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Die Umsetzung der Bildungsbereiche im Waldkindergarten am Beispiel "Ästhetische Bildung"

Bachelorarbeit 2010 64 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Entwicklung der Bildungspläne
2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bildungsplänen
2.2 Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan
2.2.1 Von der Entstehung bis zur Veröffentlichung
2.2.2 Zielsetzung und Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans
2.2.3 Ästhetische Bildung im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan
2.2.3.1 Kapitel „Bildnerische und darstellende Kunst“
2.2.3.2 Kapitel „Musik und Tanz“

3. Ästhetische Bildung
3.1 Begriffsbestimmung „Ästhetik“
3.2 Unterscheidung zweier Denkarten
3.3 „Ästhetisches Denken“
3.4 Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen
3.5 Bedeutung ästhetischer Bildungsprozesse in der frühen Kindheit

4. Umsetzung des Bildungsbereichs „Ästhetische Bildung“ im Waldkindergarten
4.1 Der Waldkindergarten
4.1.1 Formen des Waldkindergartens
4.1.2 Entwicklung der Waldkindergärten in Deutschland
4.1.3 Die pädagogische Zielsetzung der Waldpädagogik
4.1.3.1 Die Naturbegegnung im Wald
4.1.3.2 Ästhetisches Erleben
4.1.3.3 Freiräume in der Waldpädagogik
4.1.3.4 Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung durch die Natur
4.1.3.5 Die Rolle der pädagogischen Fachkräfte
4.1.3.6 Schulfähigkeit im Waldkindergarten
4.2 Der Waldkindergarten Laubfrösche Kirchvers e.V
4.2.1 Die Gründung des Waldkindergartens Laubfrösche Kirchvers e.V
4.2.2 Konzeptionelle Schwerpunkte
4.2.3 Die Naturbegegnung fördert ästhetisches Erleben
4.2.4 Ästhetische Erfahrungen erfordern Aufmerksamkeit
4.2.5 Das Erleben von Zeit und Raum im Waldkindergarten
4.2.6 Erkenntnisgewinn durch Selbsterfahrung im Naturraum
4.2.7 Kreative Prozesse im Wald
4.2.8 Initiierung von Bildungsprozessen

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang.

1. Einleitung

Ästhetische Bildung gewinnt im bildungstheoretischen Diskurs immer mehr Beachtung und Wertschätzung. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie der Bildungsbe- reich „Ästhetische Bildung“ im Waldkindergarten umgesetzt wird. Die Neuentfachung der frühpädagogischen Diskussion wurde in den letzten Jahren u.a. durch die Ergebnisse der neurophysiologischen Forschung angetrieben (vgl. Kasten 2003, S. 57). So gewinnt auch die frühkindliche Bildung nicht zuletzt seit der Durchführung von Leistungsver- gleichsstudien wie PISA zunehmend an Bedeutung (vgl. Lill/Sporleder 2000, S. 20f). Die allgemeine Vorstellung von dem, was und wie zu lernen und zu lehren ist, wurde im Folgenden erheblich angetastet (vgl. Rumpf 2005, S. 38). Mit dieser Entwicklung geht auch die Einführung von sogenannten Bildungsplänen einher. In der DDR erfolgte be- reits 1952 die Verabschiedung eines verbindlichen Rahmenplans, welcher Ziele und Aufgaben vorschulischer Erziehung formuliert (vgl. Hoffmann 2010, S. 122). Der Be- ginn dieser Arbeit handelt von der Einführung der Bildungspläne, deren Bedeutung für die Elementarpädagogik vor dem historischen Hintergrund Deutschlands betrachtet wird. Zunächst werden Besonderheiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Bil- dungsplänen der jeweiligen Bundesländer dargestellt. Dabei liegt mein Hauptaugen- merk auf dem Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren und dem Bereich der ästhetischen Bildung, welcher in dem Plan im Teil „kreative, fan- tasievolle und künstlerische Kinder„ behandelt wird. Ausgehend davon widme ich mich im folgenden Teil meiner Thesis der Definition von „Ästhetik“ und „ästhetischem Den- ken“. Bezogen auf die Begriffsbestimmungen spielen Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen eine zentrale Rolle, wobei der Fokus auf der Bedeutung ästhetischer Bil- dungsprozesse in der frühen Kindheit liegt. Die heutige Bildungsdebatte kreist um die Frage nach der Kompetenzbildung, keine Aufmerksamkeit findet laut Buschkühle Bil- dung im ästhetischen Bereich (Buschkühle 2005, S.9). „[…] Ästhetik und damit die ästhetische Erziehung ist nicht erst seit den reformpädagogischen Bestrebungen Ende des 19. Jh. ein zentraler Aspekt von Erziehung“ (Braun 2007, S. 76). Die Auffassung über die Notwendigkeit von ästhetischer Erziehung und Bildung zur Erreichung huma- nistisch geprägter Erziehungsziele hat Schiller bis heute geprägt (vgl. ebd.). Schäfer behauptet, dass sich die heutige vorherrschende Vorstellung frühkindlicher Bildung auf logisch-rationale Prozesse beschränke. Dabei spielen vor allem ästhetische Prozesse von

Geburt an eine wesentliche Rolle, weshalb die pädagogische Aufmerksamkeit in vor- schulischen Einrichtungen seiner Ansicht nach auf ästhetische Denk- und Bildungspro- zesse gelenkt werden sollte (vgl. Schäfer 1999, S. 21f).

Die Frage, welchen Stellenwert ästhetische Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtun- gen einnehmen, soll anhand eines Praxisbeispiels, dem Waldkindergarten Laubfrösche Kirchvers e.V., beantwortet werden. Aufgrund meines Versuchs, möglichst umweltbe- wusst zu leben, haben mich nicht erst seit dem Praktikum in einem Walddorfkindergar- ten die Naturverbundenheit verschiedener pädagogischer Konzepte und die daraus re- sultierenden Chancen für die Entwicklung der Kinder interessiert. Der Waldkindergar- ten weist in seinem pädagogischen Konzept nicht nur Naturverbundenheit auf, er befin- det sich in der Natur selbst. Ein Interview mit Kornelia Werner, der Leiterin des Wald- kindergartens Laubfrösche e.V. und eigene Beobachtungen aus dem Kindergartenalltag sollen dazu dienen, theoretische Annahmen zur ästhetischen Bildung anhand der Praxis im Waldkindergarten zu überprüfen. Wird Ästhetik in dieser Einrichtung wirklich als verbindende Komponente kindlicher Bildungsprozesse gesehen (vgl. Diskowski 2010,

S. 123)? Um ein besseres Verständnis von der Waldpädagogik und der Kritik an dieser zu erhalten, beschäftige ich mich im zweiten Teil meiner Arbeit mit der Entstehung des Waldkindergartens. Auf verschiedene Ausprägungen des Waldkindergartens gehe ich genauso ein wie auf die pädagogische Zielsetzung der Waldpädagogik, die u.a. sowohl die Förderung der Sinneswahrnehmung und Persönlichkeitsentwicklung, als auch die Naturbegegnung an sich beinhaltet. Darauf aufbauend wird die Umsetzung des Bil- dungsbereichs Ästhetische Bildung am Beispiel des Waldkindergartens Laubfrösche Kirchvers e.V. dargestellt. Da ästhetische Bildungsprozesse von verschiedenen Kompo- nenten beeinflusst und somit nicht allein für sich betrachtet werden können, werde ich den Zusammenhang zwischen Naturbegegnung, Wahrnehmung und ästhetischem Erle- bens erläutern, denn sowohl kreative Prozesse, als auch das Erleben von Zeit und Raum im Waldkindergarten stellen Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen dar. Im ab- schließenden Fazit werden unter Berücksichtigung kindlicher Bildung die Bedeutung ästhetischer Erfahrungen und deren Möglichkeiten im Walkindergarten beschrieben. Der kurze Ausblick verdeutlicht, welche Umstrukturierungen in der Organisation früh- kindlicher Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen erfolgen müssen, um dem Bereich der Ästhetik die notwendige Aufmerksamkeit schenken zu können.

2. Die Entwicklung der Bildungspläne

Im ersten Kapitel dieser Arbeit soll es zunächst darum gehen, die Entstehung und Ent- wicklung von Bildungsplänen zu erläutern und im Weiteren Gemeinsamkeiten und Un- terschiede aufzuweisen. Die Einführung von Bildungsplänen in den Bundesländern stellt vor dem historischen Hintergrund Deutschlands eine neuartige Entwicklung dar, welche mit einem zunehmenden Eingreifen des Staates in die Organisation der früh- kindlichen Bildung verbunden ist.

Im ersten Paragraphen des achten Sozialgesetzbuches (SGB) heißt es, dass Eltern nicht nur das Recht haben, ihre Kinder zu pflegen und zu erziehen, sie sind auch dazu ver- pflichtet (vgl. www.sozialgesetzbuch-sgb.de, 14/04/10). Da Tageseinrichtungen für Kinder im Sozialgesetzbuch verankert sind, erfolgt der Besuch dieser auf freiwilliger Basis. Die Freiheit in der konzeptionellen und praktischen Umsetzung liegt insofern beim Träger und die staatliche Gemeinschaft übernimmt lediglich eine überwachende Funktion. Diese autonome Trägervielfalt entstand aus dem Zusammenspiel eines stark ausgeprägten Föderalismus mit einem gleichzeitig bestehenden Pluralismus. Die Zu- rückhaltung des Staates hat die Auswirkung, dass das Erziehungsrecht der Eltern und die Trägerhoheit geachtet und gefördert werden (vgl. Hoffmann 2010, S. 121). Mit dem Steuerungsinstrument der Bildungspläne für Kindertageseinrichtungen erfolgen ein Eingreifen des Staates und somit auch eine radikale Veränderung seiner bisherigen blo- ßen Überwachungsfunktion (vgl. Diskowski 2008, S. 47ff.).

Der Sammelbegriff Bildungsplan beschreibt die „normativen Setzungen der Bundeslän- der zur fachlichen Bestimmung der Kindertagesbetreuung“ (ebd., S. 48). Diese Definiti- on weist bereits auf das Ziel hin, welches mit den sog. Bildungsplänen verfolgt werden soll. Die zielgerichtete Einflussnahme soll ein Steuerdefizit in der Kindertagesbetreuung ausgleichen und ein „Ende der fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ herbeiführen (ebd., S. 47). Die Einführung der Bildungspläne hat auch zur Folge, dass das Verständnis von Kindertagesstätten einem Wandel unterliegt. Früher als Einrichtungen der Fürsorge be- griffen, sollen Kindertagesstätten heute nicht nur für die Betreuung, sondern auch für Bildung und Erziehung von Kindern im Vorschulalter verantwortlich sein (vgl. ebd., S. 48). Der Staat leistet zwar finanzielle Unterstützung, die inhaltliche Kompetenz liegt jedoch beim Träger. Das einzige regulierende Element des Staates besteht in der Er- laubniserteilung durch die jeweiligen Landesjugendämter. Diese führen eine vorsorgli- che Prüfung einiger Rahmenbedingungen durch, die sich auf das allgemeine Baurecht oder die Brandschutzbestimmungen beziehen. Hinsichtlich der pädagogischen Qualität bestehen jedoch keine verbindlichen Standards (vgl. ebd. S. 49).

Mit den Arbeiten von Schäfer (1995, 2003), Laewen und Andres (2002), Fthenakis (2003a) und Preissing (2003) findet eine Konzeptualisierung der Frühpädagogik und somit auch der frühen Bildungsförderung statt. Das Verständnis von Bildung, die erst mit dem Eintritt in die Schulzeit beginnt, wird revidiert. Der Fokus wird zunehmend auf die Bildung der ersten Jahre gerichtet. Nicht nur aufgrund zunehmender Diskussion über grundsätzliche Messbarkeit pädagogischer Qualität und ihrer Überprüfung in Kin- dertageseinrichtungen sieht sich der Staat in der Verantwortung, den frühkindlichen Bildungsprozessen Bedeutung beizumessen, da sich ansonsten das Risiko der Vernach- lässigung von Bildungschancen benachteiligter Kinder erhöhen würde (vgl. ebd. S. 50). Mit dem 11. Kinder- und Jugendbericht erfolgt im Jahre 2001 eine Neubestimmung der staatlichen Verantwortung (BMFSFJ 2005 S. 347ff). Mit der Einführung der Bildungs- pläne wird eine verbindliche Satzung von Rahmenbedingungen formuliert, die die öf- fentliche Kinderbetreuung als organisiertes und verantwortliches Bildungsangebot vor- stellt (vgl. Diskowski 2008, S. 50f). Die Verantwortung zur Durchführung der Bil- dungspläne liegt jedoch bei den einzelnen Ländern (vgl. Hoffmann 2010, S. 121f).

Zwischen Jahresende 2002 und Frühling 2006 erarbeiteten und veröffentlichten alle Bundesländer entsprechende Bildungspläne. Dabei gingen der Veröffentlichung ein gewisser Zeitraum der Erprobung und eine weitere Überarbeitungsphase voraus. Die genaue Bezeichnung der hier beschrieben Bildungspläne ist in den jeweiligen Bundes- ländern sehr unterschiedlich. Es wird von Orientierungs- und Rahmenplänen, oder von Vereinbarungen, Empfehlungen und Bildungsprogrammen gesprochen. Nach Hoffmann beschreiben die Titel u.a. auch den politisch gewünschten Status der jeweiligen Ausar- beitung. Unterschiede in der Bezeichnung haben aber nicht zwangsläufig eine inhaltli- che oder organisatorische Differenzierung zur Folge (vgl. Hoffmann 2010, S. 121).

2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bildungsplänen

Eine Gemeinsamkeit aller Bildungspläne besteht darin, dass keine Vorgabe der zu errei- chenden Kompetenzniveaus der Kinder stattfindet, sondern eine Normierung der Auf- gabe der Kindertageseinrichtung. Hinzu kommt, dass die Beschreibung von Bildungsbe- reichen in allen Bildungsplänen zu finden ist. Obwohl sich die Anzahl und die Eingren- zung der ausgearbeiteten Bildungsbereiche unterscheiden, stimmen alle Länder in der Annahme überein, dass die Kindertagesstätten für die Schaffung vielfältiger Lernmög- lichkeiten verantwortlich sind (vgl. Diskowski 2008, S. 51ff). Braun weist darauf hin, dass die Beschreibung einzelner Bildungsbereiche ein ganz bestimmtes Verständnis von Bildung im Elementarbereich ausdrückt. Bereiche werden aufgrund des Versuchs, ver- gleichbare Qualität in der Elementarbildung zu schaffen, als Mindeststandard definiert. Das einzelne Kind soll an diese herangeführt werden und förderliche Impulse erhalten, wobei individuelle Bildungsprozesse des Kindes systematisiert und strukturiert werden (vgl. Braun 2007, S. 18).

Bei der Benennung der Zielgruppe wird eine Diskrepanz zwischen den einzelnen Bun- desländern deutlich, da diese zwischen null und 14 Jahren schwankt (vgl. Diskowski 2008, S. 121). Die Hauptzielgruppe stellen vornehmlich Kinder im Kindergartenalter dar. Die westlichen Bundesländer betonen eher die frühkindliche Bildung, einige Bun- desländer legen den Fokus auf Kinder im Schulalter. Eine Besonderheit stellen die Län- der Hessen und Thüringen dar, welche ihre Pläne auf das Alter von 0 bis 10 Jahren be- ziehen und den Beginn der Bildung nicht erst an dem Eintritt in eine Kindertagesstätte festmachen (vgl. Hoffmann 2010, S. 122). Weitere Unterschiede bestehen zum einen in der detaillierten konzeptionellen Darlegung und zum anderen in der Formulierung von Aufgaben der Kinderbetreuung. Doch auch die Bildungsphilosophie, die hinter den ein- zelnen Entwürfen steht, wird unterschiedlich dargestellt. Zwar besteht Konsens darüber, dass Bildung als Tätigkeit des Kindes verstanden wird, jedoch werden Begriffe wie

‚Selbstbildung„ und ‚Ko-Konstruktion„ unterschiedlich bewertet. Verschiedene Ansich- ten bestehen auch über das förderlichste Verhalten der Erzieherpersonen in Bezug auf die kindlichen Selbstbildungsprozesse.

Trotz aller Unterschiede haben die entwickelten Bildungspläne eine stützende, legiti- mierende und normierende Funktion. Als unverbindliche Orientierung können diese zwar keine konkrete Veränderung in Haltung und Handlung der Fachkräfte bewirken,

dennoch können sie als Anreiz zum eigenen Forschen der Erzieherpersonen dienen (vgl. ebd. S.55f).

2.2 Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan

2.2.1 Von der Entstehung bis zur Veröffentlichung

Bildungspläne streben die Steuerung der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrich- tungen und die Förderung von Bildungsprozessen der Kinder an. In diesem Kapitel soll der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan in seinen Besonderheiten vorgestellt wer- den.

Der Titel „Bildung von Anfang an“ verweist bereits auf die Bildungsphilosophie des Plans, welcher als Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von null bis 10 Jahren kon- zipiert ist und eine Neubewertung früher Bildung vornimmt (vgl. Hessisches Sozial- und Kultusministerium 2007, S. 5ff). Die Konzeption, Leitung und fachliche Gesamt- verantwortung unterlag Prof. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis, welcher als wissenschaft- licher Experte maßgeblich an der Erarbeitung des Hessischen Bildungs- und Erzie- hungsplans beteiligt war. Führend in ihrer Funktion waren auch Dr. Dagmar Bewanger und Eva Reichert-Garschhammer, welche dem Bayerischen Staatsinstitut für Frühpäda- gogik angehören. Diese Zusammenarbeit Hessens mit dem Bundesland Bayern äußert sich in einzelnen Kapiteln, die zum Teil auf den Ausführungen des bayerischen Bil- dungs- und Erziehungsplans beruhen (vgl. ebd., S. 147).

Die Entwicklungsarbeit begann bereits im Jahre 2003. Im März 2005 wurde der Ent- wurf des Hessischen Bildungsplans veröffentlicht. Daraufhin folgt eine eineinhalb jäh- rige Erprobungsphase an 120 Standorten in Hessen, in welcher die Praxistauglichkeit, Verständlichkeit und Qualität des Plans überprüft wurde. Die aus dieser Phase gewon- nenen Ergebnisse und Anreize dienten zur weiteren Überarbeitung des Bildungsplanes, an der die Praxis maßgeblich beteiligt war. Veröffentlicht wurde der Bildungs- und Er- ziehungsplan im Dezember 2007 (vgl. ebd. S. 11ff).

2.2.2 Zielsetzung und Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans

Ziel des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans ist es, „einen Beitrag zur Optimie- rung der Bildungschancen für die heranwachsende Generation“ zu leisten und somit eine Grundlage zu schaffen, um jedes Kind in seinen individuellen Lernvoraussetzun- gen, seiner Persönlichkeit und dem jeweiligen Entwicklungsstand anzunehmen, zu be- gleiten und zu unterstützen (ebd. S. 5). Die Betonung liegt hierbei auf den ersten Le- bensjahren, in denen es nicht um die Vermittlung von Inhalten, sondern von Kompeten- zen und Methoden geht. Dabei geht es darum, dass sowohl professionelle Kräfte als auch Eltern Anreize für die geistige, körperliche und persönliche Entwicklung der Kin- der schaffen (vgl. ebd. S 7).

Da Professor Fthenakis als wissenschaftlicher Experte bei der Ausarbeitung des Bil- dungs- und Erziehungsplans fungiert, spiegeln die Grundsätze und Prinzipien des Bil- dungsplans seine eigene Bildungsphilosophie wieder. Fthenakis ist ein Vertreter der Interaktionistischen Theorie, wonach sowohl die Umwelt als auch das Kind selbst als aktive Akteure auftreten. Bildung und Entwicklung werden von Anfang an vom Kind mitgestaltet, indem es in Dialog mit anderen tritt, um so an allen Weltvorgängen teilzu- nehmen und das eigene Weltverständnis sukzessiv zu erweitern. Diese gemeinsame Interaktion wird als ko-konstruktiver Prozess verstanden, in dem Kinder und Erwachse- ne Bildungsprozesse gemeinsam konstruieren. Diese Definition von Bildung wirkt sich auf die Anforderungen von Bildung im Allgemeinen aus, d.h., dass ein Umdenken nicht nur in Bezug auf Bildungsinhalte, sondern auch auf ihre Vermittlung hin stattfinden muss (vgl. ebd. S. 20ff).

Die Charakteristika des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans sind zum einen, dass sich dieser nicht nur auf die vorschulischen, sondern auch auf die schulischen Bil- dungsprozesse bezieht. Institutionen übergreifend verfolgt der Bildungs- und Erzie- hungsplan die Intention, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen unter der gleichen bildungsphilosophischen Grundlage zu vereinen. Folglich richtet sich der Plan an alle Bildungsorte, die bei der Moderation und Mitgestaltung der Bildungsprozesse von Kin- dern beteiligt sind. Ein zentrales Anliegen des Plans ist es, die Kontinuität und An- schlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes zu sichern. Das bedeutet, dass zwischen den verschiedenen Bildungsorten behutsame Übergänge geschaffen werden

müssen, damit der Bildungsverlauf jedes Kindes bestmöglich erfolgen kann. Die Orien- tierung an den kindlichen Bedürfnissen lässt sich zum andern als ein weiteres wichtiges Charakteristikum beschreiben. Bildung soll hierbei nicht auf die Bildungseinrichtung, sondern auf die kindliche Entwicklung hin entworfen werden. Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan dient in diesem Zusammenhang als Orientierungsrahmen für alle Akteure im Elementar- und Primarbereich und unternimmt gleichzeitig den Versuch alle formellen, nonformellen und informellen auf das Kind bezogene Bildungsprozesse mit- einander zu verbinden. In diesem Kontext spielen die Familie und die ihr zur Verfügung stehenden sozialen und kulturellen Ressourcen eine entscheidende Rolle (vgl. ebd. S. 34f).

Bei der Frage nach der Verbindlichkeit setzt der Hessische Bildungs- und Erziehungs- plan auf freiwilliger Basis an. Wenn eine Vereinbarung zwischen Kindertageseinrich- tungen bzw. deren Trägern und Grundschulen getroffen werden soll, kann der Plan ei- nen Rahmen für die pädagogische Arbeit schaffen. Die Orientierungsfunktion des Bil- dungs- und Erziehungsplans lässt genügend Raum für einrichtungsbezogene Transfor- mationen. Dabei soll nicht die bloße Umsetzung des Plans von den Kindertageseinrich- tungen verfolgt werden. Vielmehr sollte eine Transformation des Plans durch alle betei- ligten Akteure, d.h. die Eltern, die pädagogischen Fachkräfte und der Trägers, erfolgen, damit lokale Bedingungen und Bedürfnisse der Kinder und Eltern berücksichtigt wer- den können. Um eine qualitativ hohe pädagogische Arbeit in der jeweiligen Einrichtung anzustreben, bedarf es im Folgenden eines transparenten Konzeptes und einer regelmä- ßigen Evaluation und Weiterentwicklung (vgl. ebd. S. 39).

Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan strebt eine Kontinuität zwischen Kinder- tageseinrichtungen und Grundschulen an. Diese bestehe darin, dass beide Institutionen dieselben Grundsätze und Prinzipien in Bezug auf Bildung und Erziehung von Kindern anwenden. Durch eine konstante Konzentration auf individuumsbezogene Kompetenzen und Ressourcen gelinge diese Kontinuität. Auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus und in unterschiedlichen Lernorten werden diese Kompetenzen zu Leitzielen von Bil- dung. Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan definiert Lernen „als aktive und kooperative Form der Wissenskonstruktion und des Kompetenzerwerbs“ (ebd. S. 13). Als bedeutsame Basiskompetenz werden die Resilienz, d.h. der kompetente Umgang mit Veränderungen und Belastungen, sowie individuumsbezogene Kompetenzen wie

Handlungs- und soziale Kompetenz genannt (vgl. ebd. S. 10ff). Fünf Visionen werden als zentral für die kindliche Bildung und Erziehung von Geburt bis Ende der Grund- schulzeit definiert. In anderen Bildungsplänen werden die hier genannten Visionen als Bildungsbereiche beschrieben. Der Hessische Bildungsplan formuliert Bildungs- und Erziehungsziele, welche auf die Bereiche „starke Kinder“ und „medienkompetente Kin- der“, „kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder“, „lernende, forschende und ent- deckungsfreudige Kinder“ und „verantwortungsvoll und werteorientiert handelnde Kin- der“ beziehen (vgl. ebd. S. 13).

2.2.3 Ästhetische Bildung im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan

Der Begriff der „Ästhetischen Bildung“ erfährt in den Bildungsplänen der jeweiligen Bundesländer eine vielfältige Verwendung. Im Hessischen Bildungs- und Erziehungs- plan kann Ästhetische Bildung dem Teil „kreative, fantasievolle und künstlerische Kin- der“ zugeordnet werden. Dabei wird auf insgesamt 4 Seiten auf „Bildnerische und dar- stellende Kunst“ und „Musik und Tanz“ eingegangen, dessen Bildungs- und Erzie- hungsziele im Folgenden dargestellt werden (vgl. Hessisches Sozial- und Kultusminis- terium 2007, S. 71).

2.2.3.1 Kapitel „Bildnerische und darstellende Kunst“

Im Abschnitt „Bildnerische und darstellende Kunst“ wird angeführt, dass die Erkun- dung und Erschließung der Umwelt eines Kindes mit allen Sinnen erfolgt. Diese kann nach dem Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans durch die Begegnung mit Kunst gestärkt und ausgebildet werden. So heißt es, dass „bildnerische und darstellende Kunst […] die subjektiven Wahrnehmungen und Erlebnisse eines jeden Kindes zu bewussten ästhetisch-praktischen Erfahrungen hin entwickeln [kann]“ (ebd.). Sinnlich-körperliches Wahrnehmen und kreatives Gestalten stärken sowohl die Vorstellungskraft als auch die Denkfähigkeit. Mit der Vermittlung künstlerischer Strategien versucht der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan einen immer bewussteren Einsatz verschiedener Verfah- ren und Techniken zu erreichen und somit Mittel für den individuellen Ausdruck der Kinder zu schaffen (vgl. ebd.).

Zu den Bildungs- und Erziehungszielen, die in Bezug auf die bildnerische und darstel- lende Kunst genannt werden, gehört zum einen die bewusste und differenzierte Wahr- nehmung mit allen Sinnen. Dabei sollen Gestaltungs- und Ausdruckswege entdeckt und Erfahrungen mit unterschiedlichen Darstellungen von Gefühlen, Gedanken und Ideen gemacht werden. Die Erprobung bildnerischer Techniken und Verfahren stellen neben dem künstlerischen Darstellen und Gestalten wichtige Bildungs- und Erziehungsziele dar. Des Weiteren wird in diesem Kapitel der „Bilderischen und darstellenden Kunst“ der kommunikative Aspekt betont. Kinder sollen die Gelegenheit bekommen, über Kunstwerke und Formen des darstellenden Spiels in Interaktion zu treten. Dadurch ler- nen sie unterschiedliche Gestaltungs- und Ausdruckswege zu tolerieren und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln (vgl. ebd., S. 72).

2.2.3.2 Kapitel „Musik und Tanz“

Das Kapitel „Musik und Tanz“ behandelt die Möglichkeit zur Förderung der kindlichen Selbstwahrnehmung durch die Begegnung mit Musik. Diese bietet „[…] einen Zugang zu unterschiedlichen Ausdrucksformen der eigenen Gedanken und Emotionen“ (ebd., S. 73). Ästhetisch-klangliche Erfahrungen stärken nicht nur die gesamte Persönlichkeit des Kindes, „gemeinsames Singen, Musizieren und Tanzen fördern [außerdem] das soziale Lernen, die Kontakt- und Teamfähigkeit“ (ebd.). Musik wirke sich nach dem Hessi- schen Bildungsplan positiv auf die Sprachentwicklung aus und diene darüber hinaus als Ausgangspunkt für Freude und Entspannung und im Weiteren als Anregung zur Kreati- vität (vgl. ebd., S. 74).

Als Bildungs- und Erziehungsziele im Bereich „Musik und Tanz“ werden die Katego- rien Wahrnehmung und Erleben, Ausdruck und musikalisches Wissen benannt. Erstere geht von dem Erleben von Musik als Welt- und Kulturerfahrung aus. Dabei stellen die Konzentration, die differenzierte Wahrnehmung und das Orten musikalischer Reize einen wichtigen Aspekt im Hessischen Bildungsplan dar. Kinder sollen hierbei nicht nur Freude am gemeinsamen Singen und Musizieren entwickeln, sondern auch verschiedene Musikarten unterscheiden lernen. In der Kategorie des Ausdrucks geht es u.a. um die Entdeckung der eigenen Sprech- und Singstimme und im Weiteren auch um die Nut- zung von Musik und Tanz als Ausdrucksmöglichkeiten der eigenen Gefühle und Ideen.

Die letzte Kategorie des musikalischen Wissens formuliert als Bildungs- und Erzie- hungsziele im Bereich „Musik und Tanz“, dass Kenntnisse nicht nur über eigene, son- dern auch über andere Musikkulturen in Gegenwart und Geschichte erworben werden sollen. Hinzu kommt, dass das Grundverständnis über den Zusammenhang von At- mung, Stimme und Aussprache erworben werden soll (vgl. ebd.).

Da der Hessische Bildungsplan keine Definition von „Ästhetischer Bildung“ beinhaltet, werden im nächsten Kapitel wichtige Begriffe geklärt und die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für frühkindliche Bildungsprozesse erläutert.

3. Ästhetische Bildung

Einen wesentlichen Teil kindlicher Denkprozesse stellen das Wahrnehmen, die Bildung und Differenzierung von Wahrnehmung sowie ihre Gestaltung in Szenen und Bildern dar. Da in der frühen Kindheit mehr als in späteren Lebensphasen aus dem gelernt wird, was über die Sinne erfahrbar ist, nimmt die ästhetische Bildung in Bezug auf kindliche Bildungsprozesse an Bedeutung zu. Somit beginnt mit der Sinnesbildung zugleich auch die frühkindliche Bildung (vgl. Schäfer 2007, S. 117ff.). Um ästhetische Bildung in ihrer Bedeutung für die frühe Kindheit einordnen zu können, sollen im zweiten Teil dieser Arbeit die Begriffe Ästhetik, ästhetisches Denken und Bilden zunächst erläutert werden. In den darauf folgenden Kapiteln wird es um die Umsetzung des Bildungsbe- reichs „Ästhetische Bildung“ im Waldkindergarten gehen.

3.1 Begriffsbestimmung „Ästhetik“

Ästhetik kommt ursprünglich vom griechischen Wort „aisthesis“ und bedeutet mit den Sinnen wahrnehmen (vgl. Schäfer 2008, S. 12). Die Summe aller Eigenschaften, die die menschliche Wahrnehmung und Verarbeitung von Gegenständen beeinflussen, macht für Hoffmann Ästhetik aus (vgl. Hoffmann 2010, S.123). Zu Beginn der Sinnesbildung stehen ästhetische Erfahrungen. Diese sinnlichen Erfahrungen sind durch einen „[…] Bruch mit den üblichen Wahrnehmungen […]“ (Zirfas 2004, S. 78) gekennzeichnet. Auch Mollenhauer grenzt ästhetische Erfahrungen von Alltagserfahrungen ab, indem er diese als einen „produktiven Akt“ definiert, welcher nicht nur eine bloße Veränderung des Gewohnten beinhaltet, sondern für das Kind etwas Neues, Anderes und Fremdes bedeutet (Mollenhauer 1996, S. 254). Duncker geht davon aus, dass ästhetische Erfah- rungen überall zu finden sind, da diese in einen kulturellen Kontext eingebunden sind. Staunen stellt den Beginn ästhetischer Erfahrungen dar. Hierbei hält das Kind inne und nimmt das auf, wovon es überrascht ist und dessen Erscheinung seine Sinne in ihren Bann zieht. Infolgedessen können sinnliche Erfahrungen nicht mit alltäglichen vergli- chen werden. Dort, wo zum einen eine reizhaltige Umgebung gestaltet und geboten wird, lassen sich ästhetische Erfahrungen mit Lernbedürfnis und Erkenntnisabsicht ver- binden. Zum anderen muss sich das bereits erwähnte Staunen und eine Faszination aus-

breiten können und Situationen ins Extreme gesteigert bzw. Grenzerfahrungen provo- ziert werden, damit ästhetische Erfahrungen stattfinden können (vgl. Duncker 1999, S. 9ff). Die körperlich-sinnlich-emotionalen Erfahrungen der ersten Bewegungen dienen als Ausgangsbasis kindlichen Weltverständnisses, auf welcher das „Denken“ der Wahr- nehmungserfahrungen mit Hilfe von Vorstellungen, Bildern, Imaginationen und Fanta- sien aufbaut (vgl. Schäfer 2008, S. 25).

3.2 Unterscheidung zweier Denkarten

Um die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für die kindlichen Bildungsprozesse aufzu- weisen, bedarf es einer Differenzierung zweier Denkarten. Hierbei unterscheidet Schä- fer auf der einen Seite das Denken, welches aus der Verarbeitung eigener Wahrneh- mungen entspringt und sogenannte Erfahrungen aus erster Hand bedarf. Ästhetische Erfahrungsbildung ist für dieses Denken bedeutsam, da die damit einhergehende eigen- ständige Wahrnehmung und individuelle Verarbeitung der Wirklichkeit eine lebenslan- ge Weiterdifferenzierung erfährt (vgl. Schäfer 2007, S. 118). Davon zu unterscheiden ist das Denken, welches mit Erfahrung aus zweiter Hand verbunden ist. Dies ist durch das Aufgreifen und Voranbringen vorgedachter Gedanken anderer gekennzeichnet und be- nötigt deshalb vornehmlich vorstrukturiertes Material. Diese Art des Denkens ist weni- ger auf Prozesse ästhetischer Erfahrungsbildung angewiesen (vgl. Schäfer 2007, S. 119). Im Weiteren wird vom Denken ausgegangen, welches auf Erfahrungen aus erster Hand angewiesen ist.

3.3 „Ästhetisches Denken“

Sowohl Duncker als auch Schäfer verwenden in diesem Zusammenhang den Begriff des

„ästhetischen Denkens“. Die Be- und Verarbeitung sinnlicher Wahrnehmungen finden nach Dunker auf einem nichtsprachlichen Wege statt. (vgl. Duncker 1999, S. 13) Schä- fers Definition geht weiter und beschreibt ästhetisches Denken als „multisensorische Wahrnehmung und imaginatives Denken dieser Wahrnehmungserfahrung in der Vor- stellung […]“ (Schäfer 2008, S. 25). Dabei werden Wahrnehmungen oder Vorstellun- gen differenziert und strukturiert, d.h. dass eine sinnliche Ordnung der Welterfahrung im Kopf des Kindes gebildet wird (vgl. ebd., S.25ff). Ästhetisches Denken ist somit „[…] die Grundlage jeglicher Erfahrung, die von eigenen Wahrnehmungen ausgeht“ (Schäfer 2007, S. 117).

3.4 Voraussetzung für ästhetische Erfahrungen

Schäfer begreift die Bildung der sinnlichen Tätigkeit als Grundlage und Ausgangspunkt der ästhetischen Welterfahrung. Erst durch Wahrnehmung und Deutung der konkreten Lebenserfahrung kann beim Kind ein persönliches Wachstum erfolgen. Gerade weil die Entwicklung einer frühen Wahrnehmungsfähigkeit elementar ist, ist sie auf äußere An- regung angewiesen. Beim Stattfinden von Bildungsprozessen gehe es nach Schäfer we- niger um das, was zu lernen ist, als eher um den Kontext, in dem sich Lernen ereignet. Im Vordergrund sollte neben Lebens-, Könnens- und Wissenskontext vor allem der Er- fahrungskontext stehen, den ein Kind mitbringt, um sich Weltinhalte erschließen zu können (vgl. Schäfer 2007, S. 21ff). Damit ästhetisches Erleben von Kindern nicht ge- stört oder eingeengt, sondern gefördert und unterstützt wird, braucht es vielfältige und viel verzweigte sinnliche Erfahrungsmöglichkeiten (vgl. Schäfer 2008, S.13f). In Berei- chen wie beispielsweise Sammeln, Fantasieren, Spielen und Gestalten können Kinder vielfältige ästhetische Erfahrungsmöglichkeiten erleben (vgl. ebd. S. 25).

So können ästhetische Erfahrungen als Verbindungspunkt zwischen Bildungs- und Er- fahrungsprozessen fungieren (vgl. ebd. S. 80). Ästhetische Bildung ist laut Schäfer die

„[…] Differenzierung und Bildung des Denkens und der Wahrnehmung (Schäfer 2008, S. 24). Hierbei werden zwischen Wahrnehmungen, Erfahrungen und Symbolen sowohl Übergänge als auch Verknüpfungen geschaffen, wodurch Selbst- und Weltverständnis transformiert werden (vgl. Zirfas 2004, S. 80). Mit Hilfe der Sinne erfolgt eine Ordnung der individuellen sinnlichen Erfahrungen und folglich auch der Wirklichkeit, damit das Kind dieser begegnen, sich in ihr orientieren und über sie nachdenken kann (vgl. Schä- fer 2007, S. 47). Infolgedessen wird ästhetische Bildung nicht im Kontext von Schön- heits- oder Harmonievorstellungen in Natur und Kunst begriffen. Sie verfolgt die Inten- tion, das Kind in der Erschließung seiner Wahrnehmungswelt mit allen Sinnen zu unter- stützen (vgl. Schäfer 2008, S. 12).

[...]

Details

Seiten
64
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640714193
ISBN (Buch)
9783640860388
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v158235
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Institut für Schulpädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Bildungsplan Waldkindergarten Kindergarten Ästhetische Bildung

Autor

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