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Stationenlernen am Beispiel Regionalgeschichte

Seminararbeit 2010 36 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Stationenlernen
2.1. Handlungsorientierung
2.2. Schülerorientierung
2.3. Individualisierung
2.4. Andere Vor- und Nachteile des Stationenlernen
2.5. Stationenlernen im Bremer Rahmenplan

3. Regionalgeschichte
3.1. Der Begriff Regionalgeschichte
3.2. Regionalgeschichte im Geschichtsunterricht
3.3. Regionalgeschichte im Bremer Rahmenplan

4. Regionalgeschichte und Stationenlernen

5. Ausgewählte Beispiele aus der Geschichte Bremens (inhaltliche Schwerpunkte)

6. Erstellte Stationen (methodische Umsetzung)

7. Fazit

Bibliografie

Anhang
Stationen

1. Einleitung

Die Chance eines schülerorientierten regionalgeschichtlichen Unterrichts besteht v.a. darin, daß (sic!) Schüler die geschichtliche Aufklärung ihrer Lebensregion vornehmen können, den Zusammenhang zwischen ihrer Lebensgeschichte und der allgemeinen Geschichte erleben können und auf diese Weise ein Stück weit zum Aufbau ihrer Identität beitragen können.[1]

Knoch nennt als die am Besten geeignete Methode zur Erreichung dieser Ziele den Projektunterricht. Als weitere Möglichkeiten zählt er den Besuch von Ausstellungen, Quizze, Stadtspiele und das Konzept Spurensicherung auf. Auf das Stationenlernen geht er 1984 noch nicht ein. Die Frage dieser Ausarbeitung soll sein, welchen didaktischen Sinn das Stationenlernen und die Regionalgeschichte haben und wie sie sich gegenseitig ergänzen können. Weiterhin soll ein eigenes Unterrichtskonzept ausgearbeitet werden, bei dem sich die Schüler die Regionalgeschichte Bremens anhand der Methode Stationenlernen erarbeiten sollen. Die Arbeitsbegriffe „Stationenlernen“ und „Regionalgeschichte“ werden weiterhin definiert und untersucht, wie sie im Bremer Lernplan verankert sind. Dabei wird sich den Lehrplänen für Gesamtschulen, Oberschulen und Gymnasien gewidmet, weil es sich um die Schulformen handelt, an denen die Autorin später unterrichten kann.

Im Seminar „Regionalgeschichte, Stadt(teil)rundgänge und handlungsorientiertes historisches Lernen“ wurden unterschiedliche Unterrichtskonzepte zur Regionalgeschichte Bremens vorgestellt, z. B. die Ausarbeitung und Durchführung eines Stadt(teil)rundganges durch die Schüler oder die Gegenüberstellung eines Stadtteiles früher und heute anhand von Fotos. Bei diesen Arbeiten müssen die SchülerInnen sehr selbstständig und eigenverantwortlich arbeiten. Das Thema dieser Ausarbeitung gliedert sich in die Themenauswahl ein, weil das Stationenlernen eine Vorstufe für das vollkommen selbstständige Arbeiten sein kann. Die Schüler müssen stärker eigenverantwortlich handeln als im normalen Unterricht, weil die Funktion der Lehrkraft hauptsächlich darin besteht, die Stationen zu erstellen. Das Stationenlernen kann also eine Vorbereitung für spätere, eigenständige Arbeiten sein.

Mit der Methode der Stationenarbeit wird vor allem in der Grundschule gearbeitet.[2] Das zeigt sich auch am Material: Ausgearbeitete Stationen lassen sich für niedrigere Klassenstufen auffinden, wie z. B. in dem Heft, „Geschichte an Stationen – Übungsmaterialien zu den Kernthemen des Lernplanes 5/6“ von Lars Gellner[3] und „Stationentraining Ägypten“ von Irmgard Schwoshuber.[4] Die Literatur über Stationenlernen ist zu unterteilen in die Werke, die sich mit Stationenlernen im Geschichtsunterricht auseinandersetzen wollen, und solche Bücher, die sich mit Stationenlernen als solches beschäftigen. Zur ersten Sorte gehören Michael Sauers „Geschichte unterrichten“[5] und Ulrich Mayers „Handbuch – Methoden im Geschichtsunterricht“[6]. Andere geschichtsdidaktische Bücher beschäftigen sich auch mit Methoden, das Stationenlernen kommt oftmals leider noch nicht vor. Ein Manko der genannten Werke ist, dass sie zwar den Titel „Geschichte“ tragen, aber doch eher auf das Stationenlernen generell eingehen und nicht begründen, warum das Einsetzen des Stationenlernen gerade im Geschichtsunterricht begrüßenswert ist. In dieser Arbeit soll aber eine solche Begründung versucht werden.

Ausführlich wird auf das Stationenlernen in Roland Bauers „Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe 1 – Lernen an Stationen“[7] eingegangen, außerdem lässt sie sich in einzelnen Artikeln wie in Claus Georg Kriegers „Wege zu offenen Arbeitsformen“ und Heinz Klipperts „Heterogenität im Klassenzimmer“[8] finden. Diese behandeln das Stationenlernen unter einem bestimmten Schwerpunkt, was schon die Titel der Bücher zeigen. Weiterhin gibt es unterschiedliche Internetartikel zum Stationenlernen. Der Forschungsstand ist derzeit, dass Stationenlernen zu einem handlungsorientierten, schülerorientierten und individualisierten Unterricht beitragen kann.

Mit dem Begriff der Regionalgeschichte und dem didaktischen Wert für den Geschichtsunterricht setzen sich Helmut Beilner in „Die Bedeutung von Lokal- und Regionalgeschichte“[9] und Peter Knoch in „Heimat oder Region?“[10] auseinander. Außerdem gibt es viele Internetartikel, die aber nicht von so hoher Qualität sind, wie die genannten Werke. Hier ist der Forschungsstand, dass der Arbeitsbegriff Region räumlich, konstruktivistisch-funktional und über den subjektiven Moment verstanden werden kann. Es gibt unterschiedliche Zugangsweisen, wie abbildtheoretisch, interpendenztheoretisch und additionstheoretisch. Aus diesen Zugangsweisen lassen sich unterschiedliche Vorteile für den Lernprozess der SchülerInnen ableiten. Zunächst soll der Frage nachgegangen werden, was Stationenlernen bedeutet.

2. Stationenlernen

Beim Stationenlernen untergliedert die Lehrkraft ein Unterrichtsthema in unterschiedliche Teilbereiche und zu jedem Teilbereich erstellt sie eine Lernstation. Dabei kann sie zwischen Wahl- und Pflichtstationen bzw. Grund- und Ergänzungsthemen differenzieren. Sie muss für die einzelnen Stationen geeignete Lernmaterialien zusammenstellen und schriftlich Arbeitsaufträge formulieren. Die Schüler bearbeiten die Arbeitsaufträge dann in Einzel- Partner- oder Gruppenarbeit.[11] Auch das Arbeitstempo und die Reihenfolge des Bearbeitens der einzelnen Stationen sind frei wählbar.[12] Die Ursprünge des Stationenlernens werden unterschiedlich beschrieben. So wird davon ausgegangen, dass der Anfang des Stationenlernens im Mittelalter liegt, oder diese Unterrichtsform auf die Reformpädagogik zurückgeht.[13] Sauer setzt die Begriffe Stationenlernen und Lernzirkel gleich, wobei er davon ausgeht, dass die Stationen der Reihe nach bearbeitet werden.[14] Auch Bauer verwendet die Begriffe synonym, geht aber von einer frei auswählbaren Reihenfolge der Stationen aus.[15] Krieger unterscheidet zwischen Lernzirkel und Lernmosaik unter dem Oberbegriff Stationenlernen.[16] Beim Lernzirkel arbeiten die SchülerInnen in einer bestimmten Reihenfolge, weil die Stationen aufeinander aufbauen. Unter Lernmosaik versteht er, dass die Lern-Stationen nicht in einer bestimmten Reihenfolge bearbeitet werden müssen.[17] Ich verwende in dieser Ausarbeitung lediglich den Begriff Stationenlernen, weil der Begriff Lernzirkel, wie Bauer anmerkt, zu fehlgeleiteten Assoziationen an das zur sportlichen Leistungssteigerung eingesetzte und durch Rigidität gekennzeichnete Zirkeltraining führt.[18] Dabei gehe ich davon aus, dass die Stationen in einer frei wählbaren Reihenfolge bearbeitet werden können, um die Individualisierung des Unterrichts zu stärken. Nun soll festgestellt werden, welche Vor- und Nachteile die Kooperationsform Stationenlernen hat. Dabei soll sich zunächst der Handlungsorientierung gewidmet werden.

2.1. Handlungsorientierung

Gellner meint, dass als dominierende Unterrichtsprinzipien beim Stationenlernen die Schüler- und Handlungsorientierung zu nennen sind.[19]

Handlungsorientierung soll bedeuten, dass die Arbeitsaufträge und das angebotene Material für sich selbst sprechen. Die Lehrkraft bietet den Unterrichtsgegenstand und die zu gewinnenden Erkenntnisse nicht mehr dar, sondern sie sollen durch die Auseinandersetzung mit dem Material und die eigene Tätigkeit gewonnen werden.[20]

Sicherlich ist richtig, dass der handlungsorientierte Unterricht die Rezipientenrolle der Schüler überwinden will. Er zielt auf selbstständiges Lernen, Schüleraktivität und praktisches Tun ab.[21] Doch in der einschlägigen Literatur wird unter Handlungsorientierung noch sehr viel mehr verstanden: So sollen die subjektiven Interessen der SchülerInnen berücksichtigt werden und sich der Unterrichtsstoff auf ihre Lebenswirklichkeit beziehen. Weiterhin ist es wichtig, dass möglichst viele Sinne ins Lernen einbezogen werden und die praktische Tätigkeit mit begrifflichen Operationen verknüpft werden. Lernen wird hier als ein aktiver Prozess von Suchen und Forschen verstanden, womit eine allgemeine Handlungskompetenz vermittelt wird. Weiterhin geht es darum Lernergebnisse in Produkten,die die SchülerInnen herstellen, zu konkretisieren.[22]

Stationenlernen beinhaltet diese Bestandteile des handlungsorientierten Lernens nicht unbedingt. Hier kommt es sehr auf die Gestaltung der einzelnen Stationen durch die Lehrkraft an. Sie kann Stationen erstellen, bei denen gebastelt und gemalt wird und an einzelnen Stationen Produkte erstellen lassen, um das produktorientierte Lernen zu fördern, das auch zum handlungsorientierten Unterricht gehört. In einem Aspekt schließt sich die Verknüpfung vom handlungsorientierten Unterricht und dem Stationenlernen sogar fast aus: Da die Stationen vom Lehrer erstellt werden, werden die subjektiven Interessen der SchülerInnen, hinsichtlich des Themas, fast nie berücksichtigt. Es ist dem Lehrer jedoch möglich, vor dem Stationenlernen zu einem bestimmten Thema, die Schüler zu befragen, für welchen Bereich dieses Themas sie sich besonders interessieren. Auch Bauer meint, dass es ratsam sei, die Schüler in die Planung mit einzubeziehen.[23] Außerdem kann in einer Station abgefragt werden, für was sich die Schüler besonders interessieren, und das dann in den nächsten Unterrichtsstunden mit eingebracht werden. Der handlungsorientierte Unterricht ist sehr gut bei einer heterogenen Schülerschaft einsetzbar, denn Klippert bemerkt:

Auffällig ist beispielsweise, dass viele Kinder mit ausgeprägter Rezeptionsfähigkeit, rascher Auffassungsgabe und untadeligem logisch-mathematischem Leistungsvermögen in Sachen Teamarbeit, Kommunikation, Präsentation, Empathie und Kreativität oft eher unterambitioniert und daher auch vergleichsweise schwach sind.[24]

Diese SchülerInnen haben im normalen Unterricht oft die Möglichkeit ihre Stärken unter Beweiß zu stellen. Der handlungsorientierte Unterricht bietet gerade den SchülerInnen Möglichkeiten zu guter Leistung, die ihre Stärken beispielsweise in den Bereichen Kommunikation, Präsentation und Kreativität haben.

Je vielseitiger und handlungsorientierter die Schülerinnen und Schüler im Unterricht angesprochen werden und je mehr Zuspruch und Unterstützung sie von Lehrer- wie Schülerseite erfahren, desto größer ist die Chance, dass sie ihre vorhandenen Stärken ausbauen und ihre potenziellen Fähigkeiten zur Entfaltung bringen können.[25]

Darin liegt die Chance des handlungsorientierten Unterrichts. Außerdem ist handlungsorientierter Unterricht sehr wichtig, weil Menschen 20% von dem behalten was sie hören, 30% von dem was sie sehen, 80% von dem was sie selber sagen oder formulieren können und 90% von dem was sie tun.[26]

Als weites Element des Stationenlernens kann die Schülerorientierung genannt werden.

2.2. Schülerorientierung

Bei einem schülerorientierten[27] oder auch schülerzentrierten[28] Unterricht wandelt sich die Rolle der Lehrkraft. Sie ist nicht mehr die alles wissende, zentrale, steuernde Instanz, sondern Lernberater und –beobachter. Außerdem übernimmt sie eine Moderatorentätigkeit. Sie muss den Lerngegenstand nicht mehr strukturieren und darbieten. Die SchülerInnen können sich die Unterrichtsinhalte eigenständig erarbeiten oder Lerninhalte festigen, weil die Lehrkraft sich im Hintergrund hält.[29]

Es wird weiterhin angemerkt, dass die Lehrkraft für Rückfragen zur Verfügung steht und dort Hilfestellungen gibt, wo sie benötigt werden.[30] Sie kann sich intensiver mit den einzelnen Schülern auseinandersetzen, ihre Hintergründen und Voraussetzungen intensiver beobachten, genauso wie ihren Lerntyp und ihren Entwicklungsstand in sozialer und persönlicher Sicht.[31] Er hat Zeit für Gespräche, Möglichkeiten zur Mitarbeit bei einzelnen SchülerInnen und das Entdecken von fruchtbaren Momenten im individuellen Lernprozess.[32] Teilweise macht sie sich als Lehrender selbst überflüssig, was ein Erziehungsziel der Antike war.[33] Es verändert sich also die Rolle der Lehrkraft und das gesamte Lehrerbild. Durch das schülerorientierte Lernen können die SchülerInnen ihr Sozialverhalten verbessern. Sie lernen mit den Freiräumen umzugehen, Beziehungen untereinander aufzubauen und einander zu helfen.[34]

Zur Personalisierung des Unterrichts würde auch die Aussage von Krieger passen, dass die Lernenden ihre Arbeitsergebnisse in Form von Vergleichen mit bereitgestellten Vorlagen oder in Form von empirischer Überprüfung selbst überprüfen können.[35] Es wird allerdings kritisiert, dass bezüglich der Leistungskontrolle beim Stationenlernen „die direkte und dauerhafte Überprüfung der Schülerinnen und Schüler“ nicht möglich ist[36] und „der Überblick über den Leistungsstand der Klasse geht eventuell (zumindest zunächst) verloren.“[37] Dem kann man entgehen, indem die Lehrkraft nach dem Stationenlernen die Arbeitsblätter z. B. im Gruppengespräch überprüft, um sich über den persönlichen und kollektiven Leistungsstand der SchülerInnen bewusst zu werden und später darauf einzugehen. Es wird erwähnt, dass schwächere SchülerInnen wegen der fehlenden Lenkung und Führung weniger Lernerfolge haben.[38] Dazu ist zu sagen, dass sie gerade durch die Auswahl und Anzahl der zu erarbeitenden Stationen weniger überfordert sein können, als bei anderen Methoden im Schulunterricht.

Für einige Lehrkräfte kann der Vollzug des Wandels der Lehrerrolle beim Stationenlernen erhebliche Herausforderungen bedeuten. Für Gudjons ist es verständlich, dass manche Lehrkraft vor diesem Wandel des Lehrerbildes kapituliert. Um dieser Herausforderung besser zu begegnen, fordert sie Lehrerinnen und Lehrer dazu auf, als Teil des eigenen Bildungsprozesses am Selbstbild zu arbeiten, um dann Veränderungskompetenz zu gewinnen.[39]

Weiterhin ist das Stationenlernen eine Unterrichtsform, die auf die Individualität der Schüler eingeht.

2.3. Individualisierung

Beim Stationenlernen können die SchülerInnen lernen, sich Materialien und Themen mit gewissen Vorgaben selbstständig zu erschließen. Dabei bestimmen sie ihr Lern- und Arbeitstempo selbstständig. Auch Interessenschwerpunkte der Schüler können zur Geltung kommen: Wenn viele unterschiedliche Stationen angeboten werden, von denen einige Pflicht- und andere Wahlstationen sind, ist es möglich, dass die Schüler selbstständig wählen.[40] Die Festlegung einer Minimalanforderung berücksichtigt dann die Leistungsfähigkeit einer langsam arbeitenden SchülerIn. Das Maximalangebot stellt die obere Bandbreite innerhalb der Klasse dar.[41] Bei gutem Stationenlernen können die Lernenden auch zwischen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit wählen.[42] Es soll ein Wissenserwerb über unterschiedliche Lernkanäle ermöglicht werden, so dass für die unterschiedlichen Lerntypen optimale Lernbedingungen entstehen.[43]

Man kann also von einer Individualisierung des Unterrichts sprechen und die Entwicklung allgemeiner Lernfähigkeiten der SchülerInnen sind der Gewinn.[44] Die Schüler lernen Eigenverantwortung und Entscheidungsfähigkeit.[45] Ein Nachteil des Stationenlernens kann sein, dass SchülerInnen überfordert sein können oder sie nicht über die notwendige Lern- und Arbeitshaltung verfügen.[46] Die Autorin meint jedoch, dass sie sich eine positive Lern. Und Arbeitshaltung gerade beim Stationenlernen gut aneignen können.

Als eine Schwachstelle wird genannt, dass die Schere im Leistungsvermögen der Schüler durch die Arbeit an den Stationen bald noch mehr auseinanderklafft. Doch Bauer argumentiert, dass die sich weiter öffnende Schere im Unterricht durchaus gewollt ist, denn in den Grundrechten, Landesverfassungen und Schulgesetzen steht geschrieben, dass jeder Mensch entsprechend seiner Möglichkeiten, Fähigkeiten und Leistungen eine optimale Ausbildung erfahren soll.[47] Dazu ist hinzufügen, dass die Binnendifferenzierung und der Umgang mit Heterogenität gerade in der Gesamtschule eine große Rolle spielen sollte. Im normalen Unterricht ist es so, dass der Lernprozess in Schwierigkeiten kommen kann, wenn die Unterschiede im Arbeitstempo, den Zugangsweisen, Interessen oder Vorkenntnissen zu groß sind. Das Stationenlernen ist eine Methode, die diesen Unterschieden einen gemeinsamen Rahmen gibt, ohne dass sich die individuellen Lernprozesse zwangsläufig gegenseitig behindern.[48] Das Stationenlernen hat noch weitere Vor- und Nachteile.

[...]


[1] Knoch, Peter: Heimat oder Region? – Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, Frankfurt am Main 1984, S.15.

[2] Klippert, Heinz: Heterogenität im Klassenzimmer – Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, Weinheim 2010, S.111.

[3] Geller, Larts: Geschichte an Stationen – Übungsmaterialien zu den Kernthemen des Lernplanes 5/6, Donauwöth 2009.

[4] Schwoshuber, Irmgard: Stationentraining Ägypten – Materialien zur Erstellung eines Lernzirkels mit 14 Stationen, Donauwörth 2001.

[5] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2005.

[6] Mayer, Ulrich (Hg.): Handbuch – Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2004.

[7] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I – Lernen an Stationen, Berlin 1997.

[8] Klippert, Heinz: Heterogenität im Klassenzimmer – Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, Weinheim 2010.

[9] Beilner, Helmut: Die Bedeutung von Lokal- und Regionalgeschichte für das historische Lernen, in: Beilner, Helmut (Hg.): Geschichtsdidaktik und fachliche Perspektiven in der Diskussion, Neuried 2001, S. 11-33.

[10] Knoch, Peter (Hg.): Heimat oder Region? Grundzüge einer Didaktik der Regionalgeschichte, Frankfurt am Main 1984.

[11] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, Seelze Velber 2001, S.108.

[12] Geller, Lars: Geschichte an Stationen – Übungsmaterial zu den Kernthemen des Lehrplans 5/6, Donauwörth 2009, S. 5.

[13] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S.108.

[14] Ebd.

[15] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I – Lernen an Stationen, Berlin 1997, S.109.

[16] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten , S.108, Krieger, Claus Georg: Wege zu offenen Arbeitsformen – Konzepte zur Selbststeuerung des Lernens, Baltmannsweiler 2005, S.68.

[17] Krieger, Claus Georg: Wege zu offenen Arbeitsformen, S.68.

[18] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S.109.

[19] Geller, Lars: Geschichte an Stationen, S. 5.

[20] Ebd.

[21] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten - Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2005, S.76.

[22] Ebd.

[23] Bauer cit nach o.A.: 3. Theoretische und praktische Begründung, in: http://methodenpool.uni-koeln.de/stationenlernen/stationenlernen_begruendung.html, 2002, (Stand: 10.07.2010).

[24] Klippert, Heinz: Heterogentität im Klassenzimmer, S.46.

[25] Ebd.

[26] Krieger, Claus Georg: Schritt für Schritt zur Freiarbeit – Lernzirkel, Lernmosaik, Projektarbeit, Freiarbeit, Hohengehren 2000, S.12.

[27] Gellner, Lars: Geschichte an Stationen, S.5.

[28] Trautwein, Caroline: Vom Wissensvermittler zum Lerncoach? in: Praxis Schule 5-10 6 (2009), S. 5-7, hier S.5.

[29] Gellner, Lars: Geschichte an Stationen, S.5, Trautweit, Caroline: Vom Wissensvermittler zum Lerncoach?, in: Praxis Schule 5-10 6 (2009), S.5-7, hier S.7.

[30] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten – Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2005, S.108

[31] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I – Lernen an Stationen, Berlin 1997, S.157.

[32] Ebd., S.63.

[33] Ebd., S.60.

[34] Sturm, Anne: Möglichkeiten und Grenzen von Lernzirkeln, in:www.studienseminar-koblenz.de, 2007, (Stand: 10.07.2010).

[35] Krieger, Claus Georg: Wege zu offenen Arbeitsformen, S.77.

[36] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S.61.

[37] Ebd.

[38] Sturm, Anne: Möglichkeiten und Grenzen von Lernzirkeln, in:www.studienseminar-koblenz.de, 2007, (Stand: 10.07.2010).

[39] Trautwein, Caroline: Vom Wissensvermittler zum Lerncoach?, in: Praxis Schule 5-10 6 (2009), S.5-7, hier S.5.

[40] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S.108, 111.

[41] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S.109.

[42] Krieger, Claus Georg: Wege zu offenen Arbeitsformen – Konzepte zur Selbststeuerung des Lernens, Baltmannsweiler 2005, S.77.

[43] Krieger, Claus Georg: Wege zu offenen Arbeitsformen, S.77.

[44] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, S.108, 111.

[45] Sturm, Anne: Möglichkeiten und Grenzen von Lernzirkeln, in:www.studienseminar-koblenz.de, 2007, (Stand: 10.07.2010).

[46] Sturm, Anne: Möglichkeiten und Grenzen von Lernzirkeln, in:www.studienseminar-koblenz.de, 2007, (Stand: 10.07.2010).

[47] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S.61.

[48] O.A.:3. Theoretische und praktische Begründung, in: http://methodenpool.uni-koeln.de/stationenlernen/stationenlernen_begruendung.html, 2002, (Stand: 10.07.2010).

Details

Seiten
36
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640724574
Dateigröße
676 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v159034
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1,7
Schlagworte
Stationenlernen Beispiel Regionalgeschichte

Autor

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Titel: Stationenlernen am Beispiel Regionalgeschichte