas deutlich hervor. Pädagogische Macht darf nicht Gehorsam erzwingen, sondern muss dem Verhältnis zu einer anerkannten Autorität gleich sein, der man freiwillig aufgrund eigener Einsicht seine Aufmerksamkeit schenkt. Dementsprechend lautet Tremls Weisung „Potestas zieht hinab, auctoritas hinauf“ (Treml 2000, S.189).

Der Begriff pädagogische Macht im Umfeld der Erziehung erhält durch Tremls Differenzierung eine Aufwertung. Macht ist in der Erziehung unvermeidlich und erfüllt eine wesentliche Funktion. Er nimmt damit eine Gegenposition zu Vertretern einer antiautoritären Pädagogik bei gleichzeitiger Gewaltablehnung ein, ohne sich auf eine autoritäre Erziehungstheorie festzulegen. Durch seine Einordnung der pädagogischen Macht als pädagogisches Medium stellt er pädagogische Macht auf dieselbe Stufe wie zum Beispiel die pädagogische Liebe oder dem pädagogischen Humor. Er gibt dem Erzieher damit die Möglichkeit, situationsabhängig und unter Beachtung des angestrebten Ziels zwischen den einzelnen Medien zu wählen. Er muss nicht wegen dem bewussten Einsatzes von Macht, der ja unweigerlich sowieso immer wieder partiell auftreten würde, unzufrieden sein, sondern muss sich bewusst überlegen, wann welches Medium die geeignete Wahl darstellt.

3. Pädagogische Gewaltanwendung nach Benner

3.1 Die Semantik des Gewaltbegriffs

Benner verwendet einen anderen Begriff als Treml, den Begriff der pädagogischen Gewalt. Wie schon angesprochen, umfasst der von Benner verwendete Begriff der pädagogischen Gewalt allerdings das gleiche Problemfeld, das auch Treml mit seinem Begriff der pädagogischen Macht beschreibt. Benner verwendet dementsprechend den Begriff `Gewalt´ in gleicher Bedeutung wie Macht. Teilweise verwendet er auch den Begriff `Macht´ anstelle von `Gewalt´ (vgl. Benner 1995, S.45). Ich werde trotzdem zur Annäherung an den Begriff die allgemeinen denotativen und konnotativen Bedeutungen des Begriffes `Gewalt´ darstellen.

In ihrer denotativen Bedeutung wird Gewalt als die Anwendung von physischem und psychischem Zwang gegenüber Menschen gesehen. Sie umfasst hauptsächlich drei Kerninhalte. Zum ersten,die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen. Zum zweiten,das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (z.B. die Disziplinargewalt in der Bundeswehr). Als dritter Punkt kann sie auch eineübertragene Bedeutung haben, im Sinne von Kraft (z.B. Natur-Gewalten) oder Verfügungsmacht („Ich habe die Gewalt dazu“ im Sinne von „Ich bin befugt dazu“). Gewalt wird in aller Regel dort verwendet, wo etwas oder jemand seinen Herrschafts-, Macht-, Autoritäts- oder Überlegenheitsanspruch körperlich durchsetzt. Es ist der ausführende, für den Betroffenen meist unangenehme Part eines, im weitesten Sinne Über- und Untergeordnetenverhältnisses. Der exekutive Charakter geht auch aus dem Begriffsursprung „walten“ hervor. Zu walten stellt einen Vorgang dar, bei dem jemand über eine Person oder Sache aktiv zu bestimmen hat.

Die konnotative Bedeutung des Begriffes Gewalt ist sehr negativ besetzt. Da sich Gewalt, in welcher Form auch immer, gegen etwas richtet, ist sie meist mit unangenehmen Folgen bzw. Einschränkungen verbunden. Besonders die körperliche Gewalt wurde in den letzten fünfzig Jahren moralisch sehr stark abgewertet und sowohl gesellschaftlich als auch juristisch geächtet. Mit einem gewalttätigen Mensch assoziiert man ein Mensch, der sich und seine Kräfte nicht im Griff hat. Im Allgemeinen werden solche Menschen gemieden. Auch in der Kombination Naturgewalt werden negative Assoziationen geweckt. Naturgewalt wird am häufigsten dort verwendet, wo Naturgewalten in Form von Naturkatastrophen (Lawinen, Erdbeben, Sturmfluten) den ihnen ausgelieferten Menschen große Schäden zufügen. Der Begriff Gewalt wird durch ein großes Spektrum negativer Assoziationen erweitert.

3.2 Der erziehungstheoretische Hintergrund Benners

Auch bei Benner halte ich es für notwendig, einen kurzen Überblick über sein Verständnis von Erziehung als notwendiges Vorwissen für anschließende Aussagen über die Bedeutung und Funktion von pädagogische Gewalt darzustellen.

Benner hält einen evolutionstheoretischen Ansatz der Erziehung für zu kurz gefasst. „Die evolutionstheoretisch nicht abzusichernde Funktionsrationalität des Gesamtsystems“ (Benner 2001, S.195 f.) stellt dabei sein Hauptargument gegen eine teleonome Theorie dar. Er vertritt vielmehr eine an der Praxis teleologisch ausgerichteten Theorie, durch die die institutionalisierte pädagogische Praxis auf die gesellschaftlich gestellten Ansprüche angemessen eingehen kann. In seiner Theorie der Erziehung sieht er in der Unterscheidung zwischen intentionaler und funktionaler Erziehung eine Problemverkürzung (vgl. Benner 2001, S.132 ff.). Eine Theorie intentionaler Erziehung setzt einen kausalen Zusammenhang von Intention und Wirkung voraus, der bisher nicht nachgewiesen werden konnte. Besonders die komplexen Zusammenhänge zwischen individuellen und gesellschaftlichen Wirkungen werden durch die Unterscheidung in intentionale oder funktionale Erziehung nicht erfasst. Benner vertritt dementsprechend eine nicht-affirmative pädagogische Praxis.

Das Ziel einer nicht-affirmativen Praxis ist die Selbsttätigkeit des Educandus. Es ist dabei die Aufgabe pädagogischen Handelns, „individuelle Lernprozesse so zu fördern und zu unterstützen, dass die Einzelnen in den gesellschaftlichen Handlungsbereichen urteils- und handlungsfähig werden“ (Benner 2001, S.199). Die individuellen Lernprozesse können durch den Erzieher lediglich unterstützt, aber grundsätzlich nicht delegiert werden. Benner entwirft im Rahmen dieser Theorie sehr detailliert, wie eine Gesellschaft und Institutionen aussehen müssten (vgl. Benner 2001, S.196 ff.), auf die an dieser Stelle nicht genauer eingegangen wird. Für die pädagogische Praxis folgert er aus dieser Theorie drei Handlungsdimensionen. Hier von Bedeutung ist die erste Dimension, die Benner „Pädagogisches Handeln als sich negierendes Gewaltverhältnis über Unmündige“ nennt und in der deutlich gemacht wird, unter welchen Umständen pädagogische Gewalt eingesetzt werden darf. In der zweiten Dimension, „Pädagogische Praxis als erziehender und bildender Unterricht“ werden künstliche Lehr- und Lernprozesse beschrieben. In der dritten Dimension, „Pädagogische Praxis als Einführung in gesellschaftliche Handlungsfelder“, wird der Übergang von pädagogischer Praxis zu nicht-pädagogischen Handlungsformen beschrieben. Wie aus diesen Dimensionen hervorgeht, wird durch den Aufstieg in diesen Dimensionen beabsichtigt, pädagogisches Handeln selber überflüssig zu machen, um so das Ziel der Selbsttätigkeit zu erreichen (vgl. Benner 2001, S.228).

3.3 Die Möglichkeiten und Grenzen einer legitimen Ausübung pädagogischer Gewalt

Bei Benner steht nicht die Funktion eines hierarchischen Verhältnisses im Vordergrund, sondern vielmehr, wie eine solche Beziehung aussehen kann bzw. aussehen darf. Der Zweck von pädagogischer Gewalt ist einzig und allein, sich selber überflüssig zu machen. „Zweck moderner Maßnahmen in der Erziehung ist es daher, Vorsorge dafür zu treffen, [...] dass das pädagogische Handeln aus seiner ersten Dimension eines sich aufhebenden regierenden Gewaltverhältnisses in die beiden anderen Dimensionen [„Pädagogische Praxis als erziehender und bildender Unterricht“ und „Pädagogische Praxis im Übergang zu intergenerationellem Handeln“] übergehen kann“ (Benner 2001, S.222). Es soll durch regierende Interventionen lediglich „Vorsorge“ für die „eigentliche Erziehung“ getroffen werden. Dementsprechend kann der Einsatz pädagogischer Gewalt auch nur in Grenzsituationen legitim sein. Mit Grenzsituationen werden hier Situationen gemeint, in denen der Educandus weder durch den Erzieher aufgeklärt werden kann noch selbständig die richtigen Entschlüsse ziehen kann. Im Besonderen sind hier Situationen gemeint, in denen der Educandus (Benner bezieht sich in seinen Aussagen größtenteils auf die Kindeserziehung, jedoch lassen sich seine Aussagen auf die Erziehung von Heranwachsende und Erwachsene übertragen (vgl. Benner 2001, S.229), weshalb ich den Begriff „Educandus“ benutzen werde) gefährdet ist oder andere gefährdet (z. B. das Verbot für Kinder, scharfe Messer zu benutzen). Es werden unter diesen Umständen allerdings keine erziehenden oder bildenden Wirkungen angestrebt.

In der pädagogischen Praxis darf der Einsatz von pädagogischer Gewalt nur sehr eingeschränkt erfolgen. Nach Benner darf sie weder den Willen des Educandus durch Gewalt brechen noch dessen Motivationshorizont gewaltsam verändern. Sie hat lediglich die Aufgabe, den Educandus von uneinsichtigem, gefährlichem Verhalten abzuhalten, ohne ihn dabei in seiner Gedankenwelt einzuschränken oder zu verändern. Die Gewaltanwendung darf in diesem Sinne nur auf bestimmte, einzelne Handlungen beschränkt werden und darf dabei die bestehende Beziehung und „sonstige Kommunikation“ nicht einschränken (vgl. Benner 2001, S.226). Dabei muss im Hintergrund die Absicht des Erziehers stehen, den Educandus weg von einem pädagogischen Gewaltverhältnis in die „unterrichtliche Aufklärung [zu führen] und geregelte Übergänge aus pädagogischen in außerpädagogische Handlungssituationen“ (Benner 2001, S.223) zu schaffen. Die sich daraus ergebende Schwierigkeit besteht darin, im Rahmen eines solchen Gewaltverhältnisses praktikable Handlungsformen zu finden, die teleologie- und willkürfrei sind.

Die Legitimation von pädagogischer Gewalt setzt voraus, dass die Intention von Gewalthandlungen nicht die ist, Verhalten und Charakter von Kindern positiv normieren zu wollen, sondern es sich um eine negativ ausgeübte pädagogische Gewalt handelt, die nur am Handeln hindern soll. Mit anderen Worten kann eine gewaltsame Maßnahme niemals legitim sein, wenn sie auf der Intention des Erziehers basiert, aus seiner Sicht positive Verhaltensänderungen oder Willensänderungen bei dem Educandus durchzusetzen. Willens- und Verhaltensänderungen können nicht in dieser Dimension erzwungen werden, sondern finden in den anderen zwei Handlungsdimensionen aus Einsicht statt. Dementsprechend darf auch Legitimation von Gewalt nie gewaltsam erfolgen. Für die Praxis folgert Benner, dass „nach den strengen Kriterien für eine legitime Kinderregierung [...] Strafen innerhalb der ersten Dimension pädagogischen Handelns grundsätzlich nicht erlaubt sind“ (ebd., S.226). Da Strafen dazu gedacht sind, den Willen des Educandus zu brechen, stellen sie gewaltsame Maßnahmen dar, die nicht legitimierbar sind. In diesem Sinne lässt sich auch der Strafvollzug als pädagogische Maßnahme nicht dadurch legitimieren, dass hier als positiver Zweck der Straftäter seiner gerechten Strafe zugeführt wird, sondern vielmehr durch den negativen Zweck, den Straftäter von weiteren Straftaten abzuhalten.

Ein weiterer Punkt, der pädagogische Gewaltmaßnahmen legitimiert, sieht Benner in der Abgrenzung zwischen den Bedürfnissen von Erwachsenen und den Bedürfnissen von Kindern. In der heute bestehenden bürgerlichen Gesellschaft haben Kinder andere Bedürfnisse als Erwachsene und umgekehrt. Mit der Abgrenzung durch pädagogische Gewaltausübung ist in diesem Fall der Mittelweg zwischen einer antiautoritären Erziehung, in der alles den Bedürfnissen der Kinder untergeordnet wird, und einer autoritären Erziehung, in der die Bedürfnisse der Kinder denen der Erwachsenen gleichgesetzt werden, gewählt. „Kinder müssen vielmehr von früh an die Erfahrung machen, dass die Erwachsenen selbst ihre Bedürfnisse untereinander abstimmen und gegenüber Kindern abgrenzen“ (Benner 2001, S.228).

Dem Grundsatz entsprechend, dass die Dimension pädagogischer Gewaltanwendung nur ein vorübergehender Zustand sein darf, müssen die Beteiligten daran arbeiten, diesen Zustand möglichst schnell in andere Dimensionen übergehen zu lassen. Die Antizipation der Beendigung setzt somit die Teilnahme sowohl des Erziehers als auch des Educandus voraus und stellt damit ein „unverzichtbares Moment pädagogisch legitimer Gewaltausübung dar“ (ebd.) .

3.4 Benners Wertung von pädagogischer Gewalt

Schon aus der Begriffswahl `Gewalt´ geht hervor, wie Benner hierarchische Verhältnisse in der Pädagogik sieht. Gewalt ist ein umgangssprachlich sehr negativ besetzter Begriff, durch den deutlich gemacht werden soll, das es sich hier nicht um eine dauerhafte Lösung pädagogischer Probleme handelt. Benner räumt ein, dass bestimmte Zwecke diese pädagogische Gewalt legitimieren können, sieht aber diese Zwecke lediglich in dem Schutz des Educandus vor seinen eigenen Handlungen gegeben. Benner spricht hier von dem negativen Zweck der pädagogischen Gewalt, der die Abwertung von Gewalthandlungen noch verstärkt. Es wird ebenfalls der Gebrauch von pädagogischer Gewalt, also die Art und Weise, sehr stark eingeschränkt und ihre Finalität betont.

4. Ein Vergleich von Tremls Machtbegriff mit Benners Begriffder Gewaltanwendung

Im Folgenden werde ich jetzt die speziellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten gegenüberstellen, um von diesen auf die grundsätzlichen Unterschiede zwischen den Ansätzen zu schließen.

Es wird schon in der Begriffswahl der beiden Pädagogen eine unterschiedliche Auffassung von pädagogischer Macht bzw. Gewalt deutlich. Macht stellt im Vergleich zu Gewalt vielmehr den Anspruch einer Person heraus, etwas zu entscheiden und von anderen Folgsamkeit zu erwarten, während Gewalt im Allgemeinen einen Anspruch durchsetzt, hier also die Handlung gemeint ist. Dementsprechend ist Gewalt in seiner konnotativen Bedeutung mit mehr negativen Assoziationen verbunden als Macht. Es ist schon an dieser Begriffswahl zu erkennen, dass hier zwei unterschiedliche Ansätze im Verständnis und in der Wertung von Macht vorliegen. Diese Unterschiede sind die konsequente Folge unterschiedlicher pädagogischer Theorien.

Ganz allgemein lässt sich zu den zwei unterschiedlichen Theorien sagen, dass Treml versucht, mit seinem evolutionstheoretischen Ansatz die erzieherische Wirklichkeit zu beschreiben und deren Hintergründe zu erklären. Benner geht in seinem theoretischen Ansatz noch darüber hinaus, indem er versucht, die erzieherische Wirklichkeit durch seine Theorie zu verändern. Es steht eine pädagogische Intention hinter seiner Theorie, die unter anderem seinen sehr ausdifferenzierten Praxisvorschlägen zu entnehmen ist.

In der für Machtverhältnisse relevanten Erziehungstheorie, auf die ich mich hier beschränkt habe, stellt Treml seine evolutionstheoretische Unterscheidung in intentionale und funktionale Erziehung heraus, um auf Grundlage der intentionalen Erziehung die Funktion von pädagogischer Macht zu beschreiben. Benner lehnt diese Unterscheidung geradezu ab, und stellt ihr eine `nicht-affirmative´ Erziehungstheorie entgegen, in der pädagogische Gewalt eine Handlungsdimension darstellt. Trotz unterschiedlicher Theorien befassen sich beide Pädagogen mit dem Phänomen der pädagogischen Macht bzw. Gewalt. Damit stimmen beide überein, dass es Macht bzw. Gewalt in der Erziehung gibt und sie eine Komponente der Erziehung darstellt. Es legt sich weder der eine noch der andere auf eine autoritäre bzw. anti-autoritäre Position fest. Der Unterschied liegt hauptsächlich in dem Spielraum und der Funktion dem ein Zwang seitens des Erziehers eingeräumt wird. Benner versucht mit seiner „Dimension pädagogischen Handelns als ein sich negierendes Gewaltverhältnis“ hervorzuheben, dass Gewalt keine dauerhafte Lösung sein darf. Er schreibt ihr die Funktion des Schutzes des Educandus vor gefährlichen Handlungen zu. Treml stellt fest, dass Macht aufgrund ihrer Funktion ständig ausgeübt wird. Die Funktion, die schnellstmögliche Durchsetzung von (über)lebenswichtigen Selektionsentscheidungen bei dem Educandus, lässt eine intentionale Erziehung ohne das Medium Macht (oder funktionaler Äquivalente, vgl. Treml 2000, S.186) nicht zu. Die Machtausübung muss allerdings ohne körperliche Gewalt sein. Treml sieht in diesem Sinne Macht als pädagogisches Medium, das den Erzieher unterstützt. Benner versteht Gewalt als eine Handlungsmöglichkeit des Erziehers, von der er aber nur in Ausnahmefällen Gebrauch machen darf. Diese Auffassungen stellen sicherlich eine Begründung für die unterschiedliche Wahl der Begriffe dar.

Als Folge dieser unterschiedlichen Auffassungen werden Macht bzw. Gewalt unterschiedlich legitimiert. Nach Treml ist pädagogische Macht legitim, wenn sie durch ein objektives Verfahren übertragen wurde, während Benner die Legitimation inhaltlich von der Situation abhängig macht. Nur wenn Gefahr für den Educandus oder Andere besteht, kann pädagogische Gewalt legitim sein. Nicht aber, zur Durchsetzung von Intentionen des Erziehers (vgl. Benner 2001, S.226).

Aus dem bisherigen Text lässt sich entnehmen, dass Treml und Benner den Begriff Macht bzw. Gewalt unterschiedlich werten. Im Vergleich wird deutlich, dass, ohne einen der beiden einem Extrem zuzuschreiben, Treml näher auf der Seite einer autoritären Erziehung liegt, Benner näher auf der Seite einer anti-autoritären Erziehung. Treml wertet pädagogische Macht dadurch, dass sie eine Funktion im Rahmen seiner Erziehungstheorie als pädagogisches Medium erfüllt, positiv, auch wenn er deutlich macht, dass sie durch andere pädagogische Medien ersetzbar ist. Benner wertet pädagogische Gewalt als Handlungsdimension negativ, da sie sich selbst negieren muss und in seiner Theorie nur aufgenommen wird, weil er keine andere Möglichkeit sieht.

5. Schluss

Zusammenfassend ist festzustellen, dass sowohl Tremls Machtbegriff als auch Benners Gewaltbegriff als konsequente Folge der unterschiedlichen pädagogischen Theorien sowohl semantisch als auch inhaltlich teilweise sehr stark unterscheiden. Der entscheidende Unterschied liegt m. E. in der Funktion, die der Macht bzw. Gewalt zugestanden wird. Treml gibt ihr den Status eines pädagogischen Mediums, das, zweckmäßig eingesetzt, Zeit im Erziehungsprozess spart. Benner schränkt den Gewaltgebrauch auf die Verhinderung gefährlicher Handlungen ein, mit dem Ziel, möglichst schnell in höhere Handlungsdimensionen pädagogischen Handelns zu gelangen. Gewalt darf in diesem Sinne nur verhindern, aber keine Einsichten des Educandus verändern. Mit diesen Funktionen stehen die entsprechenden Begriffswertungen der Pädagogen unmittelbar in Zusammenhang.

Ich halte die Aussage beider Pädagogen, dass Macht- bzw. Gewaltausübung möglichst ohne körperliche Handlungen durchgeführt werden sollte, für einen sehr wichtigen Punkt, der grundsätzlich in jedem Erziehungsverhältnis beachtet werden sollte. Bei der praktischen Umsetzbarkeit der Theorien halte ich Tremls Ansatz, pädagogische Macht als ein mögliches Medium zu sehen, für einen in der Realität durchaus umsetzbaren Ansatz. Man kann Macht in Erziehungsverhältnissen nicht verleugnen, da sie eine Funktion zu erfüllen hat. Der Pädagoge muss als Meister seines Fachs seine Instrumente, die pädagogischen Medien, beherrschen und wissen, wann welches angebracht ist. Benner, der seinen Ansatz für die Praxis sehr viel weiter ausdifferenziert hat, geht von einem sehr optimistischen Menschenbild aus, das teilweise nicht ganz der Realität des Erziehers gerecht werden kann. Erziehung durch Einsicht ist sicherlich empfehlenswert, aber häufig nicht praktisch durchführbar. Auch bei der Forderung in der praktischen Umsetzung von Gewalt, nämlich durch Gewalt den Heranwachsenden nicht zu verändern, kann der Erzieher schnell an seine Grenzen kommen bzw. stark verunsichert werden.

Literaturverzeichnis

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Blanke, Gustav H.: Einführung in die semantische Analyse, München 1973.

Benner, Dietrich: Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung. Pädagogik als Wissenschaft, Handlungstheorie und Reformpra­xis Band 2. Weinheim, München 1995.

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