Sozialforschung im schulischen und universitären Rahmen zum Thema Effektivität der Studienberatung


Diplomarbeit, 2010

194 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

I. FORSCHUNGSGEGENSTAND UND AUFBAU DER ARBEIT
1.1. Ausgangssituation und Ziele unserer Arbeit
1.2. Methode und Aufbau

II. BEGRIFFSDEFINITIONEN
11.1. Studienabbruch und Studienerfolg
11.1.1. Studienabbrecher/Innen- und Schwundquote
11.1.1.1. Studienabbrecher/Innen-Quote
11.1.1.2. Schwundquote
11.1.2. Umgang mit Umsteiger/Innen und Wiedereinsteiger/Innen
11.1.3. Studienerfolg und Erfolgsquote
11.2. UNTERSCHIEDLICHE GRÜNDE FÜR DEN STUDIENABBRUCH
11.2.1. Abbruchgründe nach UNGER et al.
11.2.1.1 Familiäre und persönliche Gründe
11.2.1.2 Finanzielle Gründe
11.2.1.3 Bildungstechnische Gründe
11.2.1.4 Behandlung an der Universität
11.2.1.5 Persönlichkeitsmerkmale
11.2.1.6 Institutionelle Gründe
11.2.2. Zusammenfassend die häufigsten Gründe für einen Studienabbruch nach KOLLAND
11.2.3. Mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund für Studienabbruch oder Studienwechsel
11.3. Optimierung und Entscheidung
11.3.1. Begriffsdefinition der Optimierung aus sozialwissenschaftlicher Sicht
11.3.2. Begriffsdefinition der Entscheidung aus sozialwissenschaftlicher Sicht
11.4. Erwartungswert und Standardabweichung

III. MODELLE UND BEDEUTUNG DER STUDIENBERATUNGEN
111.1. Grundlegendes zur Studienberatung
111.2. SCHULINTERNE STUDIENBERATUNG
111.3. SCHULEXTERNE STUDIENBERATUNG
111.3.1. Vorstellung verschiedener schulexterner Studienberatungen
111.3.1.1. ÖH
111.3.1.2. ams / BIZ
111.3.2. Unterschiede zwischen den schulexternen Studienberatungen

IV. GRUNDLAGEN UND THEORIE ZUR EMPIRISCHEN SOZIALFORSCHUNG
IV. 1. Einleitung zum theoretischen Zugang von Sozialforschung und Forschungsdesign
IV. 1.1. Begriffsdefinitionen und der Forschungsprozess
IV. 1.2. Die Grundpfeiler der quantitativen Forschung
IV.1.3. Gütekriterien quantitativer Sozialforschung
IV. 2. Ziele unserer empirischen Sozialforschung
IV. 3. Forschungsdesign unserer Untersuchung
IV.3.1. Unsere Untersuchungsmethode
IV.3.2. Definition der Grundgesamtheit
IV. 3.2.1. Grundlegendes
IV. 3.2.2. Zusammensetzung der Stichprobengruppe der Maturant/Innen
IV.3.2.3. Zusammensetzung der Stichprobengruppe der Studierenden
IV.4. Die Konstruktion und Aufbau des Fragebogens
IV.4.1. Die Aspekte des Fragebegriffs
IV.4.1.1. Die Qualität der Fragestellung
IV.4.1.2. Typen von Fragen
IV.4.2. Antwortformate und Skalierungen
IV.4.2.1. Skalierungen und Skalenniveaus
IV.4.2.2. Antwortformate
IV.4.3. Zusammenfassung: Gütekriterien für einen guten Fragebogen
IV.4.4. Probleme, Verzerrungen und Fehler in der Fragebogenkonstruktion und -Auswertung
IV.4.4.1. Probleme mit Worten und Texten
IV.4.4.2. Unzutreffende Annahmen über Befragte
IV.4.4.3. Erinnerungsvermögen
IV.4.4.4. Berechnung und Schätzung
IV.4.4.5. Komplexität der mentalen Leistung
IV.4.4.6. Nicht intendierte Nebeneffekte
IV.4.4.7. „Weiß-nicht"-Kategorie bei Einstellungsfragen
IV.4.4.8. Kontext der Frage und Fragensukzession
IV.4.4.9. Antwortvorgaben und Antwortskalen
IV.4.4.10. Offene Fragen
IV.4.4.11. Probleme im Zusammenhang mit der Aufgabenbeschreibung
IV. 5. Die Konstruktion und Aufbau unseres Fragebogens
IV.5.1. Fragebogen für die Maturant/Innen
IV.5.1.1. Demographische Daten
IV.5.1.2. Fragen zur schulinternen und schulexternen Studienberatung
IV.5.1.3. Fragen zu der Wahl eines Studiums
IV.5.1.4. Fragen zu den persönlichen Einschätzungen der Maturant/Innen
IV.5.1.5. Feld für Anregungen und Kommentare
IV. 5.2. Fragebogen für die Studierenden
IV.5.2.1. Demographische Daten
IV.5.2.2. Fragen zur Ausbildung
IV.5.2.3. Fragen zur schulinternen und schulexternen Studienberatung
IV.5.2.4. Fragen zu den persönlichen Einschätzungen der Student/Innen
IV. 5.2.5. Feld für Anregungen und Kommentare

V. EMPIRISCHE SOZIALFORSCHUNG: ERHOBENE DATEN, DARSTELLUNG UND AUSWERTUNG
V. 1. STICHPROBENGRUPPE DER MATURANT/INNEN
V. 1.1. Grundlegende Informationen
V. 1.1.1. Demographische Zusammensetzung
V. 1.1.2. Zusammensetzung der Schulen
V. 1.2. Auswertung und Bewertung des Biocks„Studienberatung"
V. 1.2.1. Teilnahme und Bewertung von schulinterner Studienberatung
V. 1.2.2. Teilnahme und Bewertung von schulexterner Studienberatung
V. 1.2.3. Andere genutzte Informationsquellen
V.1.3. Auswertung und Bewertung des Biocks„Wahi des Studiums"
V.1.4. Auswertung und Bewertung des Blocks„Persönliche Einschätzungen"
V.1.5. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse zur Stichprobengruppe der Maturant/Innen
V. 2. STICHPROBENGRUPPE DER STUDIERENDEN
V.2.1. Grundlegende Informationen
V.2.1.1. Demographische Zusammensetzung
V.2.1.2. Herkunft
V.2.2. Auswertung und Bewertung des Blocks,Ausbildung"
V.2.2.1. Studienrichtung
V.2.2.2. Semesterzahl
V.2.3. Auswertung und Bewertung des Biocks„Studienberatung"
V.2.3.1. Teilnahme und Bewertung von schulinterner Studienberatung
V.2.3.2. Teilnahme und Bewertung von schulexterner Studienberatung
V.2.3.3. Andere genutzte Informationsquellen
V.2.4. Auswertung und Bewertung des Blocks„Persönliche Einschätzungen"
V.2.4.1. Einschätzung zur Aussage „Habe richtiges Studium gewählt"
V.2.4.2. Einschätzungen zur Aussage „Eine universitäre Ausbildung bringt mir Vorteile am Arbeitsmarkt."
V.2.4.3. Einschätzungen zur Aussage „Eine universitäre Ausbildung ist heutzutage für das Berufsleben angemessen."
V.2.4.4. Einschätzungen zur Aussage „Meine Erwartungen, die ich anfangs an mein Studium gestellt habe, sind nicht erfüllt worden."
V.2.4.5. Einschätzungen zur Aussage „Ich hätte besser ein anderes Studium wählen sollen."
V.2.5. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse zur Stichprobengruppe der Studierende
V.3. Gegenüberstellung und Analyse beider Stichprobengruppen
V.3.1. Gegenüberstellung der Bewertung beziehungsweise Benotung schulinterner und -externer Studienberatung
V.3.2. Einfluss der Studienberatungsmodelle auf Zufriedenheit mit der Wahl der Studienrichtung (Korrelations-Analyse)
V.3.2.1. Einfluss auf Maturant/Innen
V.3.2.2. Einfluss auf Studierende
V.3.3. Gegenüberstellung des Fragenblocks„Persönliche Einschätzungen"
V.3.3.1. Einschätzungen zur Aussage „Vorteile am Arbeitsmarkt durch universitäre Ausbildung"
V.3.3.2. Einschätzungen zur Aussage „Dem Berufsleben angemessen"
V.3.3.3. Einschätzung zur Aussage „Habe richtiges Studium gewählt"
V.3.3.4. Zusammenfassung der Einschätzungsfragen
V.3.4. Gegenüberstellung der anderen genutzten Informationsquellen
V. 4. Zusammenfassung und Kurzdarstellung der empirischen Ergebnisse auf einen Blick

VI. GEGENÜBERSTELLUNG DER ERGEBNISSE UNSERER FORSCHUNG MIT AUSWERTUNGEN ANDERER FORSCHUNGEN
VI. 1. Zufriedenheit der Maturant/Innen mit der Schulwahl
VI. 2. Interesse an einem weiterführenden Studium
VI.3. Andere genutzte Informationsquellen
VI.4. Einflussnahme der Beratungsformen
VI.5. Erfüllung der gestellten Erwartungen an das Studium
VI.6. Studienwechsel und Studienabbruch
VI. 7. Zusammenfassung: Welche Konsequenzen werden aus der Gegenüberstellung gezogen?

VII. BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGE, DIE PROBLEMATIK DER ERWARTUNGEN IM ZUSAMMENHANG MIT STUDIENBERATUNGEN UND DEREN VERBESSERUNGSMÖGLICHKEITEN
VII. 1. Beantwortung der Problemstellung und die Problematik der Erwartungen im Zusammenhang mit Studienberatungen
VII. 2. Aufzeigen von Verbesserungsmöglichkeiten der Studienberatungsmodelle

VIII. PERSÖNLICHE REFLEXION

ANHANG
A. Linkliste wichtigster Studienberatungsstellen und sonstigen Quellen zum Thema Studium
B. Fragebogen für Maturant/Innen
C. Fragebogen für Studierende
D. Fragebogen für Studienabbrecher/Innen
E. Gesprächsleitfaden für Gespräche mit externen Studienberatungen
F. Erfassung der schriftlichen Kommentare der Proband/Innen - Maturant/Innen
G. Erfassung der schriftlichen Kommentare der Probanden/Innen - Studierende
H. In der Auswertung nicht verwendete Statistiken
1. Altersstruktur der Maturant/Innen
2. Herkunft der Studierenden nach Gemeinden im Bundesland Tirol
3. Teilgruppendiagramme bei Studierenden der Einschätzungsfrage „Hätte besser ein anderes Studium wählen sollen"nach Geschlecht
4. Teilgruppendiagramme bei Studierenden von Einschätzungsfragen nach inskribiertem Semester

LITERATURVERZEICHNIS
Bücher und Berichte
Internetliteratur
Gespräche

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

I. Forschungsgegenstand und Aufbau der Arbeit

I.1. Ausgangssituation und Ziele unserer Arbeit

Anfang September 2010 haben die Bundesministerin für Wissenschaft und Forschung, Beat­rix Karl (ÖVP), Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, Claudia Schmied (SPÖ) und Vorsitzende der Österreichischen Hochschülerschaft (ÖH), Sigrid Maurer zu einem ge­meinsamen Pressetermin geladen um die Bevölkerung Österreichs zur aktuellen Situation der Studien- und Maturant/Innenberatung sowie zur Studienlage an den österreichischen Univer­sitäten zu informieren. Daraufhin publizierte die Tiroler Tageszeitung vom 15. September 2010 einen Artikel mit dem Titel „Mehr Beratung vor Studium“.

Dieser berichtet, dass sich der Großteil, nämlich 60 %, aller Studierenden insgesamt auf die Studienrichtungen Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Rechtswissenschaften und Publi­zistik beschränkt. Laut Wissenschaftsministerin Beatrix Karl ist das bisherige Informations­angebot für Student/Innen nicht ausreichend.

Folglich muss und wird die Maturant/Innenberatung verstärkt werden wofür das bisherige Budget von 30.000 auf knapp 120.000 Euro aufgestockt werden soll. Durch verstärkte Unter­stützung der Schüler/Innen der oberen Klassen von AHS und BHS durch Lehrpersonen und Schulpsycholog/Innen und mittels Ausbau der Beratungsangebote der ÖH soll den Studienin­teressierten die Vielfältigkeit der österreichischen Studienangebote und -zweige näher ge­bracht und damit der Informationsstand bzw. das -angebot verbessert werden.1 Der Grad der Informiertheit der Studierenden ist ein besonders maßgeblicher Einflussfaktor für den erfolgreichen Abschluss einer universitären Ausbildung und somit für den gesamten restlichen Studienverlauf ausschlaggebend. 2

Diese starke Konzentration vieler Studierender auf wenige Studienfächer stellt die Universi­tätslandschaft und Kommiliton/Innen vor zahlreiche Herausforderungen. Diese Problematik ist seit Jahren der österreichischen Politik bekannt:

„Studieren istgeprägt von drückender Raumnot, Personal- und Finanzmangel an den Uni­versitäten, steigender Arbeitslosigkeit unter den Akademikern und der Schwierigkeit, ein Stu­dium unter sozial abgesicherten Bedingungen absolvieren zu können “[3]

Die wachsende Raumnot wird durch eine im Jahre 2007 veröffentlichten Studie des Bundes­ministerium fur Wissenschaft und Forschung bestätigt. Laut dieser nahmen im Wintersemes­ter 2005/06 rund 32 % eines Altersjahrganges ein Studium auf, vor 15 Jahren war dieser An­teil mit 21 % um rund ein Drittel niedriger.4

Nicht nur die Anzahl der Studienbeginner/Innen hat zugenommen, sondern auch die absolute Anzahl derjenigen, die ihre studentische Karriere ohne Abschluss vorzeitig beendet haben. So brechen nach UNGER et al.5 19,4 % aller Studienbeginner/Innen aus den Studienjahren WS 2006/07 bis SS 2008 an einer österreichischen Universität vorzeitig ohne Abschluss ab.

Tabelle 2: Inskriptionsverhalten der Anfängerinnenkohorte STJ 2006/07 bis ein­ schließlich SS 2008. nach Geschlecht 6

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle HochschulstatistiK des BMWF, IHS Berechnungen

Tabelle 1: Inskriptionsverhalten der AnfängerInnenkohorte STJ 2006/07 bis einschließlich SS 2008, nach Ge­schlecht6

Nach einer Schätzung des Österreichischen Wissenschaftsrates liegt die Quote bei Studienab­brecher/Innen in Österreich bei sogar 28 %. Das heißt, dass zwischen einem Viertel und ei­nem Drittel aller Studienanfänger/Innen ihre studentische Karriere nicht erfolgreich beenden.7

Weitere Untersuchungen zum Thema Studienabbruch an deutschen Hochschulen zeigen unge­fähr das gleiche Bild. Dort brechen laut Erhebung 25 % von HEUBLEIN et al. ein einmal begonnenes universitäres Bachelor-Studium wieder ab, bei Student/Innen eines Bachelor- Studiums an einer Fachhochschule beträgt dieser Wert sogar 39 %.8

Ein Studienwechsel kommt laut dieser Studie wesentlich seltener vor, so wechseln lediglich 8 % der Student/Innen im Bachelor-Studium die vormals gewählte Richtung, im Magister­Studium beträgt die Quote hingegen 12 %. In einzelnen Wissenschaftsbereichen (z.B. Sozial-, Sprach- und Kulturwissenschaften, sowie Mathematik) ist die Studienwechselrate sogar noch höher.9

An der Fakultät für Betriebswirtschaft an der Universität Innsbruck herrscht eine ähnliche Situation vor. Die Abbruchquote unter den Studierenden in den ersten vier Semestern in den wirtschaftlichen Studiengängen beträgt bis zu 50 %.10

Aufgrund dieser signifikanten Veränderungen der Rahmenbedingungen in der Hochschul­landschaft, wie steigende Zahl der Studienberechtigungen, zunehmende Differenzierung der Studienlehrgänge und steigenden Durchfallquoten, kommt der Studienberatung immer größe­re Bedeutung zu. Diese soll dazu beitragen die Studienzeit zu verkürzen.11

Mit dieser Arbeit möchten wir empirisch die Qualität schulischer und außerschulischer Studi­enberatung erfassen, um zu eruieren, inwieweit die Erfahrungen aus den verschiedensten Stu­dienberatungen Einfluss auf die Studienzufriedenheit nehmen und folglich, ob eine positive Korrelation zwischen negativen Erfahrungen in Studienberatungen und den hohen Abbruch­quoten und der Anzahl der Studienwechsler/Innen an der Universität besteht.

Weitere aus dem Hauptziel abgeleitete Fragestellungen, die in der Studie behandelt werden, sind:

- Welche Informationsquellen nutzen angehende Studierende, um sich für ihr gewünschte Studienrichtung zu informieren beziehungsweise welche Ressourcen haben bereits aktiv Studierende genutzt?
- Vorstellung und Vergleich der verschiedenen Möglichkeiten und Arten von Studienbera­tung: Welche werden in Tirol und für den Universitätsstandort Innsbruck durchgeführt?
- In welchem Ausmaß nutzen die Proband/Innen die angebotenen Möglichkeiten außer­schulischer und schulischer Studienberatung?
- Was sind die möglichen Ursachen für eine subjektiv schlecht empfundene schulische und/oder außerschulische Studienberatung?
- Können in den Ergebnissen zwischen unserer Studie und den Erhebungen Dritter mit vergleichbaren Problemstellungen, Gemeinsamkeiten oder Unterschiede festgestellt wer­den?
- Ableitung und Interpretation der Studie: Wie können aus diesen Ergebnissen Studienbe­ratungsmodelle verbessert werden?

I.2. Methode und Aufbau

Bei der Bearbeitung der Fragestellungen und Ziele stützten wir uns hauptsächlich auf unsere selbstständig eingeholten und analysierten Daten. Zusätzlich verwendeten wir empirische Studien weiterer Autor/Innen, die sich mit den Themen Studium allgemein, Studienabbruch und -wechsel und diversen Einflussfaktoren für Studierende beschäftigen. Im Weiteren dien­ten uns Gespräche mit Expert/Innen aus Studienberatungsstellen als zusätzliche Informations­quellen.

An die Einleitung und Einführung in die Problemstellung folgen sieben Kapitel. Für die Ar­beit wichtige Begriffe wie Studienabbruch und Studienerfolg werden in Kapitel II definiert und ausführlich beschrieben. Im Weiteren wird dort auf die Problematik der Gründe für einen Studienabbruch näher eingegangen.

Die Vorstellung schulinterner und -externer Studienberatungen sowie deren Bedeutung fol­gen in Kapitel III.

Wichtige Grundlagen empirischer Sozialforschung und der theoretische Zugang zu dieser Thematik werden in Kapitel IV eingehend erläutert, dort anschließend werden die Ziele unse­res Forschungsdesigns sowie der Aufbau und die Konstruktion unseres Fragebogens genau beschrieben.

Die Auswertungen der selbstständig erhobenen Daten werden in Kapitel V in unterschiedli­cher Form dargestellt und analysiert. Anschließend werden in Kapitel VI unsere Auswertun­gen mit den Ergebnissen aus fremden Forschungen gegenübergestellt und verglichen.

Daraus abgeleitete Interpretationen und Schlussfolgerungen dienen erstens zur Beantwortung der Forschungsfragen und zweitens zum Aufzeigen und der Darstellung von Verbesserungs­möglichkeiten in der Studienberatungslandschaft, welche in Kapitel VII illustriert werden.

Zum Abschluss wird in Kapitel VIII über unsere eigenen Erfahrungen mit dieser Arbeit re­flektiert und zeigen weiterführende Fragestellungen auf, die in dieser Arbeit nicht beantwortet werden konnten, jedoch Themenstellung für andere wissenschaftliche Arbeiten sein könnten.

II. Begriffsdefinitionen

II.1. Studienabbruch und Studienerfolg

In diesem Abschnitt möchten wir uns mit den Begriffen „Studienabbrecher/Innen“ und „Schwundquote“ befassen. Die Definition und Erläuterung dieser Begrifflichkeiten ist deshalb notwendig, da Personen, welche ein Studium vorzeitig beenden, jedoch weiterführend eine andere Studienrichtung wählen beziehungsweise ihr Studium zu einem späteren Zeitpunkt fortführen, nicht in der Kennzahl der „Abbrecher/Innen-Quote“ aufscheinen.

Die zentrale Bedeutung dieser Kennzahlen wird durch unsere empirische Studie deutlich, da unsere Forschungsfrage sich mit der Problematik einer mangelhaften Studienberatung und ihres Einflusses auf die Abbrecher/Innen- beziehungsweise Schwund-Quote beschäftigt.12

11.1.1. Studienabbrecher/Innen- und Schwundquote

Zwischen diesen zwei Begrifflichkeiten existieren definitionsmäßige Unterschiede, welche unter Berücksichtigung verschiedener Autor/Innen im Folgenden kurz erläutert und ausge­führt werden:

II.1.1.1. Studienabbrecher/Innen-Quote

GOLD bezeichnet Studienabbrecher/Innen als jene Personen, welche eine einst gewählte uni­versitäre Ausbildung, ungeachtet von einem zwischenzeitlichen Studienwechsel, vorzeitig abbrechen.13

Weiterführend stellen die beiden Autoren DELL'MOUR und LANDLER die Abbre­cher/Innen- beziehungsweise Drop-Out-Quote, kurz DOQ genannt, mit folgender Formel dar:

DOQ=(1-EQ) 14

Dies soll bedeuten, dass sich die Drop-Out-Quote aus der Gesamtheit der Studienbegin­ner/Innen, hier definiert mit dem Faktor 1 abzüglich der Erfolgsquote EQ1415, errechnet.

II.1.1.2. Schwundquote

Die sogenannte „Schwundquote“ schränkt diesen Sachverhalt schon ein wenig mehr ein. So beschreibt sie den prozentualen Anteil jener Studierenden, die sich nach einem Studienjahr nicht mehr unter den Studierenden der entsprechenden Anfängerkohorte befinden.16 Diese Quote umfasst somit nicht nur Personen, welche ihre universitäre Laufbahn vorzeitig, also bevor sie einen universitären Abschluss erlangen, abbrechen und die Universität somit vorzeitig verlassen, sondern auch jene Studierende, welche die ursprünglich gewählte Studi- enrichtung beendet haben, um sich einer anderen universitären Studiengang zu widmen.17

Selbst nach eingehenden Recherchen konnten weder bei den erwähnten Autoren noch bei einer sonstigen Quelle eine repräsentative Berechnungsart beziehungsweise Formel gefunden werden. Hierfür fließen wohl zu viele nicht berechenbare Faktoren in diese Quote mit ein um diese mathematisch definieren zu können. Diese Faktoren, die für die vorzeitige Beendigung beziehungsweise Wechsel eines Studiums verantwortlich sind, werden in Kapitel II.2. aus­führlich diskutiert.

11.1.2. Umgang mit Umsteiger/Innen und Wiedereinsteiger/Innen

Die ursprüngliche Planung der empirischen Studie beinhaltete eine qualitative Forschung mit­tels narrativen Interviews von Personen, die ein wirtschaftswissenschaftliches Studium an der Universität Innsbruck nicht mehr fortsetzen wollten beziehungsweise vorzeitig beendet haben. Trotz Bemühen konnte keine ausreichende Anzahl von Proband/Innen für diesen Teil unserer Forschung ausfindig gemacht werden.

Der Grundgedanke dieser Interviews war die Beantwortung der Frage, ob die Abbre­cher/Innen entweder aufgrund mangelhafter Studienberatung oder wegen der unter Kapitel 11.2. erwähnten Gründe ihr Studium vorzeitig beendet, nur temporär ausgesetzt oder in eine andere Studienrichtung gewechselt haben. Dies hätte zu einer genauen Zuteilung beziehungs­weise Unterscheidung zwischen Abbrecher/Innen (Abbrecher/Innen-Quote) und Umstei­ger/Innen (Schwund-Quote) führen können.

Folglich kann nur das Kriterium des Nicht-Abschließens des Studiums, was in der vorher zi­tierten Literatur als Abbrecher/Innen-Quote gesehen wird, herangezogen werden. Daher er­folgt keine Unterscheidung zwischen Personen, die entweder in die Schwund- oder Abbruch­Quote fallen. Maßgeblich ist hierfür lediglich das oben genannte Kriterium des Nicht- Abschließens der ursprünglich begonnenen universitären Ausbildung.18

Wir weisen auf vorhandene Studierende, die ein zwischenzeitlich exmatrikuliertes Studium zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufnehmen, hin und folglich nicht außer Acht gelassen wer­den dürfen. Dies könnte auch Thema einer weiterführenden Diplomarbeit sein. Sollte es zu­treffen, wie Andreas GOLD in seinem Buch beschreibt, dass sich Studienabbrecher/Innen in geringem Ausmaß an Befragungen zu ihrem gewählten Studium beteiligen, müssen wir ferner von einem unteren Grenzwert der Abbruchquote ausgehen und auch dessen Gründe19 ein breiteres Spektrum umfassen. 20

11.1.3. Studienerfolg und Erfolgsquote

Ein Studienerfolg21 wird in der gegenständlichen Arbeit als Erreichen eines positiven Ab­schlusses von Studierenden in ihrem inskribierten Studiengang betrachtet, welcher ferner als studienrichtungsspezifischer Abschluss bezeichnet wird.22

Wie DELL'MOUR und LANDLER in ihrer Arbeit anführen, kann die Erfolgsquote, in der Folge auch kurz EQ genannt, mit der unten dargestellten Gleichung beschrieben werden:

EQ=Erfolgreiche/Anfänger23

In Worten ausgedrückt gleicht die Erfolgsquote der erfolgreichen Studienabsolventen/Innen dividiert durch die Gesamtzahl der Studienbeginner/Innen.

II.2. Unterschiedliche Gründe für den Studienabbruch

11.2.1. Abbruchgründe nach UNGER et al.

Im Folgenden werden einige Gründe für Studienabbrüche, zukünftig auch Dropout-Gründe genannt, beschrieben. 24 Die von UNGER et al. genannten Gründe wurden von uns thematisch gebündelt und manche zusätzlich mit Studien anderer Autor/Innen verknüpft und damit weiter spezifiziert.

II.2.1.1 Familiäre und persönliche Gründe

Die betroffene Person muss aufgrund signifikanter Veränderungen im familiären Umfeld oder persönlicher Umstände das Studium aussetzen oder abbrechen. Häufige hier zu erwähnende Gründe sind Schwangerschaft, Pflege oder Obsorge von Angehörigen oder eigene gesundheit­liehe Einschränkungen. Auch die Vereinbarkeit von Studium und Beruf, sowie ein nötiger Wohnortwechsel, werden zu dieser Kategorie gezählt.

Weiteres Augenmerk kann auf das Bildungsniveau der Eltern gelegt werden, da dieses maß­geblichen Einfluss auf die Häufigkeiten von Studienabbrüchen nimmt. Die Abbruchquote ist bei jenen Studierenden in Deutschland am höchsten, deren Väter über eine mittlere- oder Fachhochschulreife verfügen.25

Wie bei GOLD, wird auch durch die Studie von KOLLAND bestätigt, dass ein akademischer Abschluss der Eltern einen positiven Einfluss auf den Studienerfolg des Kindes hat. 26

Die niedrigsten Abbruchquoten lassen sich bei jenen Kindern feststellen, deren Väter über eine unter- beziehungsweise überdurchschnittliche Bildung aufweisen. Dies betrifft somit Studierende, deren Väter lediglich über eine Volksschulbildung verfügen oder Kinder von Vätern mit akademischen Grad. Allerdings ist dieser Faktor der sozialen Herkunft für den Studienabbruch nicht zu überschätzen.27

Das Lebensalter der Studienanfänger/Innen nimmt ebenfalls maßgeblichen Einfluss auf den Studienerfolg, ein späterer Zugang zur universitären Laufbahn erhöht das Abbruchrisiko sig- nifikant.28

Viele Studenten/Innen gehen einem von den Eltern oder anderen Familienangehörigen ge­wünschten Studium nach und möchten dadurch deren Erwartungen befriedigen. 29 Zu hohe Erwartungen oder überdimensionaler Leistungsdruck können mitverantwortlich dafür sein, dass schlechtere Prüfungsergebnisse erzielt werden und in weiterer Folge zu einer Erhöhung der Abbruchtendenz führen. An dieser Stelle möchten wir auf einen möglichen Zusammen­hang zwischen Abbruchtendenz und intrinsischer Motivation, wie sie in Abschnitt II.2.1.5. näher beschrieben ist, hinweisen.

11.2.1.2 Finanzielle Gründe

Eine schlechte Vereinbarkeit von Studium und Beruf kann einen negativen Einfluss auf das Studium haben und somit zum Studienabbruch führen.

KOLLAND et al. beschreiben ihn als „schleichenden Studienabbruch“, da die studierende Person sich zunehmend nicht mehr auf das Studium fokussiert. Symptomatisch für diese ab­nehmende Fokussierung ist beispielsweise ein zunehmendes Fernbleiben von Lehrveranstal- tungen oder eine abnehmende Teilnahme an Klausuren.30

Am erfolgreichsten sind diejenigen, die neben dem Studium nicht erwerbstätig sind. Im Wei­teren ist die Abbruchquote bei den Studierenden sehr niedrig, die sich entweder über ein staat­liches Stipendium oder sich von ihren Eltern finanzieren lassen.31 Die Erfolgsquote von Stu­dent/Innen mit ausschließlich elterlicher Unterstützung liegt bei 73%, die von Student/Innen mit elterlicher und staatlicher Unterstützung bei 78%. Sowie bei reinen Stipendien­Empfängern/Innen liegt SCHNEEBERGER zufolge sogar bei 85%. Grafisch lassen sich die Daten folgendermaßen darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Studienerfolg nach Studienfinanzierung - Studienanfänger/Innen Betriebswirtschaft­Handelswissenschaft WS 79/80 bis SS 83, Gesamtstichprobe ohne „Schnupperstudenten/Innen“32

11.2.1.3 Bildungstechnische Gründe

Absolventen/Innen berufsbildender höherer Schulen unterliegen laut KOLLAND einer höhe­ren Wahrscheinlichkeit dass sie ihr Studium nicht abzuschließen. Dies lässt sich auf eine bes­sere Zugänglichkeit zum Arbeitsmarkt, als im Vergleich zu Absolvent/Innen von Höheren Allgemeinbildenden Schulen, zurückführen.33

Neben der Art der Hochschulreife ist eine unzureichende Vorbildung ein weiterer Abbruch­grund. Diese Wissenslücken, die auf die mangelhafte Wissensvermittlung durch Lehrpersonen oder nicht ausreichenden schulischen Erfolg zurückzuführen sind, können den/die Studieren­de/n zum Abbruch des Studiums bewegen.

„ Ungefährdete Nichtabbrecher schätzen sich bereits im 2./3. Studiensemester in ihren bishe­rigen Leistungen höher ein und sind zufriedener mit dem erreichten Leistungsstand. [...] Sie fühlen sich von Anfang an im universitären Umfeld wohl, genießen fachliche Anerkennung und Akzeptanz und im Kommilitonenkreis, [34]

Aus dieser Aussage wird deutlich, wie wichtig die Befindlichkeit im Studium ist und als nicht zu vernachlässigender Erfolgsfaktor betrachtet werden sollte. Hierfür kann die Institution Universität einen wichtigen Beitrag leisten.

11.2.1.4 Behandlung an der Universität

Weitere Gründe nach UNGER et al. können Diskriminierung, Mobbing, geographische Her­kunft oder die Rahmenbedingungen an der Universität (beispielsweise überfüllte Hörsäle) sein, wobei Diskriminierung und Mobbing sowohl von Mitstudent/Innen als auch von Lehr­personen ausgehen können.

Die geografische Herkunft und die dadurch eventuell nicht ausreichenden Deutschkenntnisse können den Studienerfolg beeinträchtigen, im schlimmsten Falle sogar zum Studienabbruch führen.

Studien, wie die von KOLLAND, zeigen, dass nicht jede/г mit dem Umfeld auf der Universi­tät oder mit dessen Rahmenbedingungen zurechtkommt. Studienabbrecher/Innen fühlen sich weniger integriert, sie äußern sich unzufriedener als wie erfolgreiche Studierende. Dies be- deutet oft auch mangelnder Kontakt zu anderen Personen in der Institution.35

11.2.1.5 Persönlichkeitsmerkmale

Studierende, die die Studienzeit nur als Überbrückung ansahen, weil sie einen angestrebten Arbeitsplatz oder den Studienplatz im eigentlich angestrebten Studiengang nicht bekommen konnten, sind anteilsmäßig eher in den geisteswissenschaftlichen Studienrichtungen inskribiert.36

Fehlendes Engagement und Motivation sind ein geschlechtsunabhängiges Phänomen und stehen in einer negativen Korrelation zum Interesse im Vergleich zu anderen Aktivitäten neben dem Studium. Desorientierung über eigene Zukunftspläne und/oder fehlende Möglichkeiten einer gewünschten Arbeit nachzugehen, spiegeln sich oft auch in einem mangelhaften Studienerfolg wider.37

Unerfüllte Erwartungen sowie ein mangelhaftes Selbstkonzept stellen laut HEUBLEIN et al. einen zusätzlichen Abbruchgrund dar. 38 Viele Studierende haben Probleme mit der Organisation ihres Studiums beispielsweise bei der Zusammenstellung ihrer Kurse und Vorlesungen, der selbständigen Erstellung von Seminararbeiten und bei der Vorbereitung auf ihre Klausuren. Sie können in weiterer Folge eine Überforderung der betroffenen Person und somit in schwerwiegenden Fällen einen Studienabbruch herbeiführen.39

11.2.1.6 Institutionelle Gründe

Theorielastigkeit und inhaltliche Gründe sind nach KOLLAND eine der am häufigsten genannten Abbruchgründe,40 fast die Hälfte der befragten Personen gab Theorielastigkeit als Abbruchgrund an. An dieser Stelle möchten wir die Theorieorientierung der Universität und die Ausrichtung auf praxisrelevante Elemente der Fachhochschulen unterstreichen.41

Die durch das Curriculum vorgegebene teilweise sehr lange Dauer eines Studiums ist manchen Studierenden vor Beginn ihres universitären Bildungsweges nicht bewusst und wird für manche zunehmend zu einer unüberwindbaren Belastung. Hier könnte auch im Zusammenhang damit stehen, dass einige Studenten/Innen endlich unabhängig sein und ihr eigenes Geld verdienen wollen beziehungsweise aus den Abhängigkeiten von Eltern oder Stipendienstelle heraustreten möchten. Allerdings stellt ein Wechsel in eine Fachrichtung mit kürzerer Studiendauer laut KOLLAND keine attraktive Option dar.42

In seiner Studie werden mehrheitlich die Überfüllung in den Lehrveranstaltungen sowie deren fehlende Kontrolle als negativ zum Erfolg des Studiums beitragende Faktoren genannt. Demnach schätzen dort zwei Drittel die Studieneingangsphase als chaotisch ein, da zu viele Personen die Vorlesungen zeitgleich besuchen.43 Dieser Zustand kann auch an der SOWI in Innsbruck beobachtet werden. Im Zuge dessen müssen auch Änderungen der Studienbedingungen, wie zum Beispiel Studienplanänderungen oder Studienplananpassungen44, genannt werden.

Als weitere, jedoch nachrangig, genannte Studienabbruchgründe wurden zu hohe Leistungsanforderungen, nicht bestandene Prüfungen und schlechte Arbeitsmarktchancen für die jeweilige Studienrichtung genannt.45

11.2.2. Zusammenfassend die häufigsten Gründe für einen Studienabbruch nach KOLLAND

Die nach KOLLAND in seiner Studie am häufigsten angegebene Ursache für einen vorzeiti­gen Studienabbruch war die Nichtvereinbarkeit von Studium und Beruf beziehungsweise die Finanzierbarkeit des Studiums.46

Als zweithäufigste Antwort wurde ein zu geringes Engagement der betroffenen Personen ge­nannt, gleich hohe Zustimmung zu dieser Antwortmöglichkeit bekam die Antwort „Die Uni­versität ist mir immer irgendwie fremd geblieben“.

Die Theorielastigkeit an den Universitäten stellt den Abbruchgrund mit der viertgrößten Aus­prägung dar, gefolgt von der Antwort, dass eine attraktive Arbeitsstelle gefunden wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Aus welchen Gründen kam es dazu dass sie ihr Studium ohne Abschluss beendet haben?47

Fast alle diese Abbruchgründe stehen eng im Zusammenhang mit der Erfüllung von Erwar­tungen an ein Studium. Der Vergleich mit Studien anderer Autor/Innen mit unserer Sozialfor­schung soll zeigen, dass der Nichterfüllung von Erwartungen, die von Studierenden an das Studium gestellt werden, großes Gewicht beigemessen werden muss.48

11.2.3. Mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund für Studienabbruch oder Studien wechsel

Wie bereits beschrieben haben sich zahlreiche Studien mit diversen Einflussfaktoren für Studienabbruch beziehungsweise Studienwechsel befasst. Der Gegenstand unserer Forschung, ob mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund mit einem vorzeitigen Studienabbruch oder Studienwechsel korrelieren, wurde jedoch in keiner der genannten Studien erwähnt beziehungsweise behandelt. Lediglich KOLLAND hat den verbesserungswürdigen Grad der Informiertheit der Maturanten/Innen über das Studium unterstrichen. 53% der befragten Personen gaben an sehr schlecht oder gar nicht informiert zu sein.49

II.3. Optimierung und Entscheidung

11.3.1. Begriffsdefinition der Optimierung aus sozialwissenschaftlicher Sicht

Als Optimum wird der am höchsten erreichbare Wert bezeichnet, welcher unter Berücksichti­gung bestimmter Mittel- und Zielgrößen erreicht werden kann.50 So dominiert unter Abwä­gung verschiedener Mitteleinsätze das am besten geeignete Kombinationsverhältnis, um das Zielresultat zu erreichen.

Bei der Wahl der Studienrichtung müssen ebenfalls bestimmte Zielgrößen aufeinander abge­stimmt werden, um das bestmögliche beziehungsweise dominante Kombinationsverhältnis zu erreichen.51

Als relevante Studienmotive beziehungsweise Zielgrößen werden gute Verdienstmöglichkei- ten nach dem Studium, Ergreifen eines Wunschberufes und gute Berufsaussichten genannt. 52 Weitere mögliche Entscheidungsgründe, um die Studienwahl zu optimieren,, könnten größere Gestaltungsspielräume nach dem Studium, ein spezialisiertes Fachwissen oder ein Zugang zu elitären sozialen Schichten sein.

11.3.2. Begriffsdefinition der Entscheidung aus sozialwissenschaftlicher Sicht

Als Entscheidung wird ein Vorgang gesehen, welcher zur Auswahl einer bestimmten Hand- lung aus einer Reihe von Handlungsalternativen führt.53

Die Entscheidung für ein gewisses Studium kann ferner auch als Entscheidung unter Risiko 54 beziehungsweise unter Ungewissheit55 gesehen werden.

„Für den/die Studienwärter/In ist die Phase der Entscheidung vor Aufnahme eines Studiums insofern von Bedeutung, als es sich um eine Entscheidung mit teilweise hohem Risiko han­delt. “[56]

So kennt der/die Entscheider/In nur die Eintrittswahrscheinlichkeiten der Konsequenzen der jeweiligen Alternative, aber deren Ausgang kann nicht präzise vorherbestimmt werden. So kann beispielsweise niemand vorhersagen, ob mit dem ausgewählten Studium in der Zukunft auch der angestrebte Arbeitsplatz erreicht wird.

Entscheidungen und daraus folgendes Handeln werden laut ABELS unter Berücksichtigung einer persönlichen Wertung durchgeführt.57 Auch MAX WEBER schreibt in seinem Buch „Soziologische Grundbegriffe“:

„Handeln soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. “[58]

Die Entscheidungen für das individuell richtige Studium soll dann in weiterer Folge durch sinnhaftes Handeln in der Inskription zum richtigen Studiengang der jeweiligen Institution (Universität oder Fachhochschule) münden.59 Der Entschluss kein Studium aufzunehmen, kann individuell betrachtet ebenfalls richtiges und sinnhaftes Handeln sein.

In unserer Arbeit wird die Studienberatung als unterstützende Beratung zur Optimierung von Maßnahmen60, Entscheidungen und Handlungen gesehen, um das subjektiv richtige Studium zu finden.

II.4. Erwartungswert und Standardabweichung

Unter dem Erwartungswert versteht man die Summe aller Zufallsvariablen, multipliziert mit ihrer Eintrittswahrscheinlichkeit.61 In einer Formel lässt er sich wie folgt darstellen:

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]62

Der Erwartungswert entspricht daher einem gewichteten Mittelwert aller Variablen.

Die Standardabweichung ist die Quadratwurzel aus der Summe der quadratischen Abwei­chungen vom Erwartungswert, multipliziert mit der Häufigkeit (Wahrscheinlichkeit) der Va- riable (Merkmal) 63. Mathematisch lässt sie sich wie folgt darstellen: [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]64

Beide statistischen Kennzahlen spielen für unsere empirische Sozialforschung eine bedeuten­de Rolle. Sie sind die zentralen Werte welche wir für unsere Analysen, Ableitungen und In­terpretationen heranziehen werden.

III. Modelle und Bedeutung der Studienberatungen

III.1. Grundlegendes zur Studienberatung

Wie in Kapitel I bereits resümiert, stehen die Studienberatungen vor unterschiedlichen Her­ausforderungen wie:65

- zunehmende Zahl der Studierenden
- steigende Anzahl der Ausbildungsangebote
- starke Differenzierung der Studiengänge nach jeweiligen Standort
- Studienabbruch und häufiger Fachwechsel
- zunehmende Not an Ressourcen an den Hochschulen
- etc.

Für die betroffenen Bildungseinrichtungen können finanzielle Konsequenzen beziehungswei­se die Gefährdung der wirtschaftlichen Überlebensfähigkeit eintreten, denn durch das For­melbudget werden die Anzahl der Studierenden sowie die abgeschlossenen Studien mitbe­rücksichtigt. Das heißt, dass die Höhe des Etats einer Universität von der Erfolgsquote abhän- gig ist 66 Aus nationaler Sicht kann eine fundierte und gut koordinierte Studienberatung mithelfen, staatliche Fehlinvestitionen zu verhindern. 67

Die Studienberatung steht im Spannungsfeld zwischen individuellen Interessen der Studieren­den einerseits und den Interessen der Öffentlichkeit (wie Politik, Hochschulen, Steuerzahler, etc.) andererseits, es es gilt zwar, für die jeweiligen Studierenden eine persönliche und um­fangreiche Informationsweitergabe zu schaffen, aber die Beratungs- und Studienzeit gering zu halten.68

SCHILLING weist auf die Wichtigkeit von Informationsweitergabe und die Selbständigkeit von Interessent/Innen für ein Studium hin: „Informationen zu vermitteln ist sinnvoll, wenn es z.B. darum geht, zur Orientierung einen ersten Überblick über Studien- und Berufsmöglichkeiten zu geben, subjektive Vorstellung an­hand von Realitätsbeschreibungen zu konkretisieren oder den Informationsstand über eine bestimmte Studienrichtung oder ein Berufsbild zu erhalten.[...J Denn so wichtig und hilfreich Informationen und Informationsmaterialien als Entscheidungsgrundlagen sind, reichen sie doch oft für eine fundierte Studienwahlentscheidung nicht aus. “ 69

Folglich ist eine Studienberatung erst dann sinnvoll, wenn Studieninteressent/Innen direkt vor der Entscheidung stehen ein Studium zu ergreifen. Reine Informationsrecherche ersetzt laut SCHILLING keine gute Studienberatung. Jedoch ist zu beachten, dass die Studienberatung nicht die Verantwortung für die Entscheidung der Studienwahl übernehmen kann, dies liegt nachwievor bei der jeweiligen Person selbst. 70

Aufgrund individueller Beratung und richtiger Informationsweitergabe hat Studienberatung die Aufgabe, die Findung der persönlich richtigen Studienrichtung zu erleichtern, die Studien­zeit zu verkürzen71 und die Schwundquote gering zu halten. Daher ist bereits vor der Auswahl der Studienrichtung eine Klärung des Berufsziels sowie anderer Erfolgsfaktoren, inklusive der Wahl der geeigneten Hochschule, durchzuführen.72

Schlussendlich geht es um eine Optimierung der Entscheidung, also der Auswahl der besten Alternative aus einer Menge verfügbarer Maßnahmen zur richtigen Ausbildung, um die Fol­gen einer Fehlentscheidung zu eliminieren oder wenigstens zu minimieren. 73 Maßgeblichen Einfluss auf diese Optimierung kann jedenfalls eine gute Studienberatung haben, da die Aus­prägungen solcher Fehlentscheidungen erhebliche soziale und finanzielle Folgen und auch ungünstige Berufsperspektiven nach sich ziehen können. 74

Eine grundlegende grobe Unterteilung bei Studienberatungen gibt es vor allem in eine schul­interne, das sind Beratungen, die von der Institution Schule angeboten und durchgeführt wer­den, und eine schulexterne Studienberatung.

Im Folgenden werden wir auf die wichtigsten Unterschiede dieser beiden Beratungsformen eingehen und im Speziellen die bedeutendsten schulexternen Beratungseinrichtungen und Informationsbereitsteller beschreiben.

III.2. Schulinterne Studienberatung

Die schulinterne Studienberatung wird vorwiegend durch eigens dafür abgestellte, hauseigene Lehrpersonen durchgeführt. Da die Schüler und Schülerinnen eine relativ lange Zeit in der Institution Schule verbringen, ist es auch sehr sinnvoll, wenn die jeweilige Institution die Be­ratung für die weiterführende Laufbahn übernimmt. Nach HAUPTMANN et al. ist diese pä­dagogische Aufgabe von der Institution Schule zu übernehmen und darf nicht an andere Or­ganisationen wie z.B. Arbeitsmarktservice (AMS), ÖH und weiteren externen Beratungsein­richtungen, abgegeben werden.75 76

Für diese Beratungstätigkeiten sind besondere Fähigkeiten der Beratungslehrer/Innen not- wendig, welche sich im Speziellen auf beraterische und fachliche Kompetenzen beziehen. Eine professionelle Beratung innerhalb des Schulsystems baut im Wesentlichen auf vier Prin­zipien auf:

- Freiwilligkeit: Die zu beratende Person entscheidet freiwillig über Inanspruchnahme und Zeitpunkt der Beratung sowie über die Wahl der Beratungsperson.77
- Unabhängigkeit und Unparteilichkeit: Die Beratungsperson muss in Bezug auf das Prob- lem und Person unabhängig sein. 78
- Vertrauensverhältnis und Vertraulichkeit: Informationen zwischen den Schüler/Innen und den Lehrpersonen werden nicht an Dritte weitergegeben.79
- Beachten der Verantwortungsstruktur: Zuständigkeiten dürfen nicht übergangen werden, der/die geeignete Berater/In muss rechtzeitig in den Informationsprozess einbezogen werden.80

Auch bei schulintemen Beratungsformen ist die Förderung des Eigenengagements der Schü- ler/Innen das primäre Ziel.81 Sie dient als Orientierungshilfe für die weitere schulische Lauf­bahn. 82 Mehrmals bereits wurde die Hilfsfunktion der Studienberatung bei der Entscheidungs­findung unterstrichen, ganz nach dem Leitsatz von SCHILLING:

"Nicht Fische geben, sondern Fischen lehren 83

Die Institution Schule sieht sich dieser zusätzlichen Anforderung der Übernahme einer Bera­tungsfunktion für die Zukunft der Schüler/Innen gegenüber. Diese Forderung der alleinigen Bewältigung und Übernahme der Beratungstätigkeit ist in der Praxis nicht haltbar, da sie pri­mär eine Bildungseinrichtung ist und die oben genannten theoretisch aufbereiteten Prinzipien einer professionellen Beratung nicht vollständig erfüllt werden beziehungsweise sie sich vor weiteren Einflüssen und Problemen sieht:84

- Die Lehrpersonen sind nicht professionell ausgebildete Berater/Innen. Sie verfügen über kein vollständiges Qualifikationsprofil einer Beratungsperson, hinsichtlich der Fülle von Inhalten beziehungsweise Möglichkeiten (z.B. ca. 300 Studiengänge in Österreich 85 ) so­wie in der Gestaltung der Beratungssituationen sind sie unzureichend geschult.
- Die Qualität der Beratung ist stark abhängig vom Engagement, Informationsstand und den persönlichen Einflüssen der Beratungslehrer/Innen. Eine fachspezifische Ausbildung der Lehrperson gibt beispielsweise maßgeblich die Richtung eines Beratungsgespräches mit vor.
- Mangelnde Motivation der Jugendlichen, sich frühzeitig über ihre weitere Hochschul­laufbahn zu informieren, ist ein weiteres Problem, dem sich die schulinterne Studienbera­tung gegenüber sieht.86
- Das Prinzip der Unabhängigkeit und Unparteilichkeit wird durch offizielle und inoffiziel­le hierarchische Strukturen der Schule gefährdet. Selbst wenn die Beratungspersonen ver­suchen in den Gesprächen hierarchische Strukturen außen vor zu lassen, nehmen diese starken Einfluss auf die Entscheidungen der Schüler/Innen und den gesamten Beratungs­prozess. Als Beispiel möchten wir hier von Schüler/Innen befürchtete Sanktionen anfüh­ren, wenn sie die Empfehlungen der Beratungslehrer/Innen nicht umsetzen.

Schule ist primär keine Beratungsinstitution, der gesellschaftliche Auftrag besteht in der Er­möglichung des Lernens der Schüler/Innen und einer Förderung der persönlichen Entfal­tung.87

Trotz der Tatsache der problembehafteten schulinternen Studienberatung dient sie als ein nicht vernachlässigbarer Wegweiser und Informationspool zur Vororientierung für die weitere schulische und berufliche Entwicklung. Die Bedeutung dieser Beratungsform, insbesondere in Kombination mit weiteren Informationsquellen, wird in Kapitel V ausführlich beleuchtet.

Schulinterne Studienberatungen werden von Personen mit unterschiedlichem Engagement und unter verschiedenen Rahmenbedingungen in den jeweiligen Schulen durchgeführt. Da­raus ergibt sich, dass ein Vergleich unter den zahlreichen Schulen und deren Beratungen schwer möglich ist. Die Ausführungen in Kapitel V werden aufzeigen, wie unterschiedlich schulinterne Studienberatung wahrgenommen wird.

III.3. Schulexterne Studienberatung

In diesem Teil unserer Arbeit stellen wir drei wichtige Informationsversorger für Bildungsin­teressierte und Studierende am Hochschulsektor dar. Die Wichtigkeit dieser Institutionen wurde von uns aufgrund der zahlreichen Nennungen in unseren Befragungen ermittelt. Daher erachteten wir es als sinnvoll, auf diese in unserer Arbeit unter Punkt III.3.1. näher einzuge­hen.

- Österreichische Hochschülerschaft (ÖH)
- Universität Innsbruck, Büro für Öffentlichkeitsarbeit 88
- Arbeitsmarktservice / Berufsinformationszentrum (AMS / BIZ)

Weitere Institutionen bieten ebenfalls ihre Dienste für Studierende oder zukünftig Studierende an, damit sich diese umfassend über eine Hochschulkarriere informieren können. Aufgrund mehrerer Gründe konnte nicht weiter auf diese eingehen werden. 89 Nichtsdestotrotz möchten wir hier die wichtigsten Institutionen, die eine Studienberatung anbieten, nennen:

- Management Center Innsbruck (MCI)
- Psychologische Beratungsstelle
- Pädagogische Hochschule Tirol (PHT)
- Stipendienstelle

III.3.1. Vorstellung verschiedener schulexterner Studienberatungen

Die Beschreibungen der schulexternen Studienberatungsstelle, auf welche wir hier näher ein­gehen, werden aufgrund persönlicher Gespräche mit Vertreter/Innen der jeweiligen Institution ausgeführt. Der Leitfaden für diese Gespräche befindet sich im Anhang.

Gespräch mit Frau Rafaela Bräuer am 10.06.2010 am Sitz der ÖH in Innsbruck.[90]

Die Studieninteressierten sowie Erstsemestrigen können zu den Öffnungszeiten in den Sitz der ÖH kommen und sich individuell in einem Vieraugengespräch von einer hierfür speziell ausgebildeten Beratungsperson über die Möglichkeiten an der Innsbrucker Hochschulland­schaft informieren. Dies umfasst Informationen über formale und allgemeine Fragen zu den Studienrichtungen bezüglich Zulassungskriterien, Prüfungsordnung sowie Dauer, Schwer­punkte und Umfang des gewünschten Studiums. Zusätzlich wird eine Sozial- und Wohnbera- tung angeboten, um Fragen zu Wohnverhältnissen (Studienwohnheimen, Wohngemeinschaf­ten, etc.) und sozialen Angelegenheiten (Stipendien, Förderungen, Beihilfen, etc.) zu klären beziehungsweise aufzuzeigen.

Das Beratungsangebot richtet sich nicht nur an studieninteressierte Personen sondern auch an aktiv Studierende, welche sich oft mit Fragen zu Studienwechsel an diese Organisation wen­den. Auch zu Themen wie Anerkennung von Prüfungsleistungen fremder Universitäten leistet die ÖH wichtige Hilfestellungen für die Ratsuchenden.

Diese Beratungsstelle ist auch telefonisch und per E-Mail erreichbar, zudem verfügt sie über einen eigenen Internetauftritt, auf welchem die wichtigsten Informationen und häufigsten Fragen zusammengetragen sind. Zusätzlich finden die Nutzer/Innen eine Sammlung der wich­tigsten Links zu anderen für Studierende relevante Einrichtungen („Quicklinks“).

Neben den regulären Öffnungszeiten bietet die ÖH immer zu Beginn eines jeden Semesters zusätzliche Beratungstermine sowie Informationsveranstaltungen, welche oftmals in Koopera­tion mit der Universität Innsbruck und weiteren Beratungsstellen, wie Stipendienstelle oder psychologische Studenten/Innenberatung, organisiert werden, an. Im Speziellen wird eine Terminkoordination mit dem „Tag der offenen Tür“ der Universität Innsbruck durchgeführt sowie ein gemeinsamer Auftritt auf der BEST organisiert.

Zusätzlich besuchen Vertreter/Innen der ÖH höhere Schulen im Bundesland Tirol, Vorarlberg sowie Südtirol und halten dort eine zirka anderthalb Stunden dauernde Informationsveranstal­tung über die Studienmöglichkeiten an der Universität Innsbruck ab. Sie kommt meistens auf­grund der Initiative der ÖH zustande, in manchen Fällen kommen auch die Schulen auf die ÖH zu. Diese Präsentation hat allgemeine Informationen zum Inhalt und deckt keine fakul­tätsspezifischen Fragen ab, es erfolgt daher keine interessensgruppenorientierte Vorselektion. Im Anschluss an den Vortrag können Interessierte in persönlichen Gesprächen mit diesen Berater/Innen Individualfragen klären und spezifische Informationen einholen.

Frau Bräuer unterstreicht im Gespräch jedoch ausdrücklich, dass die ÖH lediglich eine Hilfe­stellung bei der Informationsbeschaffung und Beratung leistet und keine Verantwortung für die individuelle Entscheidung des/der Maturant/In beziehungsweise studieninteressierten Per­son übernimmt.

Aufgrund des umfangreichen (Beratungs-)Angebotes der ÖH absolvieren die Berater/Innen ein speziell zusammen gestelltes Seminarwochenende beziehungsweise Ausbildungsseminar, in dem alle wichtigen formalen und inhaltlichen Eckpunkte der diversen Studienrichtungen wiederholt und vertieft werden. Dies betrifft vor allem Zulassung und Immatrikulation, Prü­fungsordnungen, Studienpläne und -dauer sowie örtliche Gegebenheiten. Zusätzliche erhält jede/r Berater/In detaillierte Informationsunterlagen aller angebotenen Studienrichtungen zur persönlichen Verwendung und Wissensvertiefung. Bei der Auswahl der Beratungsteams wird insbesondere darauf großen Wert gelegt, dass die Beratungspersonen aus möglichst unter­schiedlich vielen Fakultäten stammen, um ein stark diversifiziertes Wissen zu erreichen. Da­mit kann auf fakultätsbezogene Spezialfragen besser eingegangen werden.

Das Engagement aller in der ÖH mitwirkenden Personen basiert auf ehrenamtlicher Arbeit, wodurch ein kostenfreier Zugang zu allen Angeboten und Informationen gewährleistet wird. Durch Bezahlung des ÖH-Beitrages ist jede/r berechtigt, diese Dienste und Leistungen im vollen Umfang in Anspruch zu nehmen.

Bisher hat die ÖH kein systematisiertes Feedbacksystem installiert, eine Rückmeldung erfolgt gegebenenfalls gleich im Anschluss nach dem Beratungsgespräch auf Eigeninitiative der zu beratenden Person.

Gespräch mit Herrn Dr. RolandLergetporer am 01.06.2010 am AMS/BIZ in Innsbruck.

Das AMS/BIZ verfügt über Mappen mit Informationen der über 300 Studienrichtungen, wel­che an den österreichischen Universitäten und Hochschulen angeboten werden. Um die Über­sichtlichkeit zu verbessern und eine Vergleichbarkeit zu gewährleisten, verfügt jeder dieser Ordner über den gleichen Aufbau. Der Aufbau dieser Mappen ist so strukturiert, dass zuerst ein Kurzinformationsblatt den/die Interssent/In über die wichtigsten Fakten des jeweiligen Studiums informiert. Danach folgt ein detaillierter Studienplan, sowie Angaben über die Per­spektiven und Berufschancen, welche man mit dem gewünschten Studium erreichen kann.

Informationen und Updates zu Neuerungen der betreffenden Studienrichtung werden dem AMS/BIZ von der Universität Innsbruck selbst durch Frau Mag. Weiskopf vom Büro für Öf­fentlichkeitsarbeit und Kulturservice übermittelt. Bei den anderen österreichischen Universitä­ten, Hochschulen und Fachhochschulen handelt es sich jedoch meistens um eine Holschuld. Die Daten werden von den zwei Mitarbeiter/Innen selbständig von den Homepages der jewei­ligen Institution eingeholt beziehungsweise jährlich auf den aktuellen Stand gebracht. Dies gestaltete sich in der Vergangenheit bei den Umstellungen auf die Bachelor- und Masterstu­dien als relativ schwierig und aufwendig.

Laut Herrn Dr. Lergetporer werden jährlich etwa 140 Gruppen (Schulklassen, Arbeitsstiftun­gen, usw.) in der Größe von ca. 15 - 30 Personen beraten. Die Initiative geht hier meistens von den Schulen beziehungsweise Institutionen aus. Auch werden ungefähr 200 Einzelbera­tungen im AMS/BIZ durchgeführt, welche vorwiegend vom AMS selbst vermittelt werden.

Die Beratungen finden fast ausschließlich im Sitz des AMS/BIZ in Innsbruck statt. Früher wurden auch Auswärtsberatungen durchgeführt, dies ist jedoch aufgrund der Datenmengen (über 300 Mappen, Broschüren, etc.) nicht mehr möglich, da die Berater dann zu viel Infor­mationsmaterial mitnehmen müssten.

Diese Institution ist aber jährlich auf der BEST-Messe mit einem eigenen Stand vertreten. Der Eintritt zu dieser Informationsmesse ist im Übrigen kostenlos.

Sowohl bei den Einzelberatungen als auch bei den Gruppenberatungen sollen die Teilneh­mer/Innen einen Fragebogen mit 60 Fragen ausfüllen, durch den Grundtendenzen und Interes­sen der Proband/Innen ermittelt werden. Diese Grundtendenzen werden dann sechs Schwer­punktkategorien zugewiesen wie zum Beispiel Interessen im Sozialen, Verwaltung, Naturwis­senschaften, Wirtschaft, etc. Eine weitere und vertiefende Beratung erfolgt dann aufgrund der ermittelten individuellen Interessensschwerpunkte.

Die Beratung am AMS/BIZ ist kostenlos, auch der dort durchgeführte fragebogengeleitete Interessenscheck ist dabei ohne Kosten für die Teilnehmer/Innen.

An diesem Institut arbeiten zwei fix beschäftigte Berater, welche ausschließlich für Berufsbe­ratungen und auch für Matura- und Studienberatungen zuständig sind.

Wer Mitarbeiter/In dieser Abteilung des AMS werden möchte, muss eine 27 - 28-wöchige Grundausbildung in Linz absolvieren, bei welcher die Teilnehmer/Innen einen umfangreichen Überblick über alle Berufs- und Studienmöglichkeiten in Österreich bekommen. Diese Grundausbildung wird mit einer Prüfung positiv beendet, jedoch dauert die gesamte Ausbil­dung zum Berater/In am AMS/BIZ in etwa ein ganzes Jahr.

Die „Einzigartigkeit“ beziehungsweise Besonderheit der Studienberatung vom AMS/BIZ be­zieht sich auf die Neutralität und Unabhängigkeit dieser Institution. Es ist für das AMS/BIZ nicht nötig ein „Verkaufsgespräch“ zu fuhren, da es für diese Institution und deren Mitarbeiter keine Wertigkeit zwischen den Berufen gibt.

Was jedoch beim AMS/BIZ noch hervorgehoben werden sollte, sind die jederzeit abrufbaren Arbeitslosenstatistiken auch für Akademiker. Diese müssten laut Hr. Dr. Lergetporer jedoch wesentlich höher sein, da in diesen Statistiken nicht jene Fälle erfasst sind, welche aus Grün­den der „Arbeitslosigkeit“ beziehungsweise „Nichtvermittelbarkeit“ eine weitere universitäre Ausbildung an ihre bestehende Ausbildung anfügen.

Das AMS/BIZ ist laut Hr. Dr. Lergetporer die einzige Institution, welches eigenes Informati­ons- und Broschürenmaterial bezüglich der gesamten österreichischen Universitäts- und Hochschullandschaft herstellt und herausgibt. Diese Informationsbroschüren stellen mit bis zu 658 Seiten Umfang jedoch eher Bücher dar.

III.3.2. Unterschiede zwischen den schuiexternen Studienberatungen

Zusammenfassend möchten wir hier die Eckpunkte der oben beschriebenen schulexternen Studienberatungseinrichtungen tabellarisch darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Überblick über Unterschiede und Gemeinsamkeiten der oben genannten Studienberatungsinstitutio-nen91

Alle drei Beratungsanbieter führen Einzelberatung durch. Der Schwerpunkt der Universität Innsbruck, Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit und Kulturservice liegt jedoch in der Informa­tionsbereitstellung für andere Beratungseinrichtungen. Die ÖH bietet als einzige Organisation Beratungen vor Ort an Schulen in Form von Vorträgen und Präsentationen durch. Unabhängig von der Beratungsform und Institution sind alle Angebote für die Teilnehmer/Innen kostenlos zugänglich.

Große Unterschiede zeigen die jeweiligen Ausbildungsprofile, welche über unterschiedliche Ausbildungstiefen verfügen. Über die umfangreichste Ausbildung verfügen die Berater/Innen des AMS/BIZ, welche als einzige einen mittels Prüfung zertifizierten Abschluss vorweisen müssen.

Auffallend ist, dass keine dieser Institutionen über ein Feedbacksystem verfügt, unabhängig davon ob die Beratungstätigkeit hauptberuflich oder ehrenamtlich ausgeübt wird.

IV. Grundlagen und Theorie zur empirischen Sozialforschung

Dieser Abschnitt behandelt die theoretische Abhandlung in die empirische Sozialforschung, insbesondere die quantitative Sozialforschung sowie die statistischen Grundlagen für die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse aus der Befragung.

IV. 1. Einleitung zum theoretischen Zugang von Sozialforschung und For­schungsdesign

IV. 1.1. Begriffsdefinitionen und der Forschungsprozess

Unter dem Begriff „empirische Sozialforschung“ wird nach HADER 92 „eine Gesamtheit von Methoden, Techniken und Instrumenten zur wissenschaftlich korrekten Durchführung von Untersuchungen des menschlichen Verhaltens und weiterer sozialer Phänomene “ verstanden.

Weiterführend gehen wir auf die Definition von BLINKERT 93 ein, der die Forschungsme­thoden als „Verfahren, mit denen sich Informationen über soziale Sachverhalte in einer zu­verlässigen und gültigen Weise erheben und verarbeiten lassen. “ versteht. Einen Einblick über den von BLINKERT verstandenen Forschungsprozess möchten wir mit folgender Grafik geben.

[...]


1 vgl. Tiroler Tageszeitung Nr. 254, S. 13

2 vgl. Spiel et al., 2006, S. 69

3 BWMF et. al., 1989, S. 11

4 vgl. BM.WF, Bericht - Materialien zur sozialen Lage der Studierenden 2007, 2007, S. 46

5 vgl. Unger et al., 2009, S. 27

6 vgl. Unger et al., 2009, S. 28

7 vgl. Österr. Wissenschaftsrat, Analysen und Empfehlungen zur Entwicklung des österr. Hochschul- und Wis­senschaftssystems, 2009, S. 42

8 vgl. Heublein et al., 2008, S. 7

9 vgl. Heublein et al., 2008, S. 7

10 vgl. Gespräch mit Frau Univ.-Prof. Mag. Dr. Heike Welte, Innsbruck, November 2009

11 vgl. Becker, 1991, S. 7 f

12 vgl. Dell’Mour et al., 2002, S. 43 f

13 Zu den genauen Zielsetzungen unserer Forschung siehe Kapitel I.1.

14 vgl. Gold, 1988, S. 8

15 vgl. Kapitel II.1.3.

16 vgl. Burkhardt, 1982, S. 3 ff

17 vgl. Gold, 1988, S. 8

18 vgl. Gold, 1988, S. 3

19 Die möglichen Gründe für einen Studienabbruch werden in Abschnitt II.2. ausführlich behandelt.

20 vgl. Gold, 1988, S. 13

21 vgl. Schürmann et al., 2010, S. 16

22 vgl. Schneeberger, 1991, S. 3

23 vgl. Dell’Mour et al., 2002, S. 43 f

24 vgl. Unger et al., 2009, S. 45

25 vgl. Gold, 1988, S. 110

26 vgl. Kolland, 2002, S. 29

27 vgl. Kolland, 2002, S. 166

28 vgl. Kolland, 2002, S. 156

29 vgl. Kolland, 2002, S. 159

30 vgl. Kolland, 2002, S. 57

31 vgl. Schneeberger, 1991, S. 91

32 Schneeberger, 1991, S. 91

33 vgl. Kolland, 2002, S. 33 f

34 Gold, 1988, S. 129f

35 vgl. Kolland, 2002, S. 60

36 vgl. Kolland, 2002, S. 159

37 vgl. Kolland, 2002, S. 57 ff

38 vgl. Heublein et al., 2008, S. 9

39 vgl. Kolland, 2002, S. 80

40 vgl. Kolland, 2002, S. 61

41 vgl. Österreichischer Wissenschaftsrat, 2009, S. 64

42 vgl. Kolland, 2002, S. 68

43 vgl. Kolland, 2002, S. 80 f

44 Welche im Rahmen des Bologna-Prozesses vollzogen wurden.

45 vgl. Kolland, 2002, S. 55

46 vgl. Kolland, 2002, S 55 f

47 vgl. Kolland, 2002, S. 55

48 Siehe Kapitel VI.6 und VI.7.

49 vgl. Kolland, 2002, S. 42

50 vgl. Duden, 2000,

51 vgl. Eckel, 1970, S. 66

52 vgl. Kolland, 2002, S. 49

53 vgl. Reinhold, 1991, S. 131

54 vgl. Reinhold, 1991, S. 131

55 vgl. Reinhold, 1991, S. 131

56 Kolland, 2002, S. 42

57 vgl. Abels, 2009, S. 33

58 Weber, 1966, S. 5

59 vgl. Reinhold, 1991, S. 225

60 vgl. Geyer et al., 2005, S. 21

61 vgl. Bortz, 2004, S: 65

62 Bortz, 2004, S. 65

63 vgl. Bortz, 2004, S. 65

64 vgl. Bortz, 2004, S. 65

65 vgl. Becker, 1991, S. 7 f

66 vgl. Unger et al., 2009, S. 178

67 vgl. Gold, 1988, S. 17

68 vgl. Becker, 1991, S. 29 f

69 Schilling, 2003, S. 8 (http://www.schulpsychologie.at), Stand 13.05.2010

70 vgl. Schilling, 2003, S. 8

71 vgl. Becker, 1991, S. 14

72 vgl. Gesk, 1999, S. 201

73 http://wirtschaftslexikon.gabler.de, Stand 13.05.2010

74 vgl. Gold, 1988, S. 18

75 vgl. Hauptmann et. al., 1996, S. 21

76 vgl. Knoll, 2000, S. 53

77 vgl. Knoll, 2000, S. 52

78 vgl. Schnebel, 2007, S. 17

79 vgl. Knoll, 2000, S. 52

80 vgl. Grewe, 2005, S. 18

81 vgl. Schnebel, 2007, S. 17

82 vgl. Lüttge, 1981, S. 42

83 Schilling, 2003, S. 8 (http://www.schulpsychologie.at)

84 vgl. Schnebel, 2007, S. 26 ff

85 Gespräch mit Herrn Dr. Lergetsporer/ AMS Innsbruck

86 vgl. Schilling et. al., 1989, S. 96

87 vgl. Schnebel, 2007, S. 25

88 Von der Seite des Interviewpartners lag leider keine Einverständniserklärung für die Veröffentlichung vor.

89 Das WIFI bietet nach Anfrage keine eigene Studienberatung mehr an; das MCI hatte zum Zeitpunkt der An­frage leider keine ausreichenden Ressourcen für eine Kooperation.

90 Weitere Informationen auf www.oeh.cc

91 eigene Tabelle

92 Häder, 2010, S. 20

93 Schirmer, 2009, S. 15

Ende der Leseprobe aus 194 Seiten

Details

Titel
Sozialforschung im schulischen und universitären Rahmen zum Thema Effektivität der Studienberatung
Hochschule
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck  (Institut für Organisation und Lernen)
Note
2,0
Autoren
Jahr
2010
Seiten
194
Katalognummer
V159975
ISBN (eBook)
9783640758913
ISBN (Buch)
9783640759286
Dateigröße
1770 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Diplomarbeit, Studienberatung, Beratung, Didaktik, Wirtschaftspädagogik, Effektivität, Entscheidungstheorie, Studium, schulisch, ausserschulisch, Handelsakademie, Sozialforschung
Arbeit zitieren
Alexander Melichar (Autor:in)Markus Rocholl (Autor:in), 2010, Sozialforschung im schulischen und universitären Rahmen zum Thema Effektivität der Studienberatung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/159975

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