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Interkulturelles Lernen in einer Klasse 10 (Gy)

Förderung des Fremdverstehens anhand eines Kurzdramas mittels szenischer Verfahren

Examensarbeit 2009 46 Seiten

Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. INTERKULTURELLES LERNEN IM ENGLISCHUNTERRICHT
2.1 Allgemeine Anforderungen und Erwartungen an einen interkulturellen
Englischunterricht
2.2 Der Prozess des Fremdverstehens aus kulturdidaktischer Sicht: Das Verhältnis
von Innen- und Außenperspektive
2.3 Landeskunde vs. Cultural Studies: Das Fremdverstehen als Grundprinzip interkulturellen Lernens

3. INHALTLICHE UND METHODISCHE HERANGEHENSWEISE – VORZÜGE VON (KURZ-)DRAMENTEXTEN UND DRAMATISCHEN ZUGANGSFORMEN FÜR DAS LERNZIEL FREMDVERSTEHEN
3.1 Vorzüge von (Kurz-)Dramentexten für das Lernziel Fremdverstehen
3.2 Vorzüge von szenischen Zugangsformen für das Lernziel Fremdverstehen
3.3 Möglichkeiten der Umsetzung szenischer Interpretation: Methoden

4. KONZEPTION EINES INTERKULTURELLEN ENGLISCHUNTER­­- RICHTS MIT DEM LERNZIEL FREMDVERSTEHEN
4.1 Vorüberlegungen zum Einsatz des kanadischen KurzdramasIndian
4.2 Angaben zur Lerngruppe
4.3 Konzeption

5. EVALUATION UND REFLEXION DER DURCHGEFÜHRTEN UNTERRICHTSEINHEIT

6.LITERATURVERZEICHNIS

7.ANHANG
7.1 Fighting Alcohol and Substance Abuse among American Indian and Alaskan Native Youth
7.2 How the Indian Act Made Indians Act Like Indian Act Indians
7.3 Identity Card
7.4 Harry Blackbird: Nêhiyâwin (The Cree Way)
7.5 Evaluation sheet – George Ryga:Indian
7.6 Evaluationsbögen (ausgefüllt)

1. EINLEITUNG

Der Begriff „Interkulturelles Lernen“[1]ist aus dem Vokabular der modernen anglistischen Fremdsprachendidaktik nicht wegzudenken. Er bildet einen festen Bestandteil der Lehrpläne für das Fach Englisch für beide Sekundarstufen und wird auch im Kernlehrplan Englisch für die Sekundarstufe I als Kernkompetenz über alle Schuljahre hinweg ausgewiesen und eingefordert[2]. Seine immer größer werdende Bedeutung liegt in der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler[3]begründet, der zunehmendenGlobalisierung, in deren Zuge die multikulturelle Gesellschaft sowohl im Arbeits- als auch im Privatleben der Menschen eine Selbstverständlichkeit darstellt, sie jedoch auch vor neue Herausforderungen im Umgang mitdem Fremdenstellt. Sie fordert zudem auf, dieeigenenPositionen (Wertehaltungen, Handlungsmuster etc.) zu relativieren und sich über den Konstruktcharakter von Identität im Allgemeinen bewusst zu werden, nicht zuletzt, um im Umgang mitfremdenMenschen und Situationen handlungsfähig zu sein.

Es ist nicht verwunderlich, dass derfremdsprachliche Unterricht, insbesondere der Englischunterricht interkulturelle Lerngelegenheiten schaffen muss, die über das bloße landeskundliche Kennenlernen fremder Kulturen, Gebräuche und Handlungsweisen hinausgehen. Zudem läuft der rein landeskundliche Unterricht Gefahr, die fremde Kultur als homogenes und unveränderliches Ganzes darzustellen und somit Stereotypenbildungen („wir“ und „sie“) Vorschub zu leisten.

Meine Wahl für das Thema IL ist auf meine Erfahrungen zurückzuführen, die ich in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 11 gesammelt habe, in denen ich ein Unterrichtsvorhaben mit einschlägig interkulturellem Gegenstand (Schwerpunkt Filmanalyse:Bend It Like Beckham) durchgeführt und dabei festgestellt habe, dass IL keine Selbstverständlichkeit darstellt, da der interkulturelle Gegenstand alleine keine Garantie für IL bedeutet. So haben die SuS die Probleme der indischstämmigen Community in London Hounslow, insbesondere die Konflikte der fußballverliebtenJess Bhamrazwar „verstanden“ (der Film konzentriert sich auf sie), aber eine Annäherung an die individuellen Perspektiven, z.B. in Form einer Perspektivenübernahme der einzelnen Figuren, erfolgte nur zu einem gewissen Grad, da Interkulturalität nur einen Teilbereich in diesem Unterrichtsvorhaben darstellte.

Allgemeines Ziel dieser Arbeit ist es, ein Konzept bereitzustellen, das es den Lernenden bei der Arbeit an einem fremdkulturellen Text „Schritt für Schritt“ ermöglicht, zu verstehen, wie Menschen aus einer ihnen fremden Kultur sich fühlen und was es bedeutet, ein Fremder zu sein. Diese erfordern Methoden, welche die SuS in die Lage versetzen, die fremde Kultur nicht nur durch rein kognitiv-analytische Textarbeit „kennenzulernen“, sondern sie affektiv und sinnlich zu erfahren. Zugleich ist die Textgattung zu berücksichtigen: Grundsätzlich eignet sich jeder Text dazu, IL zu fördern, doch ist auch darüber zu entscheiden, ob eine bestimmte Gattung sich nicht besonders für diese empfiehlt.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit einer Annäherung an den Gegenstand IL und zeigt auf, welche Lernbereiche hierbei im Allgemeinen betroffen sind. Der Anspruch fremde Kulturen verstehen zu wollen, ist kulturwissenschaftlich nicht unproblematisch und soll daher ebenfalls berücksichtigt werden. Im Anschluss daran wird das für das IL zentrale Lernziel Fremdverstehen[4]in seinen einzelnen Teilfertigkeiten beschrieben, welche grundlegend für die unterrichtliche Praxis ist.

Im dritten Kapitel werden die Vorzüge der Gattung des (Kurz-)Dramas sowie die szenischer Zugangsformen für das Lernziel FV dargelegt. Danach folgt eine Beschreibung der methodischen Zugänge, die für die jeweilige Teilfertigkeit des FVs besonders förderlich sind.

Im vierten Kapitel werden die gesammelten Erkenntnisse auf ein kanadisches Kurzdrama angewandt.

Das letzte Kapitel dient der Evaluation und Reflexion der durchgeführten Unterrichtseinheit in einer gymnasialen Klasse 10.

2. INTERKULTURELLES LERNEN IM ENGLISCHUNTERRICHT

2.1 Allgemeine Anforderungen und Erwartungen an einen interkulturellen

Englischunterricht

Die Begriffe „IL” und „Interkulturelle Kompetenz” sind aus dem Vokabular der modernen anglistischen Fremdsprachendidaktik nicht wegzudenken. Allerdings handelt es sich bei ihnen im Vergleich zu den zu vermittelnden und zu erwerbenden Fertigkeiten im Englischunterricht (den vierskillsHören, Lesen, Sprechen und Schreiben) um Begriffe, die schwerer zu fassen und zudem nicht trennscharf voneinander abzugrenzen sind. Wie komplex sich eine eindeutige Eingrenzung der Gegenstände „IL“ und „interkulturelle Kompetenz“ darstellt, wird anhand Michael Byrams Modell zur Entwicklung „interkultureller kommunikativer Kompetenz“ deutlich. Er unterscheidet fünf Bereiche, die für das Erreichen des Ziels „Interkulturelle kommunikative Kompetenz“ unabdingbar sind: Zum einen müssen bei den Lernenden „Einstellungen entwickel[t]“ werden, durch die eine „Wertschätzung der anderen Kultur durch Neugier [und] Offenheit“ und zugleich eine „Relativierung der eigenen Kultur“[5]erfolgt. Dies setzt selbstverständlich eine gewisse Toleranz gegenüber dem (noch)Fremdenvoraus bzw. muss im Prozess des interkulturellen Lernens herausgebildet werden. Diese „Ebene der Einstellungen“ betrifft denaffektivenBereich des interkulturellen Lernens, der von Byram alssavoir être[6]bezeichnet wird. Es gilt hierbei, sich über Stereotypen sowohl über sich bzw. die eigene und die Fremdkultur (z.B. „wir Deutschen / die Engländer“) bewusst zu werden. Der fremden Kultur kann man sichaffektivin vielerlei Hinsicht öffnen. Haß gibt hierzu einige allgemein gehaltene Beispiele (Brainstorming, Fantasiereisen, Chat und E-Mail-Projekte, face-to-face-Kommunikation, study visits etc.)[7]. Zwar betont Haß, dass man sich auf Gemeinsamkeiten statt auf Unterschiede zwischen den Kulturen konzentrieren sollte, lässt jedoch offen, auf welche Weise dies im Unterricht konkret verwirklicht werden soll.

DiekognitiveEbene (savoir) umfasst „traditionelles Landeskundewissen über die Kulturen“ und macht auf bestehende Stereotype („der ordentliche Deutsche“ / „britische Höflichkeit“) aufmerksam. Wenn auch die Fremdsprachendidaktik eine Abkehr von der traditionellen Landeskunde fordert, ist es unvermeidlich, auch landes- oder kulturkundliche Inhalte insbesondere über die Zielkultur einzubringen, um sich dem Unterrichtsgegenstand auch auf der Wissensebene zu nähern.

Bei der Ebene der „Fertigkeit, Texte aus einer anderen Kultur zu interpretieren und in Beziehung zu setzen zu solchen der eigenen Kultur“ (savoir comprendre) geht es darum, den fremdkulturellen Text aus derfremden Perspektivezu erfassen und zu deuten. Der hierfür notwendige Perspektivenwechsel stellt einen unverzichtbaren Gegenstand interkultureller Textarbeit dar. Die vom Lehrer entworfenen Fragen und Aufgaben müssen daher dazu auffordern, die eigene Perspektive zu verlassen und sich dem Fremden in vielfältiger kreativer Form (z.B. durch das Verfassen innerer Monologe von einer oder mehreren Figuren, Standbilder etc.) zu widmen.

Die Fähigkeit, „Neues in einer Kultur zu entdecken und in Echtzeit zu kommunizieren“

(savoir apprendre/faire), befähigt die SuS dazu, zu erkennen, welche Dinge aus der Perspektive der Zielkultur als besonders wichtig angesehen werden. Dies bedingt zwar, dass man sich auch über die eigene Kultur bewusst ist – die Entdeckung soll jedoch nicht aus dieser allein erfolgen. Die Kommunikation in Echtzeit stellt den „Ernstfall“ für die Kommunikation im Unterricht dar. Hier kann z.B. durch Rollenspiele und Simulationen fremdsprachliche Interaktion ermöglicht werden, etwa wenn ein Konflikt in den Paradigmen der Zielkultur ausgetragen wird, wobei die einzelnen Akteure die Rolle der Figuren aus der Zielkultur einnehmen.

Die beschriebenen Ebenen sind Voraussetzung dafür, dass eine kritische Bewertung sowohl der eigenen als auch der Fremdkultur erfolgen kann. Dies bedingt, dass die Lernenden sich über ideologische Positionen, die in Texten oder Aussagen der eigenen und der Fremdkultur bewusst sind; nur auf diese Weise können sie selbst als Handelnde im interkulturellen Dialog in Erscheinung treten (savoir s’engager) und somit „kritische Vergleiche, z.B. [beim] Umgang mit Einwanderung in den USA und in Australien mit der in Deutschland“ anstellen.

Interkulturelle kommunikative Kompetenz stellt das Ziel dar, „[d]er Weg hin zu dieser Kompetenz bezeichnet man als IL.“[8]

Festzuhalten ist, dass es sich beim interkulturellen Lernen um ein Bündel von einzelnen Kompetenzen handelt, die sowohl kognitive, nicht minder jedoch affektive Bereiche der Lernenden ansprechen muss. Bezüglich der einzelnen Bereiche der fünfsavoirsist anzumerken, dass diese nicht Schritt für Schritt „abgearbeitet“ werden können, sondern stets einander bedingen. Zugleich ist jedoch darauf aufmerksam zu machen, dass bestimmte Bereiche nicht vor anderen geleistet werden können. So ist es wenig erfolgversprechend bzw. läuft der Logik des interkulturellen Lernens zuwider, eine Bewertung der fremden Kultur (savoir s’engager) gleich zu Beginn einer Unterrichtsreihe vornehmen zu lassen, noch bevor die Fremdkultur Gegenstand des Unterrichts gewesen ist (savoir) oder im Anschluss daran ein Perspektivenwechsel stattgefunden hat (savoir comprendre).

Byrams Modell einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz ist im Hinblick auf den Kulturunterricht insbesondere dabei hilfreich, festzustellen, welche Lernvorgänge im jeweiligen Unterrichtsgeschehen stattfinden. Für die Planung eines Unterrichtskonzepts mit interkulturellem Inhalt ist es als grobe Richtlinie anzusehen. Einzelne methodische Entscheidungen können jedoch nicht unmittelbar davon abgeleitet werden.

2.2 Der Prozess des Fremdverstehens aus kulturdidaktischer Sicht: Das Verhältnis von Innen- und Außenperspektive

Es gibt aus sozial- und kulturwissenschaftlicher Sicht einige Bedenken, die „unsere“ Fähigkeit in Frage stellen,das Fremdeüberhaupt zu deuten und den Vorgang als solchen für bedenklich halten. Bredella weist darauf hin, dass es sich beim Eigenen und Fremden um „relationale Begriffe“[9]handelt. Etwas ist für uns nur so lange fremd, wie wir es als solches wahrnehmen und deuten; der Vorgang ist somit standpunktabhängig (d.h. es gilt ebenso für die Perspektive des Fremden). Die Gefahr bestehe darin, dass, sobald Vertreter einer bestimmten Kultur sich Inhalte aus der Fremdkultur aneignen, dieser Vorgang „Wegnehmen und Ausbeutung auf der anderen Seite impliziert“[10]. Bredella wendet sich gegen diesen Vorwurf, so auch gegen Edward Saids Behauptung, dass die „Ethnologie nicht das Verstehen des Fremden, sondern seine Beherrschung“[11]anstrebe. Dies hat mit der Standpunktabhängigkeit des Interpretierenden zu tun. Während Saids Kritik sich gegen ethnozentristische Positionen in den Kulturwissenschaften richtet, in denen das Fremde aus der eigenen Sicht zum einen ohne großen Aufwand verstehbar ist (aufgrund des im Vergleich zur eigenen Kultur vermeintlich mangelnden Komplexitätsgrads der Fremdkultur), andererseits das Fremde lediglich dazu dient, die Überlegenheit der eigenen Kultur zu belegen[12], gehen radikale Vertreter des Konstruktivismus gar so weit es grundsätzlich abzulehnen, andere Kulturen zu interpretieren[13]. Im Gegensatz hierzu geht Bredella im Hinblick auf das Lernen einer Fremdsprache („Aneignung“) davon aus, dass dem Fremden – hier: der Sprache – nicht etwas „abgeeignet“ wird, sondern „derjenige, der sich etwas aneignet, sich auf die Logik dessen, was er sich aneignet, einlassen muss.“ Andernfalls handelte es sich bei der Fremdsprache nicht um eine fremde, sondern eine „entstellte Form unserer eigenen Sprache“.[14]Dies kann nicht ohne die Übernahme einer fremden Perspektive gelingen, aber ebenfalls nicht unter Aufgabe der eigenen. Beim FV handelt es sich nach Bredella um ein Spannungsfeld zwischen einer Innen- und Außenperspektive:

[...]


[1] fortan: IL

[2] Hier sei lediglich auf die Häufigkeit der Verwendung des Begriffs IL, das insgesamt 18 Mal genannt wird, hingewiesen; s. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Englisch.

[3] fortan: SuS

[4] fortan: FV

[5] zit. nach Haß, F.: S. 142. Folgende Beispiele beziehen sich ebenfalls auf Haß’ Beitrag.

[6] Byram, M.: S. 54 f.

[7] Haß, F.: S. 143

[8] Haß: S. 140

[9] Bredella, L. (2007): S. 12

[10] ebd., S. 14

[11] ebd., S. 20

[12] vgl. Said, S. 98. Die Fremdkultur und ihre Vertreter stellen in einem ethnozentristischen Ansatz „the same, unchanging, uniform, and radically peculiar object[s]“ dar.

[13] vgl. Bredella, L. (2007): S. 21

[14] Bredella, L. (2001 [5]): S. 12

Details

Seiten
46
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640903924
ISBN (Buch)
9783640903900
Dateigröße
3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v159944
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Arnsberg – Studienseminar für Lehrämter an Schulen Kleve
Note
1,3
Schlagworte
interkulturelles lernen klasse förderung fremdverstehens kurzdramas verfahren

Autor

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