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Empowerment für Straßenkinder und -jugendliche in Bolivien

Welche Möglichkeiten gibt es für die Betroffenen zu einem selbstbestimmten Leben zu finden?

Diplomarbeit 2010 185 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1. Begriffserklärungen
1.2. Die sozioökonomische Situation in Bolivien
1.3. Perspektiven des Empowerment-Konzepts nach HERRIGER (2006)
1.3.1. Das Modell der Menschenstärken
1.4. Fragestellung

2. Methodische Herangehensweise
2.1. Qualitative Sozialforschung
2.2. Forschungsdesign
2.2.1. Datenerhebung
2.2.2. Datenerfassung und -aufbereitung
2.2.3. Auswertung

3. Empirische Erhebung
3.1. Praktische Herangehensweise an die Interviews
3.1.1. Festlegung des Materials - Expertinneninterviews
3.1.2. Festlegung des Materials - Interviews mit den Kindern und Jugendlichen
3.1.3. Herausforderungen im Untersuchungsverfahren
3.2. Darstellung der Projekte
3.3. Auswertung und Ergebnisse
3.3.1. Theoretische Auseinandersetzung mit den Projektinhalten
3.3.2. Blickwinkel der Kinder und Jugendlichen zum Thema Empowerment
3.3.3. Forschungsethik
3.4. Schwierigkeiten in der Anwendung qualitativer Methoden
3.5. Zusammenfassung

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Straßenkindem und -jugendlichen in Bolivien und ihren Möglichkeiten zu einer selbstbestimmten Lebensweise zu gelangen. Aufgrund eines 7monatigen Aufenthalts in Bolivien von Oktober 2005 bis April 2006 und der damit einhergehenden Erfahrung in der sozialen Arbeit mit Straßenkindern und -jugendlichen, widme ich meine Diplomarbeit dieser Thematik. Das Straßenkinder-Pro- jekt „Alalay[1] - un hogar para los ninos de la calle[2] “, in dem ich 2005/2006 gearbeitet habe, wird eines von den drei Projekten sein, das im Zuge dieser wissenschaftlichen Ar­beit vorgestellt wird. Das Thema rund um Empowerment hat mich damals bereits sehr interessiert. Auch in meiner derzeitigen Arbeit als Betreuerin in einer Einrichtung für wohnungslose junge Erwachsene der Caritas Wien werde ich häufig mit dem Thema der Selbstbestimmung konfrontiert.

Wenn wir dem Begriff „Straßenkinder“ begegnen, verbinden wir diesen meist mit Bil­dern des Elends, das sich in den favelas[3] Lateinamerikas abspielt: verwahrloste, Kleb­stoff schnüffelnde Kinder und Jugendliche, die, in zerrissenen, schmutzigen Lumpen ge­kleidet, ihren Lebensunterhalt durch betteln, stehlen und Schuhe putzen bestreiten. Nicht viel anders beschreibt der Sozialforscher DEGEN (1994) das Phänomen der „Straßenkinder“: Sie sind „Kinder und Jugendliche in besonderen Krisensituationen ( ), die unter beeinträchtigten Lebensbedingungen (aufgewachsen)“ (DEGEN 1994, S.6) sind. Ihre Überlebensstrategien sind gekennzeichnet durch illegale Aktionen, wie etwa Diebstahl, Raub, Drogenhandel oder Prostitution. Weshalb die Kinder und Jugendlichen letztlich auf der Straße landen, ist hauptsächlich zurückzuführen auf Missstände in der Familie. Diese reichen von Gewalterfahrungen über sexuellen Missbrauch zu psychi­schen Faktoren, wie etwa Vernachlässigung oder Mangel an Zuwendung.

Diese wissenschaftliche Betrachtungsweise lässt jedoch durchblicken, dass allein die Begrifflichkeit „Straßenkinder“ bei vielen Menschen einen negativen Bezug zu dem Thema herstellt. Das lässt sich wiederum mit einer emotionalen Spendenpolitik erklä­ren, die nicht davor zurückschreckt, das Leid der Kinder und Jugendlichen zu vermark- ten und so ein Bild der Hilflosigkeit und Bedürftigkeit erzeugt. Um diesem Blickwinkel entgegenzuwirken beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der stärkenorientierten Perspektive und den positiven Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen, um eine ande­re, nämlich eine ressourcenorientierte Denkweise zu forcieren und zu vermitteln.

Zu Beginn der Arbeit werden einige Begriffe definiert, damit sie in Bezug zu dieser Ar­beit auch sinngemäß verstanden werden können. Der Begriff „Straßenkinder“ etwa ist terminologisch schwer zu fassen. Weiters wird ein Blick auf die sozioökonomische Si­tuation im Land Bolivien geworfen. Hier wird anhand eines strukturanalytischen Erklä­rungsmodells nach HOLM (1996) auf verschiedenen Ebenen versucht, das Phänomen der Straßenkinder in den Entwicklungländern, vornehmlich in den Ländern Lateiname­rikas, als auch die stark ansteigende Anzahl von Straßenkindern und -jugendlichen in den letzten Jahrzehnten, zu veranschaulichen. HOLM geht mit einer strukturanalyti­schen Betrachtungsweise heran und meint, dass die Ursachen in den Strukturen der Weltgesellschaft liegen, und diese sich über die gesellschaftliche und institutionelle Ebene hin zum Individuum ausstrecken. Der Armuts-Faktor als eine der begünstigenden Ursachen für ein Leben auf der Straße findet hier außerdem seine Auseinandersetzung in Bezug auf die Weltwirtschaftspolitik. Welche Beweggründe die Kinder und Jugendli­chen dazu veranlassen, die Beziehungen zu ihren Familien komplett abzubrechen und die Straße ihrem Zuhause vorzuziehen, soll in dem anschließenden Kapitel 1.2. bearbei­tet werden. Anschließend erfolgt die theoretische Auseinandersetzung mit dem Empo- werment-Konzept nach Norbert HERRIGER (2006). Dieser ressourcenorientierte An­satz dient als Grundlage dieser Forschung und zieht sich wie ein roter Faden durch die vorliegende wissenschaftliche Arbeit. Im darauffolgenden Kapitel wird die für das For­schungsvorhaben relevante qualitative Methode, die qualitative Inhaltsanalyse nach MAYRING (2002), beschrieben und die Durchführung und Auswertung der Interviews ausführlich erläutert.

Im Kapitel der empirischen Erhebung wird die qualitativ methodische als auch auch praktische Herangehensweise an die Forschung beschrieben. Der Fokus ist dabei auf die drei ausgewählten Projekte: „Alalay“, „Maya Paya Kimsa[4] “ und „Performing Life“ ge­richtet. Einerseits sollen diese mit ihren Inhalten und Zielen dargestellt werden. Ande­rerseits soll herausgefunden werden, inwieweit das Empowerment-Konzept nach HER- RIGER in der Sozialarbeit des jeweiligen Projekts vertreten ist bzw. welchen Stellenw­ert dieses stärkenorientierte Modell im Arbeitsalltag des Projekts hat. Die Information dazu liefern großteils qualitativ durchgeführte ExpertInneninterviews mit den Projektl­eiterInnen. Zusätzlich wurden Interviews mit den Kindern und Jugendlichen, die im Kinderdorf „Alalay“ leben, geführt. Dabei werden sie in der Funktion eine/s ExpertIn zum Projekt und seinen Inhalten befragt. Besonderes Interesse gilt ihren Bedürfnissen und ihrer Meinung bezüglich ihrer Mitgestaltung im Projekt, ob sie Selbstbestimmung durch das Projekt erfahren und wie wichtig ihnen diese überhaupt ist. Die Befragung der Betroffenen stellt somit ein empowermentäres Untersuchungsmittel dar.

Danach folgt eine kurze Zusammenfassung der Auswertungsergebnisse.

Im Anhang finden sich die transkribierten Interviews, das Forschungstagebuch mit Feld­notizen sowie Dokumente des Projekts „Performing Life“.

1. Theoretische Grundlagen

1.1. Begriffserklärungen

Marginalisierung

Im lateinamerikanischen Raum diente der Begriff marginalidad[5] zur Bestimmung ge­sellschaftlicher Randgruppen, wie etwa SlumbewohnerInnen oder Menschen mit wenig Besitz. Als entwicklungs-pädagogischer Begriff „wird Marginalität verstanden als Pro­dukt der historischen Eingliederung der heutigen Entwicklungsländer in den Weltmarkt und der damit entstandenen Heterogenität der Produktions- und Gesellschaftsstrukturen“ (BÖHM 2005, S.425). Marginalisierte Menschen besitzen kei­ne angemessene Existenzsicherung und befinden sich zwar zwischen traditionellen und modernen Strukturen, obwohl sie von beiden ausgegrenzt sind (vgl. BÖHM 2005, S.425). „In den meisten Entwicklungsländern umfasst der Prozess der Marginalisierung immer weitere Bevölkerungsteile, die Verelendung wächst im Zuge der Industrialisie­rung. Marginalität ist ein sowohl sozio-politisches als auch pädagogisches Problem“ (BÖHM 2005, S.425).

Straßenkinder

Es gibt verschiedene Herangehensweisen an den Begriff „Straßenkinder“. Einerseits wird über ein allumfassendes Verständnis von Kindheit diskutiert, zumal sich der Be­griff aus dem Wort „Straße“ und „Kind“ zusammensetzt. Es soll genau festgelegt wer­den, was „Kind-sein“ nach der lateinamerikanischen Vorstellung bedeutet. Anders als im klassischen europäischen Sinne, wo nach klaren Entwicklungsmustern zwischen Kindes- und Jugendalter differenziert wird, muss sich das lateinamerikanische Kind (der Unterschicht) meist schon sehr früh mit existenziellen Problemen beschäftigen.

Im internationalen Kontext gibt es unterschiedliche Auffassungen, was unter „Kind“ und „Kindheit“ verstanden wird. Jürgen SAND (2001), der in seiner Forschungsarbeit einen interkulturellen Ländervergleich zwischen Bolivien und Deutschland gemacht hat, sieht die Heterogenität des Kindheitsbegriffs darin begründet, dass die „[...] ökonomi­sche, soziale und kulturelle Gegebenheiten in beiden Länder zu stark differieren“ wür­den (SAND 2001, S.27). Laut BUTTERWEGGE (2004) exkludiert die Bezeichnung „Straßenkinder“ Jugendliche, die den Großteil der benachteiligten Bevölkerung ausma­chen. Mit der Bezeichnung „Kinder“ würde jenen Jugendlichen in Situation Straße ein eigenverantwortliches Handeln abgesprochen werden (vgl. BUTTERWEGGE 2004, S.128). Laut UN-Kinderrechtskonvention (1989) wiederum gibt es keinen Unterschied zwischen Kindes- und Jugendalter. Gemäß UNICEF umfasst der Begriff alle Minderjäh­rigen bis zur Vollendung ihres 18. Lebensjahres (URL 1; s. Artikel 1).

Das Phänomen „Straßenkinder“ wird auch in Bezug auf den öffentlichen Raum im in­ternationalen Diskurs betrachtet. Es ist notwendig eine begriffliche Differenzierung zu machen: zwischen Kindern, die auf der Straße arbeiten, und Kindern, die auf der Straße leben. UNICEF und WHO (World Health Organization) einigten sich auf zwei Begriffe, die sich wie folgt festhalten lassen (vgl. ADICK 1998, S.11): ninos y ninas en la calle „Kinder auf der Straße“ sind jene Kinder, die beinahe den ganzen Tag auf der Straße verbringen, um zu arbeiten oder sich anderweitig die Zeit zu vertreiben. Im Unterschied zu den ninos y ninas de la calle besteht eine Bindung zu ihrem Elternhaus, wo sie aber meistens nur nächtigen. ninos y ninas de la calle „Kinder der Straße“ sind jene Kinder, die ihren Lebensmittelpunkt auf der Straße haben. Sie haben meist keinen Kontakt zum Elternhaus. Ihr Sozialisationsraum, der eigentlich Familie, Arbeit und Bildung beinhaltet, ist die Straße. Ihre Überle­bensstrategie besteht meist aus Stehlen und Betteln.

Diese letztlich grobe Kategorisierung birgt dennoch Schwierigkeiten, insofern der Über­gang von ninos y ninas en la calle zu ninos y ninas de la calle fließend ist (siehe Abb. 1). Es kommt regelmäßig vor, dass die „Kinder auf der Straße“ die Nacht auf der Straße verbringen müssen, da sie bis in die Nacht hinein arbeiten und ihr Zuhause zu weit entfernt ist. Oder es arbeiten sowohl ninos y ninas de la calle als auch ninos y ninas en la calle im informellen[6] Sektor.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ninos de/en la cade (Quelle: HOLM 1996, S.13)

ADICK (1998) unterscheidet zwischen den Bezeichnungen „arbeitende Kinder“ und „Straßenkinder“. Gerade von Seiten der arbeitenden Kinder wird eine deutliche Abgren­zung zu den Straßenkindern gefordert. Viele Kinder, die auf der Straße arbeiten, um zum Lebensunterhalt ihrer Familie beizutragen, wollen nicht als solche benannt werden. Die Bezeichnung „Straßenkinder“ wird als diskriminierend empfunden, insofern die breite Bevölkerung mit dem Begriff negative Eigenschaften, wie etwa Delinquenz, Dro­genkonsum und Faulheit assoziiert und diese Gruppe dadurch gesellschaftlich kaum An­erkennung besitzt. Weiters gibt es eine Bezeichnung, die in der bolivianischen Literatur häufig verwendet wird: menores por la calle Ähnlich wie bei der Definition von UNICEF (siehe S.13) kommt in der bolivia­nischen Literatur die Unterscheidung menores de/en la calle vor, die häufig mit der Bezeichnung menores por la calle7 zusammengefasst wird. Dieser Überbe­griff hebt die Straße als Lebens- und Sozialisationsraum (vgl. PEINBAUER 2003, S.32) der Kinder und Jugendlichen hervor.

Weitere begriffliche Herangehensweisen

Im bolivianischen SozialarbeiterInnen-Jargon findet man häufig die Bezeichnungen ninos en riesgo social[8] sowie ninos de alto riesgo[9]. Diese Benennung drückt das hohe soziale Risiko aus, dem die Straßenkinder ausgeliefert sind. Luis MAMANI, ein latein­ amerikanischer Psychologe geht von dieser Bezeichnung aus, und unterteilt diese in vier Gruppen. Eine Gruppe davon machen die ninos y ninas de la calle[10] aus, die restlichen drei Gruppen beziehen sich auf arbeitende Kinder, die, aufgrund ihrer familiären oder beruflichen Situation, je nachdem mehr oder weniger stark gefährdet sind, auf der Stra­ße zu landen (zit. n. BERNDORFER 2002, S.12).

Straßenkinder im Kontext dieser Arbeit

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff „Straßenkinder und -jugendliche“ verwen­det, der sich im Besonderen auf die ninos y ninas de la calle bezieht. Dass der Terminus nicht nur Kinder, sondern auch Jugendliche mit einbezieht, ist mir ein wichtiges Anlie­gen, denn ich habe die Erfahrung gemacht, dass der Großteil der Straßenkinder das Adoleszenzalter längst überschritten hat. Die Bedingungen einer geschützten Kindheit durch den Staat sind in Lateinamerika, so wie wir sie großteils kennen, andere. Im nächsten Kapitel (1.2.) werden Faktoren, die die „lateinamerikanische Kindheit“ (meis­tens Kinder aus der Unterschicht) prägen und als Ursache der Zunahme von Straßenkin­dern und -jugendlichen in Bolivien gelten, aufgezeigt und anhand eines Modells skiz­ziert.

Machismo

Der Begriff machismo leitet sich von dem spanischen Wort macho ab, das eigentlich in der männlichen Tierbezeichnung seine Anwendung findet. Machismo im Sinne des „Männlichkeitswahns“ ist eine globale Erscheinung, die besonders in Lateinamerika stark ausgeprägt ist (vgl. POTTHAST 2003, S.398). Im Zuge der vorliegenden Diplom­arbeit dient diese Ausprägung als eine von mehreren sozialen Ursachenfaktoren von Straßenkindern und -jugendlichen in Lateinamerika. Der Begriff wird meist im histori­schen Kontext, aus der Zeit der spanischen Reconquista[11] sowie der Entdeckung Ameri­kas mit ihren brutalen Folgen für die UreinwohnerInnen, begründet. Jedoch würde eine umfassende Auseinandersetzung mit dem historischen Hintergrund des Begriffs den Rahmen der Diplomarbeit überschreiten, weshalb sich vorliegende Definition auf eine allgemeinere Abhandlung beschränkt und auf die aktuelle „machistische Gesellschaft“ in Lateinamerika eingeht. POTTHAST (2003) sieht den Begriff verknüpft mit dem Aspekt der Ehre und schreibt: „Der Macho zeichnet sich [...] durch ein ausgeprägtes Ehrgefühl aus, das allerdings nur die männliche Ehre berücksichtigt“. Die Ehre zeigt sich darin „seinen Willen durchzusetzen und Kontrolle sowie Herrschaft über 'Schwächere' und 'Untergebene' wie Frauen und Kinder ausüben zu können“, außerdem gilt sie „als ein öffentliches Gut, das vor allem in den Augen anderer zu wahren“ ist (POTTHAST 2003, S.398).

„Machismo hat sich in Lateinamerika bis heute stärker erhalten als in anderen Regio­nen, und viele Autoren führen dies auf die spanische Eroberung und ihre Folgen zurück. [...] vor allem die Verfügbarkeit indianischer Frauen, die als minderwertig und unterle­gen betrachtet wurden, schufen ein von Gewalt, sozialer Hierarchie und männlicher Do­minanz geprägtes Geschlechterverhältnis“ (POTTHAST 2003, S.398). Dieser „Männ­lichkeitswahn“ und die ihm zugrunde liegende Auffassung von männlicher Ehre sind je nach Gesellschaftsschichten verschieden ausgeprägt (vgl. POTTHAST 2003, S.398). In Mittel- und Oberschichtsfamilien lebt der Vater im Haushalt, auch wenn er oft abwe­send ist, und möglicherweise eine „Zweitfamilie“ versorgt. Die Mutter dominiert im Haushalt und in der Erziehung ihrer Kinder. Während die Männer der Oberschicht nicht darauf angewiesen sind, den machismo Zuhause auszuleben, da sie ihre Männlichkeit und ihre Fähigkeit, über 'Untergebene' zu herrschen, in Beruf und Politik unter Beweis stellen können, haben Männer in der Unterschicht „nur“ gegenüber Frau und Kind diese Möglichkeit. Meist ist der Mann der Frau ökonomisch und sozial unterlegen, sodass er seinen Herrschaftsanspruch lediglich in Aggressivität und Gewalt äußert. (vgl. POTT­HAST 2003, S.400)

1.2. Die sozioökonomische Situation in Bolivien

Abb. 2: La Paz mit Blick auf Illimani

Um die Lage in Bolivien, insbe­sondere die Situation der Straßen­kinder und -jugendlichen besser verstehen zu können, bedarf es ei­ner kurzen Betrachtung der sozio- ökonomischen Entwicklungen und Bedingungen des Landes. Auf­grund der Komplexität und des weit reichenden Umfangs der Hintergründe des Phänomens Stra­ßenkinder wird für diese Arbeit ein Erklärungsmodell herangezogen, das einen groben Überblick über die Ursachen und ihre Strukturen bietet.

Strukturelle Ursachen des Phänomens der Straßenkinder

In zahlreicher Literatur aber auch in den Medien wird viel über das Phänomen der Stra­ßenkinder und -jugendlichen berichtet, das weltweit in unterschiedlicher Dimension und Form auftritt. Vor allem in Lateinamerika hat diese Erscheinung, beginnend in den 1970er Jahren, an medialer Präsenz zugenommen. Vielfache Publikationen, wie z. B. DEGEN (1995), PERMIEN/ZINK (1998), ADICK (1998), HOLM (1996), haben seit­dem den Versuch angestellt, Erklärungen und Ursachen für dieses Phänomen zu finden. Die Sozialpädagogin Karin HOLM (1996) leitet die Ursachen von einem globalen Er­klärungsmodell ab, das sich, beginnend in einer Makroebene (weltweite/globale Ursa­chen) über eine Mezzoebene (institutionelle/familiäre Ursachen) erstreckt und diese letztlich in individuellen/subjektiven Ursachen einer Mikroebene münden (siehe Abb. 3).

In der vorliegenden Arbeit wird von verschiedenen Ursachen und Beweggründen ausge­gangen, die ausschlaggebend dafür sind, dass Kinder und Jugendliche auf der Straße landen. Die Ursachen können im strukturanalytischen Modell von HOLM (1996) einge­ordnet werden.

Oft stehen die jeweiligen Bedingungen in einer Wechselwirkung, welche das System als einen unausbrechlichen Teufelskreis erscheinen lässt, das seinen Ursprung in weltgesell­schaftlichen Zusammenhängen begründet sieht.

Makroebene

Diese Ebene beinhaltet die Strukturen der Weltgesellschaft und der nationalen Gesell­schaften, vorwiegend Lateinamerikas. Wie aus dem strukturanalytischen Modell (siehe Abb. 3) zu entnehmen ist, unterteilt sich die Struktur der nationalen Gesellschaft in öko­nomische, soziopolitische und kulturelle Bedingungen. Es findet ein globaler Verände­rungsprozess statt, der sich „höchst asymmetrisch, ungleichzeit und konfliktreich“ (Stif­tung Entwicklung und Frieden 1993, S.11; zit. n. HOLM 1996, S.18) vollzieht. Fakto­ren, wie die ungleiche und ungerechte Verteilung des Einkommens der armen Länder, Globalisierung, Kapitalabfluss an die Industriestaaten, Landflucht, Abhängigkeit von ausländischen InvestorInnen, GroßgrundbesitzerInnentum usw. tragen maßgeblich zur weltweit zunehmenden Armut bei.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Strukturanalytisches Ursachen-Modell (Quelle: HOLM 1996, S.16)

„Die Tatsache, dass weltweit fast drei Milliarden Menschen in formalen Beschäfti­gungsverhältnissen nicht genug verdienen, um die Armutsschwelle von täglich zwei Dollar zu überschreiten, ist ein deutlicher Ausdruck dafür, dass der Globalisierungspro­zess Millionen von Menschen vor allem in den Entwicklungsländern zu Verlierern macht“ (Stiftung Entwicklung und Frieden 2006, S.146). Die Einkommensunterschiede vergrößern sich nicht nur zwischen den einzelnen Weltregionen. Auch innerregional lässt sich besonders in Lateinamerika eine ungleiche Einkommensverteilung feststellen. 25 % der lateinamerikanischen Bevölkerung besitzen 60 % des Gesamteinkommens, während 40 % der Gesellschaft nur über 10 % des Einkommens verfügen. Allein durch einen minimalen Wandel in der Einkommensverteilung könnte die Armut deutlich redu­ziert werden. (vgl. Stiftung Entwicklung und Frieden 2006, S.146ff).

Ungerechte Landverteilung, zu wenige Arbeitsplätze oder beispielsweise Missernten führen dazu, dass viele campesinos[12] gezwungen sind, ihr Land zu verlassen. Viele von ihnen begehen Landflucht und ziehen in die Stadt, in der Hoffnung auf ein wirtschaft­lich und sozial besseres Leben. Das Gegenteil trifft jedoch ein. Die Armenviertel in den Vororten der Großstädte wachsen unaufhaltsam immer schneller an und es kommt zur Slumisierung. Am formellen volkswirtschaftlichen Markt gibt es zuwenig Arbeit, was zur Folge hat, dass sich der informelle Sektor immer weiter ausdehnt. Das Einkommen einer Familie reicht gerade aus, um überleben zu können. Einen großen Beitrag für den Familienhaushalt leisten die Kinder, deren Eintrittsalter in die Arbeitswelt „oft ab dem fünften Lebensjahr“ (HOLM 1996, S.8) beginnt. Ein mangelhaftes Sozial-, Bildungs­und Gesundheitssystem hat zur Folge, dass die Armut zunimmt und es immer mehr zur Marginalisierung der verarmten Bevölkerung kommt. Ein weiterer nationaler Ursachen­faktor, der einen Großteil zur Instabilität in der Geschichte Boliviens beigetragen hat, ist die „schlechte Regierungsführung, (die) oftmals verbunden mit einem hohen Maß an Korruption“ ist. Dieser Umstand trägt außerdem „potenziell zur Verletzung von (insbe­sondere wirtschaftlichen und sozialen) Menschenrechten bei. Die Probleme von Armut und sozialem Ausschluss in der globalisierten Welt verschärfen sich tendenziell“ (Stif­tung Entwicklung und Frieden 2006, S.145f).

Mezzoebene

Auf dieser Ebene werden familiäre und institutionelle Strukturen genauer betrachtet und als Ursachenfaktoren für Straßenkinder und -jugendliche sowie arbeitende Kinder und Jugendliche im lateinamerikanischen Raum angesehen. Zur Analyse auf institutioneller Ebene bieten sich, in Auseinandersetzung mit der Thematik, insbesondere Bildungs-, Gesundheits- sowie soziale Sicherungsanstalten an, da diese einen immensen Beitrag zur Verbesserung der Situation der Kinder und Jugendlichen leisten können (vgl. HOLM 1996, S.29). Ein kleiner statistischer Überblick zeigt die Entwicklungen im boli­vianischen Gesundheits- und Bildungssektor: Die Kindersterblichkeitsrate von Kindern unter fünf Jahren ist eine der entscheidenden Indikatoren für das Wohlergehen von Kin­dern und sie hat in Lateinamerika in den letzten 40 Jahren deutlich abgenommen. So waren es 1970 noch 12,3 %, während der Wert im Jahre 2004 bei 3,1 % liegt (Stiftung Entwicklung und Frieden 2006). In Bolivien, im ärmsten Land Südamerikas, liegt die Kindersterblichkeitsrate bei Kindern unter fünf Jahren bei 5,7 % (WHO 2009). 1990 be­trug der Wert noch 12,5 % (UNICEF 2008). Während die Lebenserwartung in Bolivien im Jahre 1990 noch bei 58 Jahren lag, stieg diese im Jahr 2007 auf 66 Jahre (WHO 2009). Der Bevölkerungsanteil mit Zugang zu verbesserten sanitären Einrichtungen be­trägt 2009 43 %. Diese demographischen Entwicklungen erklären sicherlich den rapiden Bevölkerungsanstieg im Andenland, der innerhalb des Zeitraums 1975-2005 mehr als 50 % ausmachte (vgl. UNDP 2007). In der bolivianischen Bildungslandschaft zeigt sich außerdem eine positive Entwicklung: Der primäre Alphabetisierungsgrad bei Erwachse­nen ab 15 Jahren beträgt 2005 geschätzte 86,7 % (UNDP 2007), bei Jugendlichen (15­24 Jahre) sind es hingegen 98 % (UNICEF 2008). Laut Schätzungen der UNESCO be­läuft sich die Einschulungsquote im Primärbildungsbereich auf 95 % und im Sekundär­bildungsbereich auf 73 %.

Mikroebene

In der Mikroebene wird das Individuum mit seiner näheren Umwelt und seinen Bedin­gungen eingegliedert. Die Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen ist geprägt durch die prekären Wohn-, Arbeits- und Überlebensbedingungen in seiner Familie. Dabei spie­len Alkoholismus und Gewalt eine große Rolle.

Die Ursache des Phänomens der Straßenkinder und -jugendlichen wird von vielen soge­nannten „AlltagstheoretikerInnen“ häufig in der individuellen Ebene begründet. Dabei wird die globale Struktur komplett ausgeschaltet. Betrachtet man das Modell in seiner globalen Struktur, scheint es viel zu komplex, um eine eindeutige Ursachenerklärung zu erhalten. Die Straßenkinder, die eigentlichen Opfer der weltgesellschaft-lichen Entwicklung, werden so als Täterinnen angeprangert (vgl. HOLM 1996, S.17).

In der strukturtheoretischen Herangehensweise wird davon ausgegangen, dass die Psy­che des Individuums durch die Gesellschaft geformt worden ist. Jedoch muss auch be­achtet werden, dass „Individuen ( ) in subjekttheoretischer Perspektive als bewußt pla­nende und handelnde Akteure ihrer Lebenspraxis in den Blick (treten), die (zwar) ge­sellschaftlichen Bedingungen unterworfen, aber keine bloße Ausführung auferlegter Zwänge und Verhaltenszumutungen ist“ (WAHL 1990, S.159; zit. n. SCHERR 1992, S.159). Somit ist nach dieser Sichtweise der Selbstbestimmungsprozess von Kindern und Jugendlichen nicht nur als Abhängigkeitsfaktor der Strukturen der Makro- und Mezzoebene zu sehen. Trotz der oftmals belastenden Einwirkungen all dieser Strukturen (weltgesellschaftlich, national, familiär, institutionell) auf die Kinder und Jugendlichen sind diese handlungsfähig und können durch peer-groups und Institutionen, z. B. Heim, Schule usw., andere Erfahrungen machen (vgl. HOLM 1996, S.34f).

Um diesem strukturanalytischen Modell entgegenzuwirken, schlägt HOLM ein globales Reformprojekt vor. Ziel von diesem ist es eine Entwicklung zu fördern, die kulturelle Abstufung und unterschiedliche Auffassungen von Fortschritt und Wohlergehen respek­tiert, ein Mitspracherecht aller Beteiligten ermöglicht und Sonderinteressen von elitären Strukturen abbaut. Ein sozialer Ausgleich soll angestrebt werden, „um ein unvertretba­res Bevölkerungswachstum zu verhindern und regionale und globale Gefährdungen des Friedens einzudämmen“ (Stiftung Entwicklung und Frieden 1993, S.2; zit. n. HOLM 1996, S.23).

1.3. Perspektiven des Empowerment-Konzepts nach HERRIGER (2006)

Begriffserklärung „Empowerment“

Der US-amerikanische Gemeindepsychologe und wichtiger Vertreter der Empower- ment-Perspektive Charles KIEFFER (1984) versteht unter dem Begriff dynamische Ent­wicklungsprozesse in der Zeit, in deren Verlauf sich Menschen eine Vielzahl an Einsich­ten und Fertigkeiten aneignen. Diese können am Besten mit dem Begriff „participatory competence“ charakterisiert werden“ (vgl. KIEFFER 1984, S.18).

HERRIGER (2006) beschreibt den Begriff „Empowerment“ anhand von vier Betrach­tungsweisen (vgl. HERRIGER 2006, S.14ff):

- politisch betrachtet, bezeichnet Empowerment „einen konflikthaften Prozess der Umverteilung von politischer Macht“, der es dem Individuum oder der Gruppe ermöglicht seine Ohnmachtsstellung zu verlassen und stattdessen ein aktives und partizipierendes Mitglied in einer demokratischen Gesellschaft zu werden, sowie eine Stimme bei wichtigen politischen Entscheidungen zu haben (z. B.: Bürge­rInnenrechtsbewegung). Power hat hier die Bedeutung von „politischer Macht“.
- lebensweltlich betrachtet, wird der Begriff power mit „Stärke“, „Kompetenz“ und „Durchsetzungskraft“ übersetzt. Diese Sichtweise konzentriert sich auf das Vermögen des Individuums, im Gewebe seiner Alltagsbeziehungen eine eigen­verantwortliche, selbstständig organisierte Lebensweise zu leben. „Leitfaden des Empowerment-Konzeptes [...] ist das Vertrauen in die Stärken der Menschen und der Glaube an ihre Fähigkeiten, Regie über das eigene Leben zu führen“.
- reflexiv betrachtet, lässt sich der Begriff Empowerment mit Selbstermächtigung übersetzen. Das Individuum befreit sich mit eigener Kraft aus der bevormunde­ten, abhängigen Position und wird zu einem aktiv handelnden Teil der Gesell­schaft, der für sich und für seine Umwelt ein notwendiges Maß an Selbstbestim­mung, Selbstständigkeit und Lebensführung erkämpft.
- transitiv betrachtet, geht der Begriff von einer Hilfestellung zur Erreichung ei­nes selbstorganisierten und selbstbestimmten Lebens aus. Das Individuum wird im Selbstermächtigungs-Prozess durch andere angeregt, unterstützt und geför­dert.

Auf den folgenden Seiten wird auf die historische Entwicklung und auf wichtige Aspek­te des Empowerment, sowie auf seine Anwendung in der sozialen Arbeit einge-gangen.

Sozio-historische Entwicklung und Anwendung des Begriffs „Empowerment“

Der Begriff „Empowerment“ wurde in den Vereinigten Staaten als Antwort auf die Kri­se des Wohlfahrtsstaates in den 1970er Jahren geprägt. Barbara B. SOLOMON (1976) formulierte den Begriff erstmals in ihrem Buch „Black Empowerment: social work in oppressed communities“, im Sinne einer neuen Kultur des Helfens. Gleichzeitig führte der Sozialwissenschafter Julian RAPPAPORT (1981) den Begriff erstmals in den wis­senschaftlichen Diskurs ein, der in diesem theoretischen Zusammenhang der anglo- amerikanischen Gemeindepsychologie entstammt. Mit Barbara SIMON (1994), histo­risch betrachtet, hat jedoch die „Empowerment-Tradition“ in den Vereinigten Staaten bereits Ende des 19. Jahrhunderts ihren Ursprung gefunden. In diesem geschichtlichen Kontext sieht SIMON den Begriff „Empowerment“ in all jenen psychosozialen Arbeits­ansätzen vertreten, die als Ziel eine selbständige „Bewältigung von Alltagsangelegen­heiten“ formulieren und die als leitgebenden Weg dahin die sukzessive Aneignung ei­ner selbstbestimmten Lebensführung der Klientinnen sehen (vgl. SIMON 1994, S.1; zit. n. HERRIGER 2006, S.21). „Die Verfechter des Empowerment-Gedankens in der Sozialen Arbeit haben seit 1890 [...] die Klienten als Personen, Familien, Gruppen und Gemeinschaften mit vielfältigen Fähigkeiten und Entwicklungschancen begriffen, unab­hängig davon, wie benachteiligt, eingeschränkt, erniedrigt oder selbstzerstörerisch sie auch sein mochten“ (SIMON 1994, S.1; zit. n. HERRIGER 2006, S.21). Die Sozialhis­torikerin geht davon aus, dass sich Empowerment aus den verschiedensten politischen Ansätzen und sozialen Bewegungen entwickelt hat. Etwa die protestantische Reformbe­wegung, die BürgerInnenrechtsbewegung, die Frauenbewegung, die Selbsthilfebewe­gung, diverse Nachbarschaftsprojekte, sowie die Alphabetisierungs-programme und po­litische Bewusstseinsbildung nach Paulo FREIRE (1998) in den 1960er Jahren. Zu­gleich stellt SIMON eine gemeinsame Geschichte der sozialen Bewegungen und des Empowerment-Konzepts fest (vgl. HERRIGER 2006, S.36).

Empowerment in der sozialen Arbeit

Das Verhältnis der sozialen Bewegungen zur Sozialen Arbeit als Profession war oft mit einer oppositionellen Haltung der Sozialen Arbeit gegenüber, mit ihrer vormals entmün­digenden, expertokratisch, kontrollierenden, bürokratischen Struktur, geprägt. Mit der Zeit wurde das von den sozialen Bewegungen erarbeitete Empowerment-Konzept im­mer mehr in die Soziale Arbeit aufgenommen. Bis heute sind deutliche Spuren davon im sozialarbeiterischen Modell zu finden:

1) Solidarische Professionalität: Die professionelle ExpertInnenrolle wird abgelegt und der/die Betroffene wird zur produktiven Mitarbeit angeregt und angeleitet. Die Interaktion zwischen Sozialarbeitern und betreuter Person basiert auf einer „konsens-orientierten Aushandlung“. Als Ziel kann hier „die Entwicklung einer neuen Kultur des Helfens“ (HERRIGER 2006, S.37) formuliert werden. „Der Bezug zwischen Menschen, die sich so aufeinander einlassen, soll, zum einen, kein autoritär-hierarchisches Verhältnis, sondern einprinzipiell reversibler Um­gang wechselseitigen Lernens und Helfens sein, soll aber, zum anderen, gleich­wohl den Betroffenen Angebote zu neuen Erfahrungen, notwendigen Klärungen und unvermeidlichen Hilfen vermitteln [...]“ (THIERSCH/RAUSCHENBACH 1984, S.1008).

2) Engagierte Parteilichkeit: Die Mitarbeiterinnen sozialer Dienste und Einrichtun­gen treten engagiert und anteilnehmend für die Interessen der Reformbewegun­gen ein und drücken in diesen sozialen Bewegungen eine eigene berufliche Zu­gehörigkeit als gesellschaftsverändernde Handelnde aus (vgl. HERRIGER 2006, S.38).

Erlernte Hilflosigkeit

Es ist stets das Erleben von Ohnmacht und Fremdbestimmung, was dem Empowerment- Prozess vorausgeht. Paulo FREIRE (1998) beschreibt Machtlosigkeit als einen Ort, an dem der Einzelne lernt, sich als Objekt zu begreifen, das von Umweltgegebenheiten ab­hängig ist, nicht aber als Subjekt, das die Lebenswelt aktiv und produktiv zu gestalten vermag. Mit Einverleibung der Objekt-Rolle gehen dem Menschen seine gesamten Res­sourcen verloren, die er für eine selbstbestimmte Lebensgestaltung benötigt (vgl. FREI- RE 1998, S.116ff). Der Depressionsforscher Martin SELIGMAN (1992) geht von einer „Theorie der erlernten Hilflosigkeit“ aus, die ihren Ausgang in den häufigen Erfahrun­gen von Personen hat, die trotz all ihrer Bemühungen nicht imstande sind, bedrückende Erlebnisse und Umstände beeinflussen oder kontrollieren zu können (vgl. SELIGMAN 1992, S.33ff). SELIGMAN erstellte ein 2-Stufen-Modell welches das Entstehen erlern­ter Hilflosigkeit beschreibt, das 1) mit einem belastenden Lebensereignis eintritt, und 2) in Erfahrungen der Unkontrollierbarkeit eines Ereignisses mündet. Das Modell erwies sich jedoch, für solch komplexe Wirklichkeiten, als zu einfach. Der Theorie wurde eine neue Komponente, nämlich die der Attributionen hinzugefügt. Attributionen vermitteln zwischen den Erfahrungen von Unkontrollierbarkeit und erlernter Hilflosigkeit und die­nen dem Individuum dazu, eine Erklärung für kausale Zusammenhänge der Unkontrol- lierbarkeit und Ohnmacht zu finden (vgl. HERRIGER 2006, S.58).

SELIGMAN (1992) unterscheidet drei Arten von Attributionen, auf die jedoch nicht nä­her eingegangen werden kann, da sie den Rahmen der wissenschaftlichen Arbeit spren­gen würden. Fazit ist, dass SELIGMAN's Theorie eine stark psychologische Prägung aufweist, die jedoch ökonomische, ökologische und soziokulturelle Aspekte deutlich vernachlässigt. HERRIGER vermisst in der Theorie der erlernten Hilflosigkeit etwa die gesellschaftlich ungleiche Verteilung in der sozialen Hierarchie (vgl. HERRIGER 2006, S.64). Laut einer sozialepidemiologischen Studie von DOHRENWEND (1980) gibt es eine starke Korrelation zwischen Menschen der unteren Schicht und Erfahrungen von Machtlosigkeit und Benachteiligung. DOHRENWEND spricht von einer „Demoralisie­rung“ der Menschen und hält fest, dass „Menschen gerade am unteren Rand der Gesell­schaft in einem signifikant erhöhten strukturellen Maß Erfahrungen der Fremdbestim­mung, der Enteignung von Alltagskompetenzen und der Zerstörung von individuellen Gestaltungsräumen ausgesetzt sind, die eine souveräne Lebensführung unterminieren und ein durchgreifendes Gefühl von Hilflosigkeit befestigen“ (DOHRENWEND 1980; zit. n. HERRIGER 2006, S.65).

Defizitorientierte Arbeit und ihre Folgen

Die Soziale Arbeit als institutionelle Fürsorge für Menschen in sozial benachteiligter Lebenslage betrachtet ihre Aufgabe in der Problembewältigung und in der Betreuung von hilfsbedürftigen Menschen. Dabei wird die persönliche, biographische Problemlage des Individuums möglichst auf ein standardisierbares Schema zugeschnitten und in eine vorstrukturierte Problemkategorie eingeordnet. Diese „professionelle Problemdefiniti­on“ und Übersetzung des individuellen und alltäglichen Problems in zuordenbare stan­dardisierte Problemtypen, verschafft den beruflichen HelferInnen Handlungskompetenz gegenüber dem/der jeweiligen KlientIn. Dabei greifen die SozialarbeiterInnen auf ihr „berufsbezogenes Alltagswissen“ zurück, welches zum Großteil grundlegende persönli­che Ansichten und altbewährte Berufserfahrungen beinhaltet. Dieses Inventar an Wissen schafft einen „situationsunabhängig-stabilen kognitiven Hintergrund, der es den Prakti­kern erlaubt, die Komplexität ihrer beruflichen Wirklichkeiten aufzuordnen und Sicher­heit in der Bewältigung von Alltagsangelegenheiten zu gewinnen“ (HERRIGER 2006, S.66f). So wird einerseits interpretativ in die Lebensvergangenheit der AdressatInnen sozialer Fürsorge zurückgeblickt. Die Erfahrungen von Versagen und Demütigungen werden analysiert, interpretiert und sind das Ausgangsmaterial für die Hilfsmaßnahmen in der Sozialarbeit. Andererseits bewirkt die typisierte Festmachung des Einzelfalls, dass zukünftige Geschehnisse und Entwicklungen im Vorhinein abgeschätzt und im Pro­blembewältigungsprozess miteinberechnet werden können. Dieses alltagstheoretische Interpretationsschema begreift die Klientinnen mitsamt ihren biographischen Lebenser­fahrungen und Identitätsentwicklungen, mit Zuschreibungen des Mangels, der Schwä­che bzw. des Misslingens. Jener Defizit-Blickwinkel hinterlässt unvermeidliche Spuren in der helfenden Beziehungsarbeit, die sich in folgenden drei Punkten aufzeigen lassen:

1) Zwang zur Anerkennung der Definitionsmacht des/der sozialen Expertin: Der schwä­chenorientierte Blickwinkel der Expertinnen bietet den Adressatinnen sozialer Hilfs­maßnahmen keine Möglichkeit, sich als selbstständige, fähige und aktiv handelnde Per­sonen wahrnehmen und entwickeln zu können. Im Gegenteil: Die Diskrepanz zwischen der Defizitzuschreibung von Seiten der Sozialarbeiterinnen und der Normalitätsüber­zeugung von Seiten der KlientInnen ist ein besonders heikler Aspekt im psychosozialen Interaktionsprozess. Die professionellen Helferinnen nehmen ihr Klientel aus ihrer überlegenen, fachspezifischen Position wahr. Diese Position bedeutet für die Klientin­nen eine radikale Herabwürdigung ihrer eigenen Vorstellungen von Realität. Die Emp­fängerinnen sozialer Arbeit sind jedoch genötigt, die Definitionsmacht der Expertinne- nen anzuerkennen, um im Gegenzug die sozialen Dienstleistungen und Hilfsmaßnah­men in Anspruch nehmen zu dürfen. Dabei bewirken diese so genannten „Regeln des therapeutischen Gehorsams“ einen erneuten Niederschlag auf die bereits angeschlagene Persönlichkeit des/der Klientin und eine erneute Verinnerlichung der Ohnmachtserfah­rungen und führen dazu, dass sich der/die Klientin in eine „abhängige Passiv-Rolle“ be­gibt beziehungsweise darin verweilt (vgl. HERRiGER 2006, S.71)

2) Die sozialen Dienstleistungen und Hilfsmaßnahmen erfolgen im Wechselgeschäft zweier verschiedener Angebote: Einerseits wird die Verantwortung der hilfsbedürftigen Klientinnen an die Expertinnen delegiert. ihre fachliche Kompetenz hat oft eine subtile Wirkung auf die Adressatinnen sozialer Hilfsmaßnahmen und vermittelt ihnen Vertrau­en. Dadurch werden sie gefestigt in der Bereitwilligkeit, die Verantwortung ihrer Le­bensführung letztlich an die Expertinnen abzugeben. Andererseits verlangt diese Dele­gation von Verantwortung ihren Tribut. Die Klientinnen sind dazu aufgefordert Bereit­schaft zur Mitwirkung zu zeigen und „grundlegende Hilfenormen“ verlässlich zu erfül­len und sich letztlich „der Expertenmacht zu unterwerfen“ (vgl. HERRiGER 2006, S.71).

3) Vorhandene Handlungsfähigkeiten und Bewältigungsfertigkeiten werden fortgehend entwertet: Hat sich dieses Wechselgeschäft erst einmal etabliert und damit die Grundla­ge für soziale Dienstleistungs- und Hilfsmaßnahmen geschaffen, so entsteht sehr oft ein Prozess, den ILLICH (1995) mit dem Begriff der „sozialen Iatrogenese[13] “ (URL 2) ge­prägt hat. Darunter wird Folgendes verstanden: Durch die überlegene Verantwortlich­keitsrolle der Expertinnen gegenüber den hilfsbedürftigen Klientinnen werden neue Formen der Unmündigkeit hergestellt (vgl. HERRIGER 2006, S.71). Anders formuliert, liegt die soziale Iatrogenesis „[...] dann vor, wenn ein nach Wohlfahrtsprinzipien ausge­richtetes Gesundheitswesen den einzelnen Patienten zum passiven Konsumenten medi­zinischer Dienstleistungen macht und dadurch die natürliche Heilungskraft und den Willen des Kranken, mit seinem Leiden selbst fertigzuwerden, untergräbt“ (URL 2).

1.3.1. Das Modell der Menschenstärken

Empowerment stellt genau das Gegenteil von diesem schwächenorientierten Arbeitsan­satz dar. Beim Empowerment-Konzept geht es darum, die defizitorientierte Sichtweise der traditionellen psychosozialen Arbeit abzulegen, und den Blickwinkel auf die Res­sourcen der hilfsbedürftigen Personen zu richten. Ann WEIK u. a. (1989) haben ein Mo­dell der Menschenstärke herausgearbeitet, als Antwort auf die kontraproduktive, defizit­orientierte Arbeitshaltung mitsamt ihren Nebenwirkungen. Sie sind der Meinung, dass „der Glaube an den Wert und die Würde jeder Person und damit korrespondierend das Vertrauen in individuelle und kollektive Stärken und Potentiale ( ) über der Spurensuche nach Beschädigungen verloren (geht)“ (WEIK u. a. 1989, S.352; zit. n. HERRIGER 2006, S.73). In einer anderen Abhandlung ist WEIK (1992) der Auffassung, dass es den Betroffenen schwerfällt, aus dieser defizit-fokussierten, schwachen Position die Kraft zu finden, ihr Leben selbst zu organisieren. WEIK ist infolgedessen zu drei Annahmen ge­kommen, die die Perspektive der Menschenstärken anleiten: 1) Jede Person besitzt eine innere „Lebenskraft“. 2) Diese Kraft ist eine starke Ressource von Wissen, die auf ei­nem wechselseitigen, kooperativen Diskurs basiert, und 3) die Person greift in ihrem Tun immer dann auf ihre Ressourcen zurück, wenn ihr Können unterstützt bzw. ange­regt wird. Diese Annahmen bedingen ein sensibles Taktgefühl für die individuellen Res­sourcen der Menschen, ihre Kapazitäten, Begabungen und Anrechte, um ein „positives Wachstum“ zu fördern (vgl. WEIK 1992, S.24; zit. n. HERRIGER 2006, S.73).

Diese Debatte des Perspektivenwechsels und das von WEIK (1992) definierte ressour­cenorientierte Menschenbild war im angloamerikanischen Raum ausschlaggebend für einen nachhaltigen Diskurs über das KlientInbild und Wertegrundhaltung im sozialar- beiterischen Handeln. Mit der Übernahme des Empowerment-Konzepts in der psycho­sozialen Arbeit hat dieser Diskurs Eingang in den deutschsprachigen psychosozialen Berufsalltag gefunden (vgl. HERRIGER 2006, S.74). Die Auseinandersetzung befasst sich mit neuen Handlungsfeldern in der sozialberuflichen Praxis, auf die im Modell der Menschenstärken näher eingegangen wird.

HERRIGER (2006) zeigt sechs Bausteine beruflichen Handelns auf, um das Modell der Menschenstärken in die psychosoziale Praxis zu integrieren:

1) Vertrauen in die Fähigkeit jedes Individuums, sein Leben selbst zu gestalten und selbst zu organisieren

In der psychosozialen Praxis ist es von unbedingter Notwendigkeit, dass den Klientinnen das Vertrauen in ihre Fähigkeit, ihr Leben in eigener Regie gestalten und organisieren zu können, entgegengebracht wird. Somit wird ihr Selbstver­trauen in die eigene Person und ihre Fähigkeiten gestärkt. „Menschen tragen das Potential zu ihrer Selbstaktualisierung in sich“; sie besitzen die Ausrüstung „zu einem nach eigenen Maßstäben gelingenden Lebensmanagement“ (HERRIGER 2006, S.74). In der Alltagspraxis sieht das jedoch anders aus. Während der „all­tagsmächtige Klient“ sich hauptsächlich in der Literatur befindet, sind die AdressatInnen psychosozialer Dienstleistungen in der Realität von Erfahrungen der Ohnmacht geprägt. Die Aufgabe sozialer Arbeit ist es für ihre KlientInnen ein Spektrum an Räumen zu öffnen, in denen sie ihre Stärken erfahren und den Umgang mit Selbstgestaltung und Selbstorganisation erproben können.

2) Akzeptanz von Eigen-Sinn und Respekt vor ungewöhnlicher „ andersartiger “ Le­bensgestaltung der KlientInnen psychosozialer Dienstleistungen

In der sozialen Arbeit begegnet man oft Menschen, die aus dem gesellschaftli­chen System, welches als „Norm“ angesehen wird, herausfallen. Sie sind eigen in ihrer Art, in ihren Wertvorstellungen, in ihren Handlungsmustern und werden meist gerade deshalb nicht akzeptiert, weil diese Eigenheit möglicherweise nicht der gesellschaftlichen „Norm“ entspricht. In psychosozialen Handlungsfeldern ist diese Akzeptanz von und der Respekt vor der „Andersartigkeit“ der KlientIn­nen ein integrierter Bestandteil. Was jedoch nicht falsch verstanden werden darf, denn laut HERRIGER hat die Akzeptanz und Toleranz andersartiger Lebensfüh­rungen ihre Grenzen dort, wo die „physische(n) und psychische(n) Integrität des anderen (sowie der eigenen Person; Anm. d. Autorin) und der Verzicht auf schä­digende Angriffe in Gefahr geraten“ (HERRIGER 2006, S.75f); d. h. in Grenzsi­tuationen ist es die Aufgabe des psychosozialen Personals ihren eigenen Stand­punkt im Dialog mit den KlientInnen immer wieder geltend zu machen und gleichzeitig bei Nicht-Befolgung dieser Grundregeln, ausdrücklich Grenzen zu setzen (vgl. HERRIGER 2006, S.75).

3) Respekt vor dem „eigenen Weg" und der „eigenen Zeit" der Klientinnen und Verzicht auf strukturierte Hilfs- und Zeitpläne

Empowerment-Prozesse verlaufen weder nach einem bestimmten vorgegebenen Schema noch nach einem geregelten Zeitplan. Diese Unstrukturiertheit kann sei­tens der SozialarbeiterInnen aber auch seitens der Institutionen zu Planlosigkeit und Ungeduld führen. Das macht es oft schwer, die Motivation am Prozess der Menschenstärkung nicht zu verlieren. So notwendig es ist „jene Kursbestim­mungen und Zeitrhythmen, in denen die Adressaten die Wiederaneignung von Autonomie und Selbstbestimmung betreiben“ (HERRIGER 2006, S.76), zu re­spektieren, so schwierig ist es sie zu akzeptieren. So kann es vorkommen, dass z. B. bereits eingetretene Erfolge nachlassen oder gar zu Regression führen, oder dass manche entdeckte Ressourcen der Eigenermächtigung wieder verloren ge­hen. Diese Dezimierung trifft die SozialarbeiterInnen in ihrer zuversichtlichen Erwartungshaltung, die enttäuscht wird und oft zu Verständnislosigkeit, aber auch zur Minderung des Respekts gegenüber der „Andersartigkeit“ ihres Klien- tels führen kann. Um dieser Enttäuschung entgegenzuwirken, bedarf es einer „beständigen inneren Reflexion der eigenen fachlichen Selbstansprüche und be­rufsbezogenen Gütekriterien wie auch das unterstützende Feed-Back einer kolle­gialen Beratung und Supervision“ (vgl. HERRIGER 2006, S.77).

4) Verzicht auf entmündigende Expertinnenurteile über die Definition von Lebens­problemen, Problemlösungen und wünschenswerten Lebenszukünften

Dieser vierte Baustein der Philosophie der Menschenstärken beschreibt eine ko­operative, gemeinschaftliche Herangehensweise an Lebenssituationen oder Le­bensprobleme von AdressatInnen psychosozialer Dienstleistungen. Das heißt, dass die SozialarbeiterInnen ihre Rolle der „Allwissenden“ ablegen und sie ge­meinsam mit den KlientInnen an deren Lebensperspektiven arbeiten. In diesem so genannten „biographischen Dialog“ bringt sowohl der/die KlientIn, als auch der/die Sozialarbeitern seine/ihre, meist konträren, Lebensinterpretationen und Vorschläge ein, die da „in einer gemeinsamen Verständigung über lebbare Le- benszukünfte miteinander verknüpft werden“ (HERRIGER 2006, S.78). Beson­ders konstruktiv erfolgt dieser, auf Verständigung fokussierte, Dialog, wenn der/die SozialarbeiterIn glaubwürdig und offen seine/ihre eigene Lebensweise darlegt. Und doch wird dieser pädagogische Handel zu einer schwierigen Grat­wanderung, sobald es um die „subjektiv nicht (mehr) tolerierbaren riskanten Le- bensentwürfe(n)“ (HERRIGER 2006, S.78) der Klientinnen geht. Kritik, Proble- matisierung und Grenzen setzen sind hier unentbehrliche Elemente des sozial­pädagogischen Diskurses. „Professionelle Sozialarbeit hat die Aufgabe, die ge­gebenen Selbstverständlichkeiten im Alltag zu problematisieren; (sie) muß Ge­wohnheiten verunsichern, in gegebenen Interpretationen problematisieren, pro­vozieren“ (HERRIGER 2006, S.78).

5) Orientierung an der Lebenszukunft der KlientInnen

Einen weiteren Perspektivenwechsel in der psychosozialen Praxis stellt die Zu­kunftsorientierung am Leben der KlientInnen dar. Lebenspläne werden nicht mehr mittels der vergangenen Schwächen und Versagen gestaltet, sondern, im Sinne der Stärkung der menschlichen Ressourcen genießt der zukunftsgerichtete Blickwinkel eine besondere Priorität in der Gestaltung der Lebenszukunft der KlientInnen. Die Ressourcen der KlientInnen werden im Hier und Jetzt aufge­griffen, und dienen als Basis für die Empowerment-Prozesse, die neue Möglich­keiten zur Entdeckung von mehr Selbstbestimmung und Selbstgestaltung aufzei­gen, in denen die KlientInnen Vertrauen in ihre Fähigkeiten gewinnen, ihre Fä­higkeiten erproben, aber auch die Grenzen ihrer Unabhängigkeit austesten kön­nen. Allerdings bedeutet das nicht, dass die Lebensbiographie der KlientInnen komplett ausgeklammert wird. Als methodische Herangehensweise plädieren WEIK u. a. (1989) dafür, besondere biographische Lebensaspekte zu reani­mieren, nämlich „jene Facetten der Lebensgeschichte einer Person, die Lebens­erfolge (gains) widerspiegeln“ (HERRIGER 2006, S.79). WEIK u. a. begreifen diesen methodischen Zugang als ein Zurückgreifen auf „angesparte Lebensge­winne“. Ein weiterer methodischer Zugang geht auf die Schwächen von Perso­nen ein. In diesem Arbeitsprozess wird auf Erfahrungen des Versagens oder Scheiterns zurückgeschaut. Diese werden in einem zukunftsorientierten Ge­spräch bearbeitet und die unangenehmen Situationen spielerisch wiederholt und umgestaltet, wie z. B.: Was würdest du heute in der gleichen Situation anders machen? Insbesondere diese Inszenierung und das Erleben der Situation aus ei­ner nun anderen Perspektive gibt den KlientInnen die Kraft und das Vertrauen ihr Leben selbst gestalten und bestimmen zu können.

6) Wahrung von Selbstbestimmungsrecht, rechtlicher Gleichstellung, sozialer Ge­rechtigkeit, Teilnahme an demokratischer Mitbestimmung

Jeder Mensch hat Rechte, und die sind für alle gleich - sie sollten zumindest für alle gleich sein, denn für Menschen, die sich abseits der gesellschaftlichen Aner­kennung befinden, gelten diese meist nicht. Aus ressourcenorientierter Sicht muss die Soziale Arbeit es als moralische Pflicht ansehen, jene Freiheitsrechte, z. B. das Recht auf Teilhabe oder Mitentscheidung ihrer AdressatInnen zu wah­ren, zu verteidigen und zu verwirklichen.

Das Empowerment-Konzept beinhaltet drei moralische Grundüberzeugungen, die es anleiten: (1) Die Wahrung von Selbstbestimmungsrechten, wie etwa das Recht auf Autonomie oder das Recht auf Eigen-Sinn - ohne jedoch die Freiheit anderer zu verletzen (^ s. Punkt 3). (2) Das Eintreten für soziale Gerechtigkeit, welches die sozial ungleiche Verteilung von materiellen und immateriellen Mit­teln zum (Über-)Leben betrifft. Ziel ist es ein kritisches Bewusstsein über die Strukturmuster der ungleich verteilten Lebensgüter und Chancen zu bilden und die Menschen zu sozialen politischen Aktionen zu beflügeln. (3) Das Einlösen von Rechten auf demokratische Partizipation: Ziel ist die Stärkung der Beteili­gung von Menschen an Entscheidungsprozessen, die ihr persönliches und sozia­les Lebensumfeld betreffen.

Das folgende Unterkapitel beschreibt die Anwendung des Empowerment-Konzepts in der Praxis der Sozialen Arbeit.

Empowerment-Praxis in der Sozialen Arbeit

In der Praxis der Sozialen Arbeit erfolgt die Umsetzung des Empowerment-Konzepts durch eine hilfeplanende Ressourcendiagnostik, die sechs Stadien des Unterstützungs­managements, Erinnerungsarbeit und biographisches Lernen, sowie die Förderung von Selbstorganisation und kollektiven Empowermentprozessen.

Ressourcendiagnostik

Zur Definition des Begriffs Ressource schreibt NESTMANN (1996), dass „letztlich al­les, was von einer bestimmten Person in einer bestimmten Situation wertgeschätzt wird oder als hilfreich erlebt wird, ( ) als eine Ressource betrachtet werden (kann)“ (NEST­MANN 1996, S.362). Dies ist eine von vielen Definitionen, die hauptsächlich in den un­terschiedlichen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit zu finden sind. Vom bedürfnis- und entwicklungspsychologischen Denken ausgehend, wird der Ressourcenbegriff er­weitert. So versteht etwa HERRIGER unter Ressourcen jene positiven personalen und sozialen Potenziale, die vom Individuum zur Befriedigung seines Grundbedürfnisses, zur Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben und belastender Alltagssitua­tionen, sowie zur Verwirklichung langfristiger Lebensziele, eingesetzt werden und „da­mit zur Sicherung ihrer psychischen Integrität, zur Kontrolle von Selbst und Umwelt so­wie zu einem umfassenden biopsychosozialen Wohlbefinden beitragen“ (HERRIGER 2006, S.89). Unterschieden wird zwischen vier menschlichen Grundbedürfnissen:

- das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle
- das Bedürfnis nach Lustgewinn
- das Bedürfnis nach sozialer Bindung
- das Bedürfnis nach Selbstwertschutz

Nach Festlegung der Ressourcentaxonomie wird ein diagnostisches Verfahren, das so genannte Ressourceninterview, durchgeführt. Dies dient als eine „offene Einladung zur Selbstreflexion“, in der sich die Klientinnen ihrer derzeitigen Lebenssituation bewusst werden und ihre greifbaren Ressourcen wahrnehmen und diese unter einem bestimmten Gesichtspunkt bewerten (vgl. HERRIGER 2006, S.93). Als nächste praktische Empo- werment-Maßnahme folgt das Unterstützungsmanagment.

Unterstützungsmanagement

Das Verfahren des Unterstützungsmanagements kommt ursprünglich aus dem anglo-a- merikanischen Raum und dient zur „Herstellung und ( ) Sicherung einer Grundausstat­tung von Lebensressourcen“ (HERRIGER 2006, S.97), die den Anfang jeglicher päd­agogischen Empowerment-Intervention darstellt. Diese Methode beinhaltet die Organi­sation einer allumfassenden sozialen Hilfsmaßnahme durch „die Mobilisierung, das Ar­rangement und die Vernetzung von Unterstützungsressourcen“ (HERRIGER 2006, S.98). Um eine positive Verfahrensdurchführung zu erzielen wird eine bereitwillige Zu­sammenarbeit von Sozialarbeitern und Klientin gefordert. Somit ist das Unterstüt­zungsmanagement stets ein gemeinsamer Schaffensprozess.

Im Folgenden sollen die sechs Stadien des Unterstützungsmanagements kurz abgehan­delt werden (vgl. HERRIGER 2006, S.99ff):

1) Das abklärende Erstgespräch: Die verwobenen und komplexen Lebensumstände der KlientInnen werden erfasst und geordnet. Zugleich wird abgeklärt, ob die In­stitution für die Problematik ausreichend kompetent ist.
2) Die Einschätzung der Lebenslage der bedürftigen Person: Es erfolgt eine Art As­sessment, in der die Lebensprobleme, die Überlebensstrategien, das Ressourcen­setting sowie die Hindernisse und Widerstände des jeweiligen Individuums beur­teilt und interpretiert werden.
3) Die Festlegung von Zielperspektiven: Ein schriftlich vereinbarter Hilfsplan dient als Basis der Zusammenarbeit von SozialarbeiterInnen und Klientinnen und um­fasst Zielformulierung, Prioritätensetzung, Methodenwahl, Aufgabenverteilung und Zeitstrukturierung.
4) Das Ermitteln von Ressourcen: In diesem Stadium werden bestimmte Ressour- cen-quellen aktiviert und vernetzt. Die schrittweise Durchführung erfolgt durch Zusammenführen, Aushandeln und Fürsprache, drei sich einander ergänzende Maßnahmen (vgl. HERRIGER 2006, S.101).
5) Die Evaluation: In diesem Bewertungsverfahren wird die Zielerreichung, die professionelle Angemessenheit der angewandten Methoden sowie die Qualität der Organisation beurteilt.
6) Die Entpflichtung und Rechenschaftslegung: Nach Bewerkstelligung der Aufga- ben wird die vertragliche Vereinbarung des Unterstützungsmanagements in beid­seitigem Einverständnis aufgekündigt. Nach Beendigung des Unterstützungsma­nagements sind die Institutionen den staatlichen GeldgeberInnen gegenüber ver­pflichtet Rechenschaft über die Mittelaufwendung der Aktivitäten sowie über die Ergebnisse abzulegen (vgl. WENDT 1999, S.131).

Ein weiterer wichtiger Ansatz in der praktischen Durchführung des Empowerment-Kon- zepts in der Sozialen Arbeit ist der gemeinsame biographische Lernprozess und die Er­innerungsarbeit.

Biographisches Lernen und Kompetenzdialog

Es gibt zwei methodische Formen der biographischen Arbeit (vgl. HERRIGER 2006, S.105ff):

1) Die Erinnerungsarbeit und das biographische Lernen, die eine vergangen-heits- bezogene Betrachtungsweise einnehmen. Ziel dieser methodischen Arbeitsform ist es die „verschüttete individuelle Lebensgeschichte“ anzusprechen und ihre positiven als auch ihre negativen Seiten vom Vergessen und Verdrängen zu erlö­sen. Zum Abschluss einer geglückten biographischen Arbeit wird „ein neuer Blick auf die eigenen Lebenskurse“ geöffnet; d. h. es werden einerseits neue Le­bensenergien entdeckt und entfaltet, andererseits entwickelt das Individuum ein „Schutzschild gegen Identitätsverluste“ (vgl. HERRIGER 2006, S.117).
2) Der Kompetenzdialog, der ausschließlich eine zukunftsorientierte Perspektive einnimmt. Es wird auf der Grundlage der Arbeitsansätze einer lösungsorientier­ten Beratung gearbeitet, die folgende Richtlinien aufweist: das Respektieren der Lebensautonomie der KlientInnen, die Betrachtung des menschlichen Lebens als „einen Prozess ständigen Wandels“ (BERG 1995, S.25f) und die radikale Zu­kunftsorientierung des Beratungsprozesses. HERRIGER schreibt etwa, dass durch „die Thematisierung biographischer Selbstentwürfe unter dem Vorzeichen der Stärke ( ) dieser Dialog Erfahrungsräume (eröffnet), in denen Menschen bis­lang verschüttete Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Lebensgestaltung ent­decken und neue Formen eines gelingenden Alltagsmanagements realisieren können“ (HERRIGER 2006, S.122). Um einen Lebenswandel zu erzielen bedarf es oft nur eines minimalen Anstoßes und genau auf diese „Kraft der kleinen Er­folge“ vertraut der Kompetenzdialog.

Kollektive Empowerment-Prozesse und Förderung von Selbstorganisation In den meisten Fällen von Empowerment in der Sozialen Arbeit passiert dies in einem gemeinschaftlichen Prozess, wo Menschen aufeinandertreffen, ihre Energien sammeln und im Kollektiv aus einer Situation der Machtlosigkeit, Erniedrigung und Unterord­nung heraustreten indem sie ihre soziale Umwelt aktiv gestalten. Wie diese Prozesse in der Praxis gefördert werden können bzw. stattfinden wird in folgenden zwei Punkten er­läutert:

1) Eigeninitiierte Prozesse der Selbstorganisation:

Charles KIEFFER (1984) beschreibt Empowerment als kollektive Entwick­lungsprozesse, die sich metaphorisch in Entwicklungsverläufe des „Erwachsen­Werdens“ einordnen lassen. Er unterscheidet vier Entwicklungsphasen, die „von einem Stadium sozio-politischen Analphabetentums [...] hin zu einem Stadium des sozio-politischen Erwachsen-Seins“ führt (KIEFFER 1984, S.18; zit. n. HERRIGER 2006, S.131):

- Die Phase des Aufbruchs, die der „Kultur des Rückzugs“ und der erlernten Hilfslosigkeit den Rücken kehrt.
- Die Phase der Mobilisierung: Solidarisierung und Zusammenarbeit lassen kla­re Ziele und Wünsche entstehen. Gemäß KIEFFER ist in dieser Phase eine „Ent­Mystifizierung der Macht und die Neudefinition der Beziehung zwischen Selbst und staatlicher Autorität“ ein zentraler Entwicklungsprozess (KIEFFER 1984, S.19f; HERRIGER 2006, S.133).
- Die Phase der Formierung: In der Gruppe wird ein Ziel formuliert, das kurz­fristig erreichbar und langfristig zu verfolgende Ziele beinhaltet. Es werden Da­ten zur Problemstellung gesammelt, eine öffentlichkeitswirksame Darstellung nach außen hergestellt und KoalitionspartnerInnen zur Vertretung der Anliegen gesucht.
- Die Phase entwickelter Politikfähigkeit: Nach einer sozialwissenschaftlichen Auslegung umfasst dieser Begriff die Organisations- und Konfliktfähigkeit. Diese Phasen verlaufen in der Realität nicht linear. Die Entwicklungsverläufe in Empowermentprozesses erstrecken sich in einem Zickzack-Muster (vgl. HER- RIGER 2006, S.135).

[...]


[1] „Alalay“ bedeutet „ich friere“ in Aymara. Aymara ist eine indigene Sprache, die im Andenhochland weit verbreitet ist.

[2] dt.: ein Heim für die Kinder der Straße

[3] Favela ist die Bezeichnung für die Armenviertel in den brasilianischen Großstädten.

[4] „Maya Paya Kimsa“ ist in Aymara und bedeutet „Eins Zwei Drei“ s dt.: Marginalität

[5] Informeller Arbeitsmarkt bedeutet kein reguläres Arbeitsverhältnis, also auch keine sozialrechtliche

[6] Absicherung für die Arbeiterinnen. Arbeitsplatz ist die Straße. Man arbeitet mindestens 8 Stunden pro Tag. Die Menschen des informellen Sektors verdingen sich unter anderem als Schuhputzer, als Foto­graphen, als Lastenträger, als Verkäufer von Süßigkeiten, Speisen, Getränken, Schuhbändern, Klopa- pier, Kleidung, Batterien, CDs usw. (vgl PEINBAUER 2003, S.27).

[7] dt.: Minderjährige von der Straße

[8] dt.: Kinder in sozialem Risiko

[9] dt.: Kinder in hohem Risiko

[10] dt.: Kinder der Straße

[11] dt.: Rückeroberung (der iberischen Halbinsel, die von den Mauren erobert war)

[12] dt.: Bauern, Landarbeiter

[13] Iatrogenesis: Alle durch die ärztliche Tätigkeit verursachten oder durch die Person und das Verhalten des Arztes bedingten Krankheiten oder Verschlimmerungen von Krankheiten und Beschwerden. (URL 2)

Details

Seiten
185
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640724123
ISBN (Buch)
9783640724321
Dateigröße
2.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v158868
Institution / Hochschule
Universität Wien
Note
Schlagworte
Straßenkinder Bolivien Empowerment Sozialpädagogik Soziale Arbeit Selbstbestimmung stärkenorientiert La Paz Alalay Maya Paya Kimsa Cochabamba streetwork Herriger Südamerika

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Titel: Empowerment für Straßenkinder und -jugendliche in Bolivien