Bedeutung von Sport für Schüler mit Lernbeeinträchtigung

Inhaltsverzeichnis:

Danksagung:

1. Einleitung:

2. Auseinandersetzung mit dem Thema „Lernbehinderung“:.
2.1. Der Begriff der Lernbehinderung allgemein:.
2.2 Theorien der Lernbehinderung:
2.2.1. Lernbehinderung als individueller Defekt:
2.2.2. Lernbehinderung und soziale Randständigkeit:
2.2.2.1. Etikettierungsansatz:
2.2.2.2. Lernbehinderung aus materialistischer Sicht:
2.2.3. Lernbehinderung als Folge des selektiven Schulsystems:
2.2.4. Lernbehinderung aus systemisch - konstruktivistischer Sicht:
2.2.4.1. Das konstruktivistische Verständnis der Beziehung zwischen Organismus und Umwelt:
2.2.4.2. Das konstruktivistische Verständnis von einem Organismus:
2.2.4.3. Die systemische Rekonstruktion von Lernbeeinträchtigung als Beziehungsstörungen in sozialen Kontexten:
2.3. Merkmale und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung:
2.4. Ursachen, die eine Lernbehinderung bedingen können:
2.4.1. Der Paradigmenwechsel nach Bleidick:
2.4.2. Das „bio- soziale Modell der Interaktion und Kumulation“ nach Kanter:.
2.4.3. Faktorengruppen die Lernbehinderung bedingen:
2.5. Abgrenzungen der Lernbehinderung zu anderen Behinderungs-formen:
2.5.1. Der Begriff der Behinderung:
2.5.2. Lernbehinderung im Vergleich zur Verhaltensstörung:
2.5.3. Lernbehinderung im Kontext einer Mehrfachbehinderung:
2.5.4. Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen:

3. Bedeutung des Sports
3.1. Definition des Begriffs „Sport“:
3.2. Bedeutung des Sports in der deutschen Gesellschaft:
3.3. Die Bedeutung des Sports in der Schule:
3.3.1. Die Bedeutung des Schulsport als Unterrichtsfach allgemein:
3.3.2. Die Bedeutung des Schulsports für Förderschulen mit Lernbehinderten:
3.3.2.1. Der Gesichtspunkt „Psychomotorik“ im Rahmen sonderpädagogischer Förderung:
3.3.2.2. Das Konzept der Motopädagogik:.
3.3.2.3. Sportpädagogik – Motopädagogik:
3.3.2.4. Sportunterricht an der Schule für Lernhilfe – ein Konzept nach Doll – Tepper:
3.3.2.5. Ziele und Aufgaben des Sportunterrichts:
3.3.3. Die Bedeutung des außerunterrichtlichen Sports:
3.3.4. Außerschulischer Sport:

4.Sportunterricht in der Förderschule:
4.1. Schulsystem Förderschule:
4.2. Die Umsetzung des Sportunterrichts an der Förderschule für Lernbehinderte:
4.2.1. Sportunterricht in den Jahrgängen eins bis vier:
4.2.2. Sportunterricht in den Jahrgängen fünf bis neun:
4.2.3. Fazit für den Sportunterricht in der Primar- und Sekundarstufe:.

5. Hypothetische Auswirkungen des Sportunterrichts an Förderschulen mit Lernbeeinträchtigung:
5.1. Die grundlegende Fragestellung der Bögen:
5.2. Beschreibung der Fragebögen:
5.3. Befragungssituation:
5.4. Vorgehensweise bei der Auswertung der unterschiedlichen Daten:
5.5. Auswertung:.
5.6. Zusammenfassung und Interpretation:

6. Schlussbetrachtungen und Fazit:

7. Literatur und Quellverzeichnis:

8. Abbildungsverzeichnis:

9. Anhang:

Danksagung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung:

In meiner Examensarbeit möchte ich untersuchen, ob diese SchülerInnen durch die Teilnahme am Sport gesellschaftliche Werte sowie Normen kennen lernen, die nicht nur für sie selber, sondern auch für ihr gesamtes Umfeld von großer Bedeutung sind, denn der Schulsport bezieht eine Sonderstellung im Schulunterricht, da es hier nicht vorrangig um die Vermittlung von Wissen geht, sondern soziale Werte im Vordergrund stehen. Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Konfliktfähigkeit, gegenseitiger Respekt, faires Handeln und der Umgang mit Erfolg beziehungsweise Niederlage sollen neben dem Sport vermittelt werden, wobei dies nur einige Aspekte sind, die relevant erscheinen. Nehmen FörderschülerInnen mit einer Lernbehinderung die Möglichkeit wahr im Sport an ihre Leistungsgrenzen zu gehen? Erfüllen sie ihre Rolle innerhalb eines Teams? Nehmen sie die Herausforderungen an und sind motiviert bei der Sache? Lernen sie freiwillig Verantwortung zu übernehmen und wird ihnen diese überhaupt zugestanden? Werden Schwächere ausgeschlossen oder setzen sich andere für sie ein? Außerdem ist für mich ungeklärt, in wie weit die SchülerInnen ihre Entwicklungsperspektiven im Sport erkennen, sie als Alternative zu den anderen Fächern erleben sowie wirklich gern an dem Unterricht teilnehmen. Oder fühlen sie sich aufgrund ihrer oftmals vorhandenen (psycho-) motorisch eingeschränkten Fähigkeiten (vgl. Birkholz/ Dinges/Worm 1999, S. 18) eher frustriert, weil sie sich gerade beim Sport ihrer Behinderung bewusst werden. Leiden sie weiterhin unter einem Bewegungsmangel in ihrer Freizeit? Ebenso stellt sich die Frage, ob die SchülerInnen nicht schon durch ihren Alltag derart belastet sind, dass sie mit Niederlagen (z.B. nicht in eine bestimmte Mannschaft gewählt zu werden, oder auf der Reservebank sitzen zu müssen) nicht umgehen können, in Depressionen beziehungsweise Wutausbrüche verfallen und sich somit auf die sozialen Werte gar nicht einstellen können. Wobei sich die Frage anschließt, inwiefern die Schule hier kompensatorisch wirken kann, da Werteerziehung auch hier Pflicht ist.

Führt es dann auch schlussendlich dazu, dass sich die FörderschülerInnen lieber dem Vereinsleben in einem Sportverein entziehen oder versperrt ihnen ihre soziale Stellung und ihre finanziellen Möglichkeiten den Weg in verschiedene sportliche Bereiche? Vielleicht aber finden die SchülerInnen im Verein eine neue Art von Wertschätzung ihrer eigenen Person oder gar einen Familienersatz, der sie aufblühen und abschalten lässt. Sportvereine bieten möglicherweise einen Ort, an dem sie wahrgenommen werden wie jeder andere Mensch in unserer Gesellschaft ohne Behinderung, ein Ort, an dem sie nicht unter Abwertung leiden müssen, was zu der Annahme überleitet, dass vielleicht gerade hier im Sport die FörderschülerInnen ihr Leistungsvermögen zeigen und dadurch Annerkennung erlangen können.

Um diese Fragestellungen beantworten zu können habe ich ein eigenes Fragebogeninstrument erstellt, mit dessen Hilfe ich eine empirische Untersuchung an zwei Förderschulen für SchülerInnen und mit einer Lern- bzw. Mehrfachbehinderung durchgeführt habe. Dieses Fragebogeninstrument habe ich für die Seite der SchülerInnen an Förderschulen sowie auch für die Seite der jeweiligen SportlehrerInnen der befragten Klassen entwickelt, die mir bei der Beantwortung der oben genannten Fragen hilfreich sein sollen.

Um die „Bedeutung des Sports für SchülerInnen mit einer Lernbehinderung“ näher betrachten zu können, möchte ich mich zunächst dem Begriff der „Lernbehinderung“ nähern und in diesem Zusammenhang auf grundlegende Aspekte und Zusammenhänge eingehen, die für die Betrachtung des Schülers bzw. der Schülerin mit einer Lernbehinderung von Bedeutung sind.

Weiterhin möchte ich auch den Sport in der Schule genauer unter die Lupe nehmen. Es soll begutachtet werden, inwieweit der Schulsport, besonders an der Förderschule, praktiziert wird, und in welchem Rahmen er stattfindet. Dementsprechend ist es Teil meiner Arbeit zu erörtern, welche curricularen Vorgaben für den Bereich Sport herrschen und ob sie, in diesem Maße, auch umsetzbar erscheinen.

Doch auch der außerunterrichtliche Schulsport soll überprüft werden. Ein guter Pausenhof kann viele sportliche Möglichkeiten bieten. Ebenso können von der Schule und den Schülern zusammen organisierte Sportfeste oder Sportprojekte das Gemeinschaftsgefühl der Schülerinnen und Schüler stärken.

Sport in Deutschland findet aber vor allem in den Vereinen statt. Die Deutschen sind so genannte „Vereinsmeier“ und fast jeder Deutsche war oder ist Mitglied in einem Verein. Da die meisten Vereine einen sportlichen Hintergrund besitzen, ist meines Erachtens auch eine Auseinandersetzung mit diesen Institutionen Pflicht.

Mit meinem Fragebogeninstrument möchte ich zusätzlich die Bedeutung des Sports für die SchülerInnen mit einer Lernbehinderung an sich herausstellen. Welche Anforderungen haben sie an den Sport? Welche sozialen und emotionalen Aspekte werden für sie durch den Sport beeinflusst oder gar neu erfahren? Oder, wird Sport negativ empfunden und nur betrieben, da er in der Schule auf dem Stundenplan steht? Diese und weitere Fragen möchte ich unter Berücksichtigung des Fragebogens klären. Wobei in diesen Fällen eine Betrachtung durch die Lehrer ebenfalls nötig ist, um die Aussagen von SchülerInnen und LehrerInnen gegenüber stellen zu können.

Lernbehinderung ist ein weit gefasster Begriff und wird daher in der Fachliteratur durch verschiedene Begrifflichkeiten umschrieben, auf die ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit aber noch genauer eingehen werde.

Zum Zwecke der Verständlichkeit wird in einigen Formulierungen nicht zwischen männlichen und weiblichen Personen unterschieden. Wobei ich ebenfalls die Schülerinnen und Schüler der Förderschule für Lernbehinderung unter dem Begriff der „Schüler“ zusammengefasst habe. Dieses ist aber nicht wertend zu betrachten, sondern dient der Vereinfachung.

Während der Arbeit an dieser Examenshausarbeit fiel mir auf, dass es nur wenig neuere (brauchbare) Literatur zu den, die Arbeit berührenden Themenbereichen gibt. Deshalb stütze ich meine Aussagen hauptsächlich auf Informationen, die ich fachspezifischer Literatur wie Fachzeitschriften, Pressemitteilungen, Fachpublikationen und Veröffentlichungen entnommen habe. Ich beziehe mich inhaltlich teils auch auf „ältere“ Beiträge, weil ich nach umfassendem Literaturstudium zu der Auffassung gekommen bin, dass sie inhaltlich Wesentliches treffend wiedergeben, also weiterhin Gültigkeit besitzen.

Beginn dieser Arbeit ist eine Auseinandersetzung mit dem Thema und der Klärung der Begrifflichkeit der „Lernbehinderung“, der benutzt wird, um das Schülerklientel zu bezeichnen um das es in dieser Arbeit gehen soll.

2. Auseinandersetzung mit dem Thema „Lernbehinderung“:

Dieses Kapitel möchte ich dazu nutzen, mich dem Begriff der „Lernbehinderung“ im Allgemeinen zu nähern. Hierzu werde ich Begrifflichkeiten, wie dem der Behinderung, erläutern, die Entstehung und damit einhergehend deren Ursachen aufzeigen, mich mit Merkmalen und Erscheinungsformen beschäftigen und eine Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen darlegen, um so ein erstes Verständnis für dieses Erscheinungsbild entstehen zu lassen.

2.1. Der Begriff der Lernbehinderung allgemein:

Allein die Tatsache, dass sich die einzelnen Bundesländer in Deutschland nicht darüber einig sind, ob es sich bei Schulen mit dem Förderschwerpunkt „Lernbehinderung“ um Förderschulen oder um Schulen für Lernbehinderte handelt, zeigt, wie schwierig es ist, eine allgemein gültige Definition für den Bereich der Lernbehinderung zu finden. Ebenso ändert sich für die Schülerschaft beständig die Terminologie. Sprach man Mitte des 19. Jahrhunderts von „Schwachsinnigen“ (Stötzner 1864, in Werning/Lütje-Klose 2003, S.22) oder „Hilfsschülern“ (vgl. Werning/Lütje-Klose 2003, S. 21ff), so hört man in der heutigen Zeit eher vermehrt den Ausdruck Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen oder Schüler mit Lernbeeinträchtigungen (vgl. ebd., S. 21ff).

Doch so ungenau und verwirrend die Begrifflichkeiten auf Bundesebene sind, derart inhaltslos ist zumeist auch die wissenschaftliche Terminologie.

Der klassische Definitionsansatz bezieht sich im Regelfall auf die Person des Schülers, dies bedeutet, Versagen im schulischen Bereich wird „…als Symptom krankhafter bzw. defizitärer Strukturen oder Prozesse des Individuums interpretiert“ (Werning/Lütje-Klose, 2003, S. 17). Die Fehlleistungen werden der Person zugesprochen, wobei die Frage des Unvermögens der Schule in diesen Bereichen völlig außer Acht gelassen wird. Doch allein dem Schüler das Versagen in den schulischen Leistungen zuzusprechen, ist mir bedeutend zu einfach. Schon Wocken sieht die Verantwortung der Fehlleistungen der Schüler nicht bei den Schülern allein selbst, sondern in deren sozialer Umwelt und den vorherrschenden Typisierungs- und Schulstrukturen. So verschärfen sich seiner Ansicht nach die Prozesse der Typisierung und negativen Sanktionierung „im Verlaufe der devianten Karriere zunehmend und führen schließlich zu einer formellen Zuschreibung eines Deviantenstatus, einer pathologischen Rolle“(Wocken 1983, S.12).

Bleidick geht dies bezüglich sogar noch weiter und erachtet gar den Begriff der Lernbehinderung als eine „schulpolitische Verlegenheitsbezeichnung“ (1998, S. 111).

Klauer, Bleidick und Begemann weisen darauf hin, dass das Wort „Lern- behinderung“ als Oberbegriff, d.h. gleich geordnet mit Behinderungen überhaupt, (miss)verstanden werden könnte. Auch Sinnesschäden, Körper- und Sprachbehinderungen sowie geistige Behinderungen haben Erschwerungen im Lernen zur Folge. Da diese Art von „Lern- Behinderungen“ jedoch nicht gemeint sind, müssen sie ausgeschlossen werden (vgl. Kanter 1974, 135ff. aus Schröder 2005, S. 79ff).

„Lernbehindert“ sind dann diejenigen, „für die nicht… andere Sonderschulen… zur Verfügung stehen“ (Hessen 1962, aus Schröder 2005, S. 80).

Zieht man ein Fazit der zahlreichen Definitionsversuche von „Lernbehinderung“, ist dieser Begriff im Wandel der Zeit nicht präziser als alte Bezeichnungen wie z.B. „Hilfsschule“ oder „Hilfsschüler“. Der alte Begriff „Hilfsschüler“ war von der Schule abgeleitet, der neue bezeichnet die Schule nach den besuchenden Personen und tut damit so, als ließe sich die Schülerschaft unabhängig von der Institution bestimmen.

Klar ist zumindest, dass mit dem Begriff Lernbehinderung das Phänomen beschrieben wird, dass es Schüler gibt, die unter den gegebenen schulischen Bedingungen die Anforderungen der Regelschule nicht im erwarteten Maße erfüllen. Die Abweichung von einer alters- und curricularen definierten Schulleistungsnorm ist das entscheidende Merkmal dieser als „lernbehindert“ bezeichneter Schülergruppe (vgl. Werner 2007, in Greving 2007, S. 107). Dies sieht die Kultusministerkonferenz (KMK) ähnlich und ersetzt den Begriff der Lernbehinderung durch die Bezeichnung „sonderpädagogischer Förderbedarf“. Dieser sonderpädagogische Förderbedarf ist „bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonder- pädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK 1994, in Greving 2007, S. 107).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Lernbehinderung als ein „Arbeitsbegriff“ für ein „aktuelles Verhaltens- und Leistungsbild“ zu verstehen ist (vgl. Kanter 2001, in Greving 2007, S. 107).

Um sich dem Begriff „Lernbehinderung“ und seiner Entstehung aber dennoch genauer annähern zu können, möchte ich im Folgenden einige Betrachtungsweisen anführen, die sich auf unterschiedliche Weise der Thematik nähern, um das „Konstrukt“ (vgl. Eberwein 1997) Lernbehinderung darzustellen und einen kurzen Einblick in die Komplexität der Terminologie zu geben.

2.2 Theorien der Lernbehinderung:

Es bestehen vielfältige Theorien über die Entstehung von Lernbehinderung. Diese alle vorzustellen würde den Rahmen dieser Arbeit allerdings deutlich überschreiten und scheint nicht möglich. Daher beschränke ich mich auf die meines Erachtens insgesamt und vor allem in Bezug auf diese Arbeit wichtigsten Theorien der Lernbehinderung, um so ein gutes Verständnis für die Entwicklung von Lernbehinderungen geben zu können und beginne mit dem am frühesten erstellten Ansatz, der die Entstehung der Lernbehinderung als Defekt der Schüler selbst betrachtet.

2.2.1. Lernbehinderung als individueller Defekt:

Bei den theoretischen Ansätzen, Lernbehinderung als einen individuellen Defekt anzusehen, liegt die Grundlage in einem medizinischen Modell, das sich an einem positivistischen Wissenschaftsverständnis orientiert (vgl. Werning/Lütje-Klose 2003, S. 42). Hierbei wird davon ausgegangen, dass bei Schülern, die den schulischen Anforderungen augenscheinlich nicht folgen können, ein Fehlen bzw. ein Mangel individueller Fähigkeiten oder Voraussetzungen vorliegt, da andere Schüler die schulischen Anforderungen bewältigen können.

Jedoch scheint nur bei einem kleinen Teil der als lernbehindert geltenden Schüler dieser Mangel biologischen Ursprungs zu sein (vgl. ebd., S. 43). Als weitaus wichtiger wird hier die Komponente der individuellen Intelligenz angeführt. Wobei das Problem nun in der Definition des Begriffes „Intelligenz“ liegt, da es hier ganz eigene und unterschiedliche Theorien gibt.

Bei Zimbardo / Gerring wird Intelligenz z. B. als „… eine Vielzahl von kognitiven Aktivitäten aufgefasst, die wir zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von Herausforderungen aus unserer Umwelt und Kultur benötigen.“ (Zimbardo/Gerring 1995, in Werning/Lütje-Klose 2003, S. 43). Jedoch geben Werning / Lütje-Klose (2003, S. 43) zu bedenken, dass „Begriffe wie Intelligenz, Begabung, Kreativität und auch Lernbehinderung Konstruktbegriffe sind. Dies bedeutet, dass die damit beschriebenen Phänomene nicht direkt bzw. unmittelbar, sondern mittelbar, d.h. aus dem (beobachteten) Verhalten einer Person geschlossen werden.“

Ein weiteres Problem liegt in der Bewertung von Intelligenztests, da diese zwar objektive Aussagen über das Verhalten der Getesteten zulassen, die Tests aber in der Regel so ausgelegt sind, dass sie schulisch relevante Fähigkeiten untersuchen. Ein dazu passendes Auswertungsschema soll dann eine objektive Beurteilung in Form eines Intelligenzquotienten (IQ) ermöglichen (vgl. ebd., S. 43). Allerdings herrscht Uneinigkeit darüber, ab welchem IQ-Wert ein Schüler bzw. eine Schülerin als lernbehindert gilt. So schwanken die Werte an der unteren Grenze zwischen einem IQ von 50 und einem von 65, und an der oberen Grenze zwischen 70 bis 85 (vgl. ebd., S. 44). An dieser Tatsache, kann man sehen wie schwierig es ist Lernbehinderung als individuellen Defekt zu betrachten und festzulegen. Daher erscheint mir diese Theorie zu unpräzise und zu einfach ausgelegt. Eine bessere Ansicht zur Entstehung von Lernbehinderung liefert daher der Ansatz der Lernbehinderung im Zusammenhang mit sozialer Randständigkeit.

2.2.2. Lernbehinderung und soziale Randständigkeit:

Kernpunkt dieser Theorie ist die soziale Randständigkeit von Lernbehinderten. Sie besagt, dass mit sinkender sozialer Milieuzugehörigkeit, also wachsender Armut auch das Risiko einer Behinderung steigt (vgl. ebd., S. 46). So stellen z. B. Whiteman und Deutsch (vgl. ebd., S. 48) heraus, „… dass Kinder aus sozial benachteiligten Elternhäusern im Vergleich zu Kindern aus der so genannten Mittelschicht – auch bei vergleichbaren Intelligenzquotienten – schlechtere Bildungs- und damit auch Zukunftschancen hatten.“

Vor allem Anfang bis Mitte der 70er Jahre wurden Untersuchungen zur sozialen Situation von lernbehinderten Schülerinnen und Schülern durchgeführt.

Ihre Ergebnisse zeigen, dass mit insgesamt 90% ein Großteil der Schüler von Schulen für Lernbehinderte aus sozial randständigen Familien stammte (vgl. ebd., S. 48). Allerdings zeichnete sich ebenfalls ab, nicht alle Kinder aus sozial schwachen Familienverhältnissen besuchten eine Schule für Lernbehinderte (vgl. Thimm/Funke 1980, S. 594).

So verweisen einige Vertreter, wie Mietzel (1998) und Helmke / Weinert (1997), auf den Aspekt der pädagogischen Psychologie, der auf dem Hintergrund unterschiedlicher Milieubedingungen betrachtet werden kann. Demnach besitzen in der Grundschule Schüler aus sozial randständigen Milieus oft nicht die gleichen Vorkenntnisse bzw. das Vorwissen wie ihre Mitschüler aus der Mittel- oder Oberschicht. Was ihnen im Vergleich zu ihren Mitschülern die Bewältigung der geforderten schulischen Leistungen erschwert (vgl. Werning/ Lütje-Klose 2003, S. 52)

Ein weiterer Punkt des Schulversagens wird hier im emotionalen Bereich gesehen. Dabei beeinflussen Gefühle das Lernen. Betont wird vor allem die Aussage, es gäbe keine Gefühlzustände ohne kognitive Anteile (Piaget 1995, in Werning/Lütje-Klose 2003, S. 53). So spricht Seligman z.B. von einer „erlernten Hilflosigkeit“:

„Diese stellt sich ein, wenn Personen die Überzeugung entwickeln, dass sie nur unzureichende Fähigkeiten entwickelt haben, die sie auch nicht verändern können. Dies führt in der Konsequenz zu einer spezifischen emotionalen Orientierung der Interessenlosigkeit, der Gleichgültigkeit, die emotionale und kognitive Beschränkungen hervorbringen kann. Erlernte Hilflosigkeit führt dazu, Lernanstrengungen – die als aussichtslos angesehen werden – zu vermeiden. Damit werden Interesse und Neugierverhalten und damit die Lernbereitschaft eingeschränkt oder sogar weitgehend blockiert.“ (Seligman 1992, in Werning / Lütje-Klose 2003, S. 53)

Bei den Theorien, in der Lernbehinderung durch soziale Randständigkeit erläutert wird, erscheinen mir die Theorie des „Etikettierungsansatzes“ und die Theorie der „Lernbehinderung aus materialistischer Sicht“ für so wichtig, dass ich diese nun einmal gesondert herausstelle.

2.2.2.1. Etikettierungsansatz:

Der so genannte Etikettierungsansatz (labeling approach) ist ein bedeutsamer Ansatz zur Erklärung des Scheiterns von sozial schwachen Schülern. Im Hauptteil dieses Ansatzes steht der soziale Interaktionismus.

Das Interesse liegt nicht vorrangig auf der sich abweichend verhaltenden Person, sondern vielmehr auf den sozialen Reaktionen der Umwelt auf ein konkretes Verhalten. Kernpunkt ist hier, dass sozial randständige Kinder aufgrund ihrer Sozialisation Verhaltensweisen in unterschiedlichen Bereichen (Sprache, Konfliktregulierung, Leistungsmotivation, Planungsverhalten, Sozialverhalten, usw.) entwickelt haben, die mit institutionell gesetzten Normen in Konflikt geraten können. Lernbehinderung ist also ein Ergebnis eines Interaktionsprozesses, in dem das Lernverhalten eines Schülers über einen längeren Zeitraum als normabweichend beschrieben wird. Nehmen Erwachsene (wie z.B. Lehrer) diese Zuschreibung vor, übernimmt sie der Schüler bzw. die Schülerin schlussendlich in sein Selbstbild, da seine bzw. ihre Verhaltensweisen und Lösungsmechanismen nicht mehr greifen. Wichtig ist beim Etikettierungsansatz zu beachten, dass die Zuschreibungen auch durch Verzerrungen in der Wahrnehmung erfolgen können. So wird z. B. durch ein bestimmtes Schülermerkmal (z.B. Ungepflegtheit, Sprachstil) auf andere – eigentlich davon unabhängige Merkmale (z.B. Lernfähigkeit, Intelligenz) – geschlossen.

Wenn Lehrer dementsprechendes abweichendes Verhalten beobachten und bei manchen Kindern sogar erwarten, setzten sie die entsprechenden Schüler somit schneller sozialen Stigmatisierungsprozessen aus. Die Schüler übernehmen oftmals diese Zuschreibungen in ihr Selbstbild und verhalten sich in der Zukunft erwartungsgemäß.

Lösel hat diesen Prozess im folgenden Schema vereinfacht dargestellt:

Abbildung 1: Negative Etikettierung des Schülers nach Lösel (1975, in Werning/Lütje-Klose 2003, S. 58)

2.2.2.2. Lernbehinderung aus materialistischer Sicht:

Bei diesem Ansatz der Lernbehinderung im Zusammenhang mit sozialer Randständigkeit basiert die Grundlage auf der gesellschaftlichen Stellung der Schüler sowie ihrem schulischem Leistungs- bzw. Lernversagen (vgl. Werning/ Lütje-Klose 2003, S. 59) Die kapitalistische Gesellschaft braucht demnach Personen mit einem geringeren Arbeits- und Leistungsvermögen, um das eigene System aufrecht zu erhalten. Es besteht gar kein Interesse daran, Benachteiligungen entgegenzuwirken, wie z. B. Kindern mit erschwerten Lern- und Lebenssituationen durch geeignete Förderungen zu unterstützen, da es aus der Kosten – Nutzen – Abwägung nicht notwendig erscheint. Behinderung ist somit nicht die Folge des Schulsystems oder ein objektiv fassbarer Defekt einer Person, sondern ist das Ergebnis spezifischer Sozialisationsprozesse und wird durch die sozio - ökonomischen Lebensbedingungen bestimmt (vgl. ebd., S. 59ff).

Damit schließe ich den Bereich der sozialen Randständigkeit ab und widme mich dem Ansatz zu, der die Ursache der Lernbehinderung im (deutschen) Schulsystem sieht.

2.2.3. Lernbehinderung als Folge des selektiven Schulsystems:

In Deutschland entscheidet die Leistung eines jeden Schülers, welche Schulform er besuchen darf. Zu diesen Schulformen zählen: Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Grundschule, (Förder-) Schule für Lernbehinderte und (Förder-) Schule für Geistigbehinderte. Durch dieses selektive Schulsystem soll in den entsprechenden Schulformen bzw. Schulklassen Homogenität sichergestellt werden, die es den Schülern erlaubt, auf ihrem entsprechenden Leistungsvermögen die bestmöglichen Lern- und Leistungsfähigkeiten zu entfalten.

Einmal geschaffene Systeme, wie z.B. die (Förder-) Schule für Lernbehinderte, streben dementsprechend eine Verselbstständigung ihrer Zwecke und die eigene Erhaltung an. Folglich bedeutet dies, (Förder-) Schulen für Lernbehinderte müssen mit einer entsprechenden Anzahl von Schülern gefüllt werden (vgl. Werning / Lütje-Klose 2003, S. 61). Lernbehinderung ist somit Folge des selektiven Schulsystems.

Dies betrifft im besonderen Maße Kinder mit Migrationshintergrund, die an der (Förder-) Schule für Lernbehinderte überrepräsentiert sind. Golz nennt dazu folgende auffallende Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schülern (vgl. Golz 1996, in Werning/Lütje-Klose 2003, S. 63).

a. Sozialisationsbedingungen in der Bundesrepublik Deutschland: Migrantenkinder leben „zwischen verschiedenen Welten“ (ebd., S.63), wobei Widersprüchlichkeiten in familiären und gesellschaftlichen Lebensräumen zu einer besonderen Belastung führen und die Entwicklung einer bikulturellen Identität beeinträchtigen. Nicht selten bringt der Status des Ausländers eine wirtschaftliche und politische Unsicherheit mit sich, die eine längerfristige Lebensplanung verhindert.

b. Sprachschwierigkeiten ausländischer Kinder:

Kinder nichtdeutscher Herkunft kommen in eine Schule, die einen altersangemessenen Gebrauch der deutschen Sprache fordert. Ihre besondere Situation der Zweisprachigkeit wird nicht berücksichtigt. Bei Schulantritt findet vielmehr nicht selten eine abrupte Unterbrechung ihres Primärspracherwerbs statt.

c. Diskrepanz zwischen schulischen Anforderungen und individuellen Lern-voraussetzungen:

Die Unterschiede zwischen der familiären, außerschulischen und der schulischen Lebenswelt werden hier in ihren Konsequenzen auf schulisches Lernen angesprochen. Die Unterschiedlichkeiten der sozialen Erfahrungen, die Nicht-Passung individueller Lernvoraussetzungen und schulischer Lernanforderungen verbunden mit sprachlichen Schwierigkeiten führen zu Lernschwierigkeiten, die sich im Laufe der Grundschulzeit aufgrund der unzureichenden Förderung und Unterstützung verfestigen und ausweiten.

Werning / Lütje-Klose stellen an Hand der Überrepräsentation der Migranten- kinder an Förderschulen fest, dass das deutsche Schulsystem „bisher keine adäquaten Strukturen für eine angemessene Förderung nicht deutscher Kinder (…) entwickelt“ hat (Werning/Lütje-Klose 2003, S. 63).

Ich kann mich dieser Theorie sehr gut anschließen, da auch ich der Meinung bin, dass das selektive Schulsystem „lernbehinderte Förderschüler“ erschafft, um sich selbst und die Förderschulen als solche zu erhalten. Wobei ich nicht glaube, dass zu die Ursache allein in einem Faktor liegt. Dies betrachtet der nächste Ansatz ähnlich und zeigt das Zusammenhängen verschiedener Faktoren auf.

2.2.4. Lernbehinderung aus systemisch - konstruktivistischer Sicht:

Diese Theorie nimmt viele Ausführungen anderer auf und eröffnet somit keinen völlig neuen Weg zur Erklärung des Phänomens. Die Besonderheit des systemischen - konstruktivistischen Ansatzes liegt in der Zuspitzung der Perspektive. So lautet die grundlegende These, dass wir nicht in der gleichen, objektiv vorgegebenen Wirklichkeit, sondern vielmehr in mehr oder weniger unterschiedlichen subjektiven Wirklichkeiten leben.

Um diesen Ansatz besser verdeutlichen zu können, stelle ich seine Grundlagen dar. Dazu sollen zunächst zwei wesentliche Prinzipien konstruktivistischen Denkens aufgezeigt werden, die sich

a) auf die Beziehung zwischen einem Organismus und der ihn umgebenden Umwelt und
b) auf das Verständnis von einem lernenden Organismus beziehen.

2.2.4.1. Das konstruktivistische Verständnis der Beziehung zwischen Organismus und Umwelt:

Zunächst einmal ist aus konstruktivistischer Sichtweise zu trennen zwischen der Umwelt, die unabhängig vom Organismus, vor aller Wahrnehmung als ontische Umwelt existiert – im Folgenden in Anlehnung an Maturana und Varela (1987, in Werning/Lütje-Klose 2003, S. 65) „umgebendes Milieu“ genannt – und der Umwelt, wie sie als Erfahrungs- bzw. Lebenswelt durch die kognitiven und emotionalen Prozesse eines Organismus im sozialen Kontext konstruiert sowie durch affektlogische Schemata (vgl. ebd., S. 65) repräsentiert wird. So bildet ein jedes Subjekt durch seine eigenen Erfahrungswerte aus seiner Lebenswelt das umgebende Milieu nicht einfach ab, sondern erschafft eine individuelle selbstdefinierte Wirklichkeit. Demnach ist die Wirklichkeit immer ein Produkt des Subjekts bzw. des Systems, das diese erzeugt. Objektivität ist folglich nicht möglich, oder wie Heinz von Foerster (ebd., S. 66) ausführt:

„Objektivität ist die Selbsttäuschung des Subjekts, Beobachtung sei ohne ihn möglich. Die Anrufung der Objektivität ist gleichbedeutend mit der Abschaffung der Verantwortlichkeit; darin liegt ihre Popularität begründet“ (Schmidt 1986, S. 2).

In der Praxis sollen keine Wahrheiten proklamiert werden, vielmehr bei der Entscheidung zwischen zwei alternativen Konstrukten die Praxis selbst entscheiden, welches Konstrukt besser passt, indem überprüft wird, welches Konstrukt nützlicher sowie mit dem gewählten ethisch - moralischen Grund-entscheidungen zu vereinbaren ist.

Diese Abspaltung des Organismus von seiner Umwelt im konstruktivistischen Verständnis ist wichtig um nun das konstruktivistische Verständnis von einem Organismus allein betrachten zu können.

2.2.4.2. Das konstruktivistische Verständnis von einem Organismus:

Um das konstruktivistische Verständnis von einem Organismus besser verbildlichen zu können, hat Foerster (Foerster 1987, in Werning / Lütje-Klose 2003, S. 66) zunächst die Unterscheidung zwischen trivialen und nicht - trivialen Systemen getroffen. Ein triviales System ist durch eine lineare, kausale Beziehungsstruktur zwischen Input und Output gekennzeichnet. Beispiel nach Foerster: Drücke ich ein „L“ bei einer Schreibmaschine, erwarte ich, dass auf dem eingespannten Papierbogen in der Maschine auch ein „L“ erscheint (ebd., S. 66).

Triviale Systeme haben somit keine Freiheit der Wahl, Stimmungen oder Launen. Egal, wie oft ich einen Input setzte, ich erwarte immer denselben Output.

So sind nicht - triviale Systeme charakterisiert durch nicht lineare, rekursive Beziehungsmuster, Geschicklichkeit und Strukturdeterminiertheit. Sie kennzeichnen sich dadurch aus, die Fähigkeit zu besitzen, offen, überraschend, variabel und kreativ handeln zu können (vgl. ebd., S .67).

Für den Bereich des Lernens bedeutet dies, dass „… aus dieser Perspektive Lernen nicht als Aufnahme von Wissen, von Informationen oder Erkenntnissen verstanden werden kann. Modellvorstellungen wie Sender und Empfänger, Aufnahme, Speicherung und Reproduktion, jedwede lineare Vorstellung von Input-Output-Prozessen – auch mit der Zwischenschaltung einer informationsverarbeitenden kognitiven Instanz – werden aus dieser Perspektive als reduktionistisch abgelehnt. Sie beinhalten eine unzulässige Trivialisierung des Subjekts und gaukeln die direkte Erzeugung von Lernprozessen durch Lehren vor.“ (ebd., S. 69)

Lernen bedeutet aus konstruktivistischer Sicht im Selbst lernen. So sind die Lernprozesse der Schüler immer abhängig von ihren eigenen subjektiven Regeln, Erfahrungsbereichen, Vorerfahrungen sowie ihren individuellen Verständniszugängen (vgl. Werning 2002).

Da die Schul- und Unterrichtsstrukturen aus einem funktionalen Verständnis von den Lehrern entwickelt wurden, wird versucht, Vielfalt und Heterogenität zu reduzieren. Demnach wächst die Gefahr bei den Schülern, dass die Wirklichkeitskonstruktionen nur unzureichend passen. Somit werden Devianz, Aggressivität oder auch Lernbehinderungen gefördert, insbesondere bei sozial schwachen Schülern nicht-deutscher Herkunft. Dies würde im Besonderen in Bezug auf diese Arbeit bedeuten, dass die unzureichenden Wirklichkeitskonstruktionen bei den Schülern oftmals Wert und Normvorstellungen der Gesellschaft nicht beinhalten.

2.2.4.3. Die systemische Rekonstruktion von Lernbeeinträchtigung als Beziehungsstörungen in sozialen Kontexten:

Im sonderpädagogischen Bereich stimmen die systemischen – konstruktivi-stischen Ansätze (wie im vorangehenden Teil dargestellt) darin überein, dass Phänomen Lernbehinderung nicht zu isolieren, sondern in dem Netz des Beziehungsgefüges wahrzunehmen, in dem es eingegliedert ist. Hier geht es, statt isolierter Daten, um die Berücksichtigung von Mustern und Strukturen in ihren sozialen Kontexten. Es erfolgt die Einsicht, Lernen und auch die Behinderung des Lernens finden in einem komplexen Netzwerk sich gegenseitig bedingender, interagierender sowie zirkulärer und damit auf sich selbst zurückwirkender Faktoren statt (vgl. Werning/Lütje-Klose 2003, S. 70ff). Bestimmte Umstände können andere kompensieren, negativ oder positiv beeinflussen, verstärken bzw. vermindern. So kann z.B. intensive Förderung und guter Unterricht geringe kognitive Fähigkeiten und / oder soziale Benachteiligungen ausgleichen. Dasselbe ist natürlich auch im negativen Sinne möglich.

Dementsprechend lässt sich für ein Verständnis schulischer Lernprozesse und ihrer Behinderung ableiten, dass eine systematische Perspektive sinnvoll ist, die Vernetzungen und Wechselwirkungsprozesse berücksichtigt.

Hiermit habe ich den Bereich der Entstehungstheorien die eine Lernbehinderung bedingen können abgeschlossen und befasse mich im weiteren Verlauf dieses Kapitels mit den Merkmalen und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung. Um aufzuzeigen an welchen Anhaltspunkten man eine Lernbehinderung überhaupt festmachen kann und was die Ursachen dafür sind.

2.3. Merkmale und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung:

Folgt man den Definitionsversuchen und Beschreibungen von Lernbehinderungen, so stimmen die meisten in dem Vorhandensein eines Intelligenzrückstandes überein. Jedoch muss dabei beachtet werden, dass Intelligenz keine fassbare Größe darstellt.

Intelligenzleistung, als komplexes Leistungsgefüge setzt sich aus vielen verschiedenen Teilbereichen wie z.B. Erfahrungen, Sozialisation, Sprache, Gedächtnis, Problemlösungsstrategien, Konzentration, Motivation und auch spezifischer Förderung zusammen.

Neben Ausfällen beziehungsweise Entwicklungsverzögerungen im kognitiven Bereich, im Bereich der Wahrnehmung, der Motorik sowie der sprachlichen Kommunikation, kann es bei lernbehinderten Menschen auch zu Problemen der Orientierung im sozialen Umfeld sowie bei der Selbststeuerung kommen.

Dementsprechend sind Lernbehinderungen nicht einfach durch medizinisch- biologische Komponenten bedingt, sonder Lernbehinderungen entwickeln sich in Abhängigkeit von bestimmten individuellen Bedingungen innerhalb eines dynamischen Prozesses, der die Lebens- und / oder Lerngeschichte jedes einzelnen Betroffenen prägt. Insgesamt stellen Lernbehinderungen nicht ein statisches Wesensmerkmal der entsprechenden Schülerschaft dar, sondern sie setzten sich aus einer vielschichtigen und schwer einheitlich fassbaren Struktur von Leistungen beziehungsweise Leistungsausfällen zusammen, woran sich individuell differentialdiagnostisch sehr verschiedene Funktionen beteiligen (vgl. „Personengenese“ nach Kanter).

Doch kommen wir zunächst zu den Ursachen die eine Lernbehinderung bedingen können.

2.4. Ursachen, die eine Lernbehinderung bedingen können:

Das komplexe Erscheinungsbild „des Jugendlichen mit einer Lernbehinderung“ (vgl. Bleidick 1996, S. 188 - 189) setzt sich aus einer Vielfalt von Ursachen und Bedingungen zusammen, die Lern- und Leistungsversagen bedingen können.

Diese Gründe sind dann in Bezug auf die ganze Lebensgeschichte, Sozialisation sowie das Lebensumfeld zu sehen und sollten sich nicht nur starr auf die Person des „Lernbehinderten“ selbst beziehen. Diese Bedingungen, die bei der Entstehung von Lernbehinderung zusammenwirken sind bei jedem Kind anders, daher ist auch die Intensität bei jedem unterschiedlich.

Es fällt äußerst schwer, von „der Ursache“ für die Entstehung von Lern-behinderung zu sprechen bzw. diese überhaupt zu bestimmen, da es „weder einen spezifischen Schädigungsfaktor, noch ein bestimmtes Ursachenbündel (…) gibt (…), die zu dem von uns so bezeichneten Erscheinungsbild führen. Die Verhältnisse liegen mitunter anders als bei klassischen Behinderungsformen, wie etwa Sinnesbehinderungen, bei denen in der Regel ein zentraler Faktor (Hörschädigung, Sehschädigung) auszumachen ist.“ (Kanter 1993, S. 269)

Da es also, eben nicht nur eine Ursache bzw. „die Ursache“ für die Entstehung von Lernbehinderung gibt, stelle ich jetzt mit dem Paradigmenwechsel nach Bleidick und dem bio– sozialen Modell der Inter-aktion und Kumulation nach Kanter zwei verschiede Modelle vor, die mehrere Ursachen beinhalten.

2.4.1. Der Paradigmenwechsel nach Bleidick:

Bei der Suche nach Gründen für die Entstehung bzw. die Erörterung der verschiedenen Aspekte von Lernbehinderung, wird auch der Begriff des „Paradigmas“ herangezogen, um die vielen Einzelanalysen aufeinander zu beziehen und zusammenzufassen.

Bleidick entwickelt in diesem Sinne zunächst vier Paradigmen, um deren „Teilrichtigkeit“ (Schröder 2005, S. 179) unter einer integrierenden Betracht-ungsweise zu verbinden, ihre Wechselwirkung zu manifestieren und zu erklären.

So entwickelte er die Paradigmen:

- „Behinderung als medizinische Kategorie“
- „Behinderung als Etikett“
- „Behinderung als Systemfolge“
- „Behinderung als Gesellschaftsprodukt“ (vgl. ebd., S. 179)

Diese Darstellungen beziehen sich zwar eigentlich auf den Begriff der allgemeinen Behinderung, Bleidick führt sie aber anhand von Beispielen aus der Lernbehindertenpädagogik ein, so dass deren Anwendbarkeit auf den Bereich der Lernbehinderung zulässig ist (vgl. ebd., S. 179 ff.).

Später reduziert er jedoch die vier Paradigmen auf nur drei. Allerdings in anderer Reihenfolge und leicht abweichender Benennung (vgl. ebd., S. 180ff):

1. Medizinisches Modell:
Damit ist der Bezug auf eine individuelle Schädigung oder Funktionseinbuße gemeint: „Der Defekt ist in der Person lokalisiert“. Außer der Individuumszentriertheit wird in diesem Modell die Annahme der Unausweichlichkeit und prinzipiellen Unabänderlichkeit der Behinderung zugeschrieben – eine meines Erachtens entbehrliche, aus dem Bezug auf die Medizin keineswegs begründbare Zusatzannahme.
2. Interaktionale Zuschreibung:
Hiermit sind der labeling approach bzw. die Stigma - Theorie sowie gesellschaftskritische (einschließlich marxistischer) Ansätze angesprochen.
3. Systemtheoretische Ableitung:

Unter diesem Titel wird auf soziologische Theorien über das System Schule und seine Differenzierungen und Spezialisierungen sowie seine Selektionsprozesse verwiesen.

Bleidick greift mit diesem Modell zwar die „multifaktorielle“ Sichtweise (vgl. ebd., S. 181) für die Erläuterung von (Lern-) Behinderung auf, doch ist diese Modellvorstellung nur auf die Ursachen ausgelegt und gibt keine Hilfestellung zur Genese.

2.4.2. Das „bio- soziale Modell der Interaktion und Kumulation“ nach Kanter:

Um die Entstehung von Lernbehinderung zu verdeutlichen, bedient sich Kanter dem „bio- sozialen Modell der Interaktion und Kumulation“ (ebd., S. 183 ff.). Biologisch - organische Bedingungen stehen dabei von Beginn an in enger Interaktion und prägen in ihrer Anhäufung (Kumulation) innerhalb zahlreicher Lernprozesse die Entwicklung der Person. „ ,Kumulation’ bedeutet dabei… vor allem das ,gehäufte Wirken von Faktoren in negativer, beeinträchtigender Richtung’ “ (Kanter zitiert nach Schröder 2005, S.81).

Diese Belastungsmomente agieren dann im Prozess ihrer ,Kumulierung’ nicht isoliert voneinander, sondern in einer unguten, sich verstärkenden Wechselwirkung, in Interaktion (vgl. ebd., S. 183). So benennt Kanter, im Zusammenhang mit der Ursachenfrage (vgl. Kanter 1984, S. 121), die unten dargestellten vier Hauptgruppen von Rahmenbedingungen, die Lernbehinderungen verursachen können, wobei er diese in Rahmenbedingungen erster und zweiter Ordnung unterteilt.

- Rahmenbedingungen erster Ordnung:
1. Soziale und kulturelle Umweltbedingungen
2. Biologische - organische Bedingungen
- Rahmenbedingungen zweiter Ordnung:
3. Primäres/Frühes Lernen
4. Stabilisierungs- und Verfestigungstendenzen

Dabei gehören die beiden ersten Rahmenbedingungen den Konditionen der 1. Ordnung an, die sich auf den Verlaufscharakter beziehen. Die Rahmenbedingungen 3 und 4 sind Bestimmungen 2. Ordnung und beziehen sich auf den Lernaufbau sowie die Personengenese (vgl. ebd., S.121). Sowohl innerhalb wie auch zwischen den Faktorengruppen bestehen vielfach Wechselwirkungen: Lernen und damit verbunden auch Störungen, entwickeln sich immer unter bestimmten Bedingungsfaktoren 1. Ordnung (bio-soziale Kumulation).

Faktoren der 2. Ordnung gewinnen innerhalb des Zusammenwirkens zunehmend an Eigendynamik, die dann auf die 1. Ordnung zurückwirken. Man bezeichnet dies als Akkumulation, die im zunehmenden Lebensalter immer stärker in Funktion tritt (bio-soziale Interaktion und Kumulation). So können beispielsweise Minderungen der Funktionstüchtigkeit des Zentralnervensystems bei ungünstigen psychosozialen Bedingungen in der frühen Kindheit zusammentreffen oder „das Auftreten organischer Schwächen kann insofern mit dem sozioökonomischen Zustand verknüpft sein, als jene in den untersten Sozialschichten häufiger auftretenden (das heißt der biologisch - organische Faktor selbst entsteht aus einer Wechselwirkung)“ (Schröder 2005, S. 184).

In diesem Zusammenhang weist Schröder darauf hin, dass „Kumulation nie bloß additiv aufgefasst (…) werden darf ,als käme eines zum anderen’ vielmehr betreffe sie auch die Struktur der Persönlichkeit (…), da jeder (…) zu einem Zeitpunkt erreichte Entwicklungsstand nicht nur Resultat vorausgegangener Prozesse, sondern zugleich auch Basis der weiteren Entwicklung ist“ (ebd., S. 184).

Um die genauen Ursachen für die Entstehung von Lernbehinderung genauer analysieren und verstehen zu können, ist es wichtig zu sehen, welche Faktorengruppe(n) eigentlich eine Lernbehinderung bedingen zu können.

2.4.3. Faktorengruppen die Lernbehinderung bedingen:

Im Wesentlichen können für die Entstehung von Lernbehinderungen folgende Faktorengruppen benannt werden (vgl. Schmutzler 1994, S. 287 ff.; Bleidick 1996, S. 187 - 189):

Entwicklungs- und lernerschwerende biologische Faktoren:

Gemeint sind hier vor allem Funktionsstörungen des Zentralnervensystems. Solche können auftreten durch:

- Genetische Faktoren (zum Beispiel Vererbung geistiger Defektzustände: „Erbschwachsinn“)
- Exogene hirnorganische Schädigungen (Komplikationen die vor, während oder nach der Geburt entstehen, wie zum Beispiel Sauerstoffmangel)
- Somatische Beeinträchtigungen nicht cerebraler Art (Früh- oder Mangelgeburten, chronischen Erkrankungen, Fehl- sowie Mangelernährung)
- Vitalitätsmangel aufgrund krankheitsbedingter Schonungsbedürftigkeit (bei Frühchen) führt zu Erfahrungsdefiziten, die Lernverzögerungen nach sich ziehen
- Periphere Sinnesdefekte (Sehbehinderung/Hörbeeinträchtigung) bzw. motorische Störungen bedingen Lernverzögerungen und/oder behindern weitere Lernprozesse
- Dramatische Ereignisse während der Kindheit (beispielsweise Unfälle, schwerwiegende Verlusterlebnisse oder Krankheiten)

Insgesamt handelt es sich hierbei weniger um essentielle Schädigungen des Zentralnervensystems, die zu geistigen oder körperlichen Behinderungen führen, sondern eher um leichtere (unbestimmte) Funktionsstörungen, welche auch als Teilleistungsstörungen bezeichnet werden.

Entwicklungshemmende und lernerschwerende Umwelteinflüsse

Nach Schmutzler (vgl. 1998, S. 287 ff.; siehe auch Schröder 1998, S. 78ff.) scheint unbestritten, dass bis zu 80% der Lernbehinderten aus der sozialen Unterschicht mit extremen deprivierenden Entwicklungsbedingungen stammen, das heißt:

- Niedriger Bildungs- und Erwerbsstatus der Eltern und daher knappe finanzielle Mittel (oftmals aufgrund auftretender Arbeitslosigkeit)
- Kleinere und schlechter ausgestattete Wohnungen in meist benachteiligten Wohnsiedlungen
- Mehrere Geschwister bewirken geringeren, eigenen, verfügbaren (Wohn-) Raum zum Lernen, Ausruhen und beengen die Privatsphäre
- Unzureichende Befriedigung grundlegender kindlicher Bedürfnisse (Sicherheit, Geborgenheit, Pflege, Ernährung, Bewegung, Spiel sowie sonstige Aktivitäten)
- Fehlende Anregungen für die Leistungsmotivation und Erziehungs- beziehungsweise Sozialisationsmuster, die dem Kind das Lernen erschweren (das Austragen gewaltfreier Konflikte)
- Deprivierende Erziehungsbedingungen, die wenig Ermutigung und Anregung zum Lernen in der Schule sowie in einer hoch komplizierten Gesellschaft bietet (weil die Eltern selbst mit Problemen der Daseinsfürsorge erheblich belastet sind oder unter ihren negativen schulischen Erfahrungen leiden)
- Das pädagogische Verhältnis zwischen Eltern und Kindern ist bestimmt durch regellose, widersprüchliche Erziehung und mangelnder Zuwendung
- Labiler, perspektivarmer, unausgeprägter Erziehungsstil (geringe Beaufsichtigung, vorwiegend passive Freizeitgestaltung)
- Unregelmäßiger Lebensrhythmus, nicht selten verbunden mit Ortswechseln
- Aufwachsen in einer Sprach- und Kulturform, „die von der Schule praktizierten und geforderten deutlich abweicht“ (Schröder 1998, S. 123)

Nach der Klärung der Ursachen und Faktoren, die Lernbehinderung bedingen können, stellt sich die Frage nach einer Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen, die ich nun versuche zu beantworten.

2.5. Abgrenzungen der Lernbehinderung zu anderen Behinderungs-formen:

Im Vergleich zu anderen Behinderungsformen ist die der Lernbehinderung beim Betroffenen nicht äußerlich feststellbar. Dementsprechend verwundert es auch nicht, dass sich die Betroffenen selbst als „nicht behindert“ bezeichnen und klar von anderen Menschen mit einer Behinderung abgrenzen (wollen).

Dennoch besuchen die Förderschüler/innen eine „Behindertenschule“. Daher erscheint es mir zunächst sinnvoll, den Begriff der Behinderung im Allgemeinen zu klären.

2.5.1. Der Begriff der Behinderung:

Bei dem Versuch der Eingrenzung der Problematik „Behinderung“ über die Art, stellt man schnell fest, alles was das menschliche Leben an Vielfältigkeit ausmacht, kann auch einer Schädigung oder Störung unterliegen. Schließlich ist Behinderung immer abhängig von den Werte- und Normvorstellungen einer jeweiligen Gesellschaft oder Kultur. Was in einem bestimmten Zeitalter als Behinderung gilt, wird nicht unbedingt in einem anderen als solche betrachtet.

In der heutigen Gesellschaft titulieren wir jemanden als ,behindert’, der im Verhältnis zum Durchschnitt der Allgemeinheit eine bestimmte Aufgabe nicht dem normalen Leistungsstandard entsprechend erbringen kann. Aufgrund dieser Sichtweise wird Behinderung erst auffällig in Bezug auf bestimmte Aufgaben / Aufgabenkonstellationen und Leistungserwartungen. (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke 1994, S. 21)

In diesem Kontext betrachtet Eser die Lernbehinderung in Zusammenarbeit „mit der Weltgesundheitsorganisation (WHO) als leichte Form der geistigen Behinderung oder aus dem Blickwinkel der traditionellen deutschen Sonderpädagogik als ,quantitative Extremvariation’ normal strukturierten Lernens und schließt Bildungsfähigkeit sowie Erziehbarkeit der betroffenen Menschen ein“ (Eser 2000, S. 249).

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