Untersuchungen zur geschlechtergerechten Pädagogik in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

I EINFUHRUNG IN DEN THEORETISCHEN TEIL

2. Entwicklung der Geschlechtsidentitat
2.1 Zur pranatalen Entwicklung
2.2 Entwicklungspsychologische Aspekte
2.2.1 Das Sauglingsalter
2.2.2 Das Kleinkindalter
2.2.3 Das Vorschulalter
2.2.4 Das Grundschulalter

3. Theorien zu den Geschlechtsunterschieden
3.1 Die biologische Theorie - die evolutionstheoretische Position
3.2 Die psychologische Theorie
3.2.1 Lerntheoretische Konzepte
3.2.2 Kognitive Theorie
3.3 Die Sozialisationstheorie
3.3.1 Sozialisationsinstanzen
3.3.1.1 Eltern
3.3.1.2 Kindergarten/ Schule
3.3.1.3 Peers
3.3.1.4 Massenmedien
3.4 Perspektive: Die bio-psycho-soziale Theorie

4. Geschlechtsspezifische Betrachtung im Rahmen der Koedukation in der Grundschule
4.1 Zum Begriff „Koedukation“
4.2 Historische Entwicklung der Koedukation
4.3 Benachteiligung der Madchen aufgrund der Koedukation
4.4 Benachteiligung der Jungen aufgrund der Koedukation
4.5 Ergebnisse einer Meinungsumfrage zur Koedukation

II EINFUHRUNG IN DEN EMPIRISCHEN TEIL

5. Leitfaden-Interviews zur Untersuchung des geschlechtsbewussten Umgangs in Kindergarten und Grundschule
5.1 Hintergrund der Befragung
5.2 Ergebnisse der Erzieherinnen-Interviews
5.2.1 Inhaltsanalyse
5.2.2 Auswertung
5.2.3 Reflexion
5.3 Ergebnisse der LehrerInnen-Interviews
5.3.1 Inhaltsanalyse
5.3.2 Auswertung
5.3.3 Reflexion
5.4 Zwischenfazit

6. Konsequenzen fur padagogisches Handeln
6.1 Kindergarten
6.1.1 Kenntnis uber geschlechtsspezifische Unterschiede
6.1.2 Bewusste Gestaltung des Alltags
6.1.3 Einb ezug der Eltern
6.2 Grundschule
6.2.1 Differenzierende B ehandlung
6.2.2 MaBnahmen auBerhalb des Unterrichts
6.2.3 MaBnahmen innerhalb des Unterrichts

7. Fazit

8. Verzeichnisse
8.1 Abbildungsverzeichnis
8.2 Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Kopiervorlage Fragebogen
9.2 Interview-Leitfaden
9.3 Transkriptionsregeln
9.4 Transkripte

1. Einleitung

„Sollte man aus der Kenntnis eines einzigen Merkmals den Le- bensweg eines Menschen voraussagen, durfte die Geschlechtszu- gehorigkeit das beste Kriterium sein.“ (Trautner 2007: 8)

Menschen werden noch bevor sie auf die Welt kommen einem Geschlecht zuge teilt und bei der Geburt meist mit dem Ausruf „Ein Madchen!“ oder „Ein Junge!“ begruBt. Diese Einteilung bringt viele geschlechtsbezogene Erwartungen mit sich. Die Natur bestimmt, ob wir weiblich oder mannlich sind und die Kultur legt fest, was dies bedeutet.

Zu Beginn meines Studiums besuchte ich ein Seminar zum Thema „Madchen und Jungen in der Schule“. Das Seminar bewirkte, dass ich mich seit dieser Zeit be- wusster mit dieser Thematik beschaftige. Ich versuchte mich an meine eigene Schulzeit, besonders an die Grundschulzeit, zuruckzuerinnern, um Vergleiche zur gelernten Theorie ziehen zu konnen. Mir wurde klar, dass ich mich unbewusst schon viel fruher mit der Geschlechtsthematik auseinandergesetzt habe. So weit meine Gedanken zuruckreichen, hat mein Geschlecht, wenn auch nicht bewusst, stets eine Rolle gespielt. Ich habe mich oft in einem Geschlechterkampf gesehen - Jungen gegen Madchen oder umgekehrt. Geschlechtsstereotypen^[1] hatten damals eine groBe Bedeutung: Die Jungen waren scheinbar die Storenfriede, die Madchen hingegen gewissenhaft, fleiBig und brav. In Mathematik konnten die Madchen allerdings nicht punkten. Es war klar, dass die mannlichen Klassenkameraden hier uberlegen waren. Dieses Bild wurde durch LehrerInnen bestatigt. Innerhalb des oben erwahnten Seminars wurde vermittelt, dass Madchen im Schulalltag benach- teiligt seien. Durch meine eigenen Erinnerungen an die Schulzeit konnte ich die- ser Theorie zustimmen.

In der aktuellen Literatur zu dieser Thematik ist ein Wandel zu erkennen: Seit einigen Jahren werden Jungen vermehrt als das benachteiligte Geschlecht im Schulwesen gesehen. Es stellt sich nun die Frage, welches der beiden Geschlech- ter tatsachlich benachteiligt ist? AuBerdem ist es interessant, wie es im Schulalltag zur Benachteiligung der Geschlechter kommen kann. Tragt die Koedukation zu diesem Zustand bei? Vor mehr als 100 Jahren trat der Begriff „Koedukation“, mit dem der Streit um die Bildungsrechte von Madchen und Frauen begonnen wurde, das erste Mal in Erscheinung. Seit dieser Koedukationsdebatte ist viel Zeit ver- gangen, doch das Thema ist nach wie vor aktuell. Es herrscht bisweilen Uneinig- keit daruber, ob Madchen und Jungen getrennt oder gemeinsam unterrichtet wer- den sollten.

Meine bisherigen Erfahrungen und Kenntnisse aus der Literatur fuhren mich dazu, noch tiefer in die Thematik einzusteigen. Diese Arbeit befasst sich deshalb mit der geschlechtergerechten Padagogik in der Grundschule und versucht die Frage zu beantworten, wie man beiden Geschlechtern im Schulalltag gerecht werden kann.

Dazu ist es wichtig zu erkennen, dass die Kinder bereits als Madchen bzw. Junge^[2] in die Schule kommen. Zahlreiche Geschlechtsunterschiede lassen sich beobach- ten. Wie entwickelt sich die eigene Geschlechtsidentitat? Welchen Einflussfakto- ren sind die Kinder ausgesetzt? Oder kann man gar davon sprechen, dass die Un- terschiede angeboren sind? Um diese Fragen beantworten zu konnen, mussen die ersten Lebensjahre der Kinder in den Blick genommen werden.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile: Im ersten und theoretischen Teil soll die Frage geklart werden, wie sich die Geschlechtsidentitat eines Men- schen entwickelt. Zudem soll eine Antwort auf die Frage gefunden werden, ob Geschlechtsunterschiede angeboren oder anerzogen sind. AuBerdem findet eine geschlechtsspezifische Betrachtung der Koedukation in der Grundschule statt. Es werden Ergebnisse einer Meinungsumfrage dazu aufgezeigt.

Im zweiten und empirischen Teil werden Interviews mit Erzieherinnen und Lehre- rinnen vorgestellt und unter Berucksichtigung der zuvor beschriebenen Theorie ausgewertet. Im Anschluss daran folgen einige Uberlegungen zum padagogischen Umgang mit Geschlechterdifferenz. Den Abschluss dieser Arbeit bildet ein Fazit.

I EINFUHRUNG IN DEN THEORETISCHEN TEIL

„Die Geschlechtsidentitat bildet eine Voraussetzung des sozialen Lebens in einer Gesellschaft der kulturellen Zweigeschlechtlichkeit.“ (Behnisch 2007a: 14) Doch wie entwickelt sich die Geschlechtsidentitat eines Menschen? Diese zentrale Frage gilt es in diesem Teil der vorliegenden Arbeit zu beantworten.

Bereits vor der Geburt konnen Unterschiede zwischen Madchen und Jungen fest gestellt werden. Die vorliegende Arbeit beginnt deshalb mit der Darstellung der pranatalen Entwicklung eines Menschen. Kapitel 2.1 versucht Aufschluss daruber zu geben, warum sich weibliche und mannliche Gehirne in ihrer Struktur und Funktion unterscheiden. AnschlieBend werden die einzelnen Entwicklungsphasen vom Lebensbeginn bis zum Alter von zehn Jahren betrachtet, um die Entwicklung der Geschlechtsidentitat nachvollziehen zu konnen. Dazu werden in Kapitel 3 einige Theorieaspekte vorgestellt. Diese lassen sich grob einteilen in solche, deren Vertreter postulieren, dass Geschlechtsunterschiede angeboren und solche, deren Anhanger davon uberzeugt sind, dass sie anerzogen seien. Im Anschluss daran werden die fur die weitere Arbeit wichtigen Aspekte zusammengefasst. Kapitel 4 befasst sich mit der Koedukation in der Grundschule. Zunachst wird der Begriff „Koedukation“ geklart um im Anschluss daran einen groben Uberblick uber die historische Entwicklung der Koedukation aufzuzeigen. Die wichtigsten Begeben heiten und deren Zusammenhange werden dabei chronologisch zusammengefasst.

Dieses Hintergrundwissen ist wichtig um die aktuelle Diskussion zu verstehen.

„Wer in einer weitgehend egalitaren Gesellschaft aufgewachsen ist, ubersieht leicht, dass die eigene Realitat auf Grundannahmen be- ruht, die nicht selbstverstandlich sind und eine oder zwei Genera- tionen fruher noch ganz andere waren.“ (Kreienbaum/Urbaniak 2006:7)

Der Schwerpunkt dieser Darlegung liegt darauf, wie sich die Madchenbildung entwickelt hat. Diese war von Benachteiligungen gekennzeichnet. AnschlieBend werden die Ergebnisse der Madchenforschung, die die Benachteiligung der Mad­chen in der Schule in den Vordergrund ruckt, dargestellt. Danach gilt es die aktu- elle Diskussion vorzustellen, nach der Jungen als das benachteiligte Geschlecht gesehen werden. AuBerdem werden die Ergebnisse einer Meinungsumfrage zur Koedukation dargelegt und mit den zuvor vorgestellten Forschungsansatzen und Ergebnissen verglichen.

2. Entwicklung der Geschlechtsidentitat

Geschlechtsidentitat besteht nach Bilden aus drei Kategorien: erstens die „(Selbst-)Zuordnung zu einer der beiden Geschlechterkategorien (...) gemaB der Geschlechtszuweisung bei der Geburt“, zweitens die Jdentfikation mit Ge- schlechternormen und -idealen, d.h. mit bestimmten Formen von Mannlichkeit oder Weiblichkeit“, und drittens die ,sexuelle Praferenz“ (Hervorhebung im Ori­ginal) (Bilden 2006: 50). Die dritte Komponente spielt aber im Rahmen dieser Arbeit aufgrund der untersuchten Altersgruppe keine Rolle, da fur Kinder in ihren ersten Lebensjahren „die Formierung ihrer Geschlechtsidentitat, die Auseinander- setzung mit den Chancen, den Moglichkeiten und den Begrenzungen der sozialen Norm, sich zu einem und nur zu einem Geschlecht zugehorig zu fuhlen“ eines der wichtigsten „Bildungsprojekte“ ist (Rabe-Kleberg 2003: 65). Das Geschlecht eines Menschen spielt somit fur den Aufbau und die Aufrechterhaltung der Identi- tat eines Individuums eine zentrale Rolle. (vgl. Trautner 2002: 649) „Mit der Geschlechtsidentitat im sozialen Sinne ist das Gefuhl des Mannseins oder Frau- seins eines Individuums bezeichnet; darin eingeschlossen ist das Bewusstsein und die Akzeptanz des eigenen biologischen Geschlechts.“ (Zimbardo/Gerring 2004:491)

Trautner spricht bei der Entwicklung der Geschlechtsidentitat von einer „zeitlich festgelegten Kette ineinander greifender und aufeinander abgestimmter Entwick- lungsprozesse“ (Trautner 2002: 656). Die aufeinander folgenden Entwicklungs- schritte treten in einem bestimmten zeitlichen Rahmen auf, was bereits in den Entwicklungsprozessen vor der Geburt ersichtlich wird. (vgl. ebd.)

Dieses Kapitel versucht die Frage zu beantworten, wie sich die Geschlechtsidenti­tat eines Menschen entwickelt. Zur Beantwortung wird zunachst die pranatale Entwicklung eines Menschen untersucht. AnschlieBend wird die Entwicklung der Geschlechtsidentitat in der Kindheit aus entwicklungspsychologischer Perspektive betrachtet. Der Fokus beider Unterkapitel liegt auf den geschlechtsspezifischen unterschieden.

2.1 Zur pranatalen Entwicklung

Zwischen dem weiblichen und mannlichen Gehirn sind strukturelle und f^nktio- nale Unterschiede festzustellen. Diese Geschlechtsunterschiede im Gehirn lassen sich durch die fruhen hormonellen Einflusse auf die Hirnstruktur erklaren.

Durch den Vater wird das genetische Geschlecht eines Kindes bei der Zeugung festgelegt. „Manner verfugen uber ein unpaarig angelegtes XY-Geschlechtschro- mosom, fur das weibliche Geschlecht ist ein paarig angelegtes X-Chromosom zustandig.“ (Kasten 2008: 57) Nach dieser Festlegung des genetischen oder chromosomalen Geschlechts (XX oder XY) zu Beginn, differenzieren sich da- durch ungefahr ab der funften Schwangerschaftswoche mannliche oder weibliche Keimdrusen (Hoden oder Eierstock) aus. (vgl. Trautner 2002: 656) Diese be- ginnen mit der Hormonabsonderung sobald sie fertig ausgebildet sind, was die weitere Entwicklung entscheidend bestimmt. (vgl. Kasten 2008: 58) Die Hor- monausschuttungen der Keimdrusen zwischen der zehnten und zwolften Schwan- gerschaftswoche fuhren dazu, dass sich mannliche oder weibliche innere und au- Bere Genitalstrukturen ausbilden. (vgl. Trautner 2002: 656) Nach der Ausbil- dung der Hoden beim mannlichen Fotus schutten diese das mannliche Ge- schlechtshormon Testosteron aus. Dadurch wird eine vorgeburtliche Maskulinisie- rung des Organismus eingeleitet. (vgl. Struber 2008: 44) In der weiblichen Keimdruse hingegen wird das Hormon Ostrogen gebildet, das fur die Funktion und das Wachstum der weiblichen Sexualorgane zustandig ist. (vgl. Walter 1978:7)

Neben der sexuellen Differenzierung korperlicher Merkmale bewirken die Hor­mone einen Geschlechtsunterschied in der Entwicklung des Gehirns. (vgl. Struber 2008: 44) „Der vielleicht offensichtlichste und am haufigsten berichtete Hirnunterschied zwischen Mannern und Frauen betrifft die GroBe des Gehirns.“ (a.a.O.: 36) Das Gehirnvolumen von Mannern ist durchschnittlich um etwa acht bis zehn Prozent groBer als das von Frauen und die GroBhirnrinde von Mannern beinhaltet zudem 16 Prozent mehr Nervenzellen. Allerdings sind diese globalen hirnstrukturellen unterschiede kein indiz fur geschlechtsspezifische Fahigkeiten oder Verhaltensweisen. (vgl. ebd.) Zum Teil lasst sich die gleiche Leistungsfahig- keit der weiblichen Gehirne trotz der geringeren GroBe durch die Substanz der Gehirnmasse und die starkere Furchung der GroBhirnrinde erklaren. (Struber 2008:37)

„Vergleicht man (...) den prozentualen Anteil von grauer und wei- Ber Substanz an der Gehirnmasse, so kommt man zu folgendem Ergebnis: Bei Frauen ist der prozentuale Anteil von grauer Sub­stanz an der Gehirnmasse groBer, wahrend mannliche Gehirne ei nen hoheren Prozentsatz an weiBer Substanz aufweisen.“ (Struber 2008: 36f.)

Eine erhohte graue Substanz deutet auf eine Steigerung der Leistungsfahigkeit des Gehirns hin. Das kleinere Gehirn, welches kurzere Ubertragungswege bedingt, gleicht die Abnahme der weiBen Substanz, die fur die Informationsweiterleitung uber groBe Distanzen zustandig ist, aus. Die Furchung der GroBhirnrinde lasst sich durch die Erhohung der Hirnwindungen erklaren. Dadurch wird eine groBere Oberflache erzielt, was dazu fuhrt, dass mehr Hirngewebe trotz konstantem Um- fang des Schadels vorhanden ist. (vgl. Struber 2008: 37)

Neben dem Ausgleich des Gehirnvolumens konnte dieser Befund ebenfalls eine „hirnanatomische Grundlage fur spezielle Geschlechtsunterschiede bei kognitiven Fahigkeiten darstellen“ (ebd.). Madchen und Jungen, bzw. Frauen und Manner unterscheiden sich zwar nicht hinsichtlich ihrer allgemeinen Intelligenz, jedoch sind geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede bei bestimmten Aufgaben fest- stellbar. Jungen/Manner sind im Durchschnitt bei visuell-raumlichen Aufgaben im Vorteil, wohingegen Madchen/Frauen durchschnittlich uber bessere sprachliche Fahigkeiten verfugen, zum Beispiel einen breiteren wortschatz und eine hohere wortflussigkeit haben. Die besseren sprachlichen Fahigkeiten von Frauen lassen sich durch hirnstrukturelle Geschlechtsunterschiede im Broca- und Wernicke- Areal erklaren. Diese Regionen werden als die wichtigsten Gehirnzentren fur die Sprachverarbeitung angesehen. Im weiblichen Gehirn sind sie im Vergleich zum mannlichen Gehirn vergroBert. (vgl. ebd.) Ferner zeigt sich bei Frauen ein hoherer Anteil grauer Substanz in diesen sprachrelevanten Regionen. Vermutlich entwiD- keln sich die Sprachzentren in den Gehirnen von Madchen und Jungen unter- schiedlich, denn die genannten Befunde gelten nicht fur Kinder und Jugendlichen. In diesem Alter ist ein umgekehrtes Verhaltnis festzustellen. Bei Jungen im Alter von sechs bis 15 Jahren ist die graue Substanz im Broca-Areal im Vergleich zu gleichaltrigen Madchen erhoht und die weiBe Substanz nimmt linear zu, was bei Madchen nicht zu beobachten ist. Diese Zunahme der weiBen Substanz beschrankt sich bei Jungen auf die linke Gehirnhalfte. Bei Madchen ist kein Unterschied zwi- schen rechter und linker Gehirnhalfte zu finden. (vgl. ebd.) „Dieser Geschlechts- unterschied konnte auf eine starkere Spezialisierung der linken Gehirnhalfte fur sprachliche Funktionen bei Jungen im Vergleich zu Madchen hindeuten, die sich auch bei Erwachsenen findet.“ (Struber 2008: 38) Man bezeichnet diese unglei- che Verteilung einzelner Funktionen auf die beiden Gehirnhalften als „Lateralisie rung“. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 219) Die linke Hemisphare ist hauptsachlich fur schlussfolgerndes Denken, analytische Fahigkeiten und alle Leistungen, die mit Sprache zu tun haben, verantwortlich, wohingegen die rechte Hemisphare eher fur raumbezogene Fahigkeiten, anschauliches Vorstellen und Musikalitat zustandig ist. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 219)

„Die Lateralisierung ist bei beiden Geschlechtern nachweisbar, sie ist aber bei Mannern nach dem gegenwartigen Stand des Wissens deutlich ausgepragt, wohingegen das Gehirn von Frauen, vor allem was die verbalen Fahigkeiten anbelangt, eher bilateral organisiert zu sein scheint.“ (ebd.)

Bei Frauen werden beide Gehirnhalften zur Losung sprachlicher und moglicher- weise auch raumlicher Probleme eingesetzt. Bereits bei 16 Monate alten Sauglin- gen zeigt sich ein Geschlechtsunterschied in der Gehirnaktivitat.

Die rechte Hemisphare ist bei mannlichen Foten starker in ihrer Form und Struk- tur ausgebildet als bei weiblichen. Nach Geschwind und Galaburda verlangsamt ein vorgeburtlicher Testosteronspiegel das Wachstum der linken Hemisphare und fuhrt so zu einer starkeren Entwicklung der rechten Hemisphare. Diese ubernimmt dementsprechend beim mannlichen Geschlecht die fuhrende Rolle. (vgl. a.a.O.: 219ff.)

Es gibt zahlreiche weitere Gehirnregionen, auf deren Entwicklung die Ge schlechtshormone bereits vor der Geburt einen Einfluss ausuben. Besonders in frontalen Bereichen „waren die meisten der (...) als geschlechtsunterschiedlich identifizierten Gehirnregionen bei Frauen groBer“ (Struber 2008: 44).

„Strukturen, die in den mannlichen Gehirnen groBer sind, betreffen Bereiche des Schlafenlappens, die mit zustandig fur raumliche Fa­higkeiten sind, aber auch den Hypothalamus und die Amygdala, die unter anderem mit der Stressreaktion, emotionaler Erregung und der Bewertung bedrohlicher Situationen zu tun haben.“ (Struber 2008: 44)

Somit lassen sich neben den Unterschieden in kognitiven Fahigkeiten auch einige Differenzen im Sozialverhalten feststellen. Beispielhaft hierfur ist das Aggressi- onsverhalten von Jungen. (vgl. a.a.O.: 42) „Jungen sind schon fruh in der Ent­wicklung korperlich aggressiver als Madchen, und dieser Unterschied setzt sich, wenn auch in abgemilderter Form, bis ins Erwachsenenalter hinein fort.“ (ebd.) Bei korperlicher Aggression ist der Geschlechtsunterschied deutlich - Jungen nei- gen zu impulsiven Wutausbruchen. Durch die beschriebenen strukturellen Unter- schiede im Gehirn lasst sich vermuten, „dass Manner unter anderem deshalb zu erhohter Aggression neigen, weil sie unter Stresseinwirkung weniger gut als Frau­en in der Lage sind, negative Emotionen wie Wut und Arger zu kontrollieren“ (Struber 2008: 42). Die bereits genannte Amygdala wird durch den orbitofronta- len Cortex und den anteriore cingulare Cortex, die beide in frontalen Regionen des Gehirns zu finden sind, reguliert. (vgl. ebd.) Im Vergleich zum mannlichen steht im weiblichen Gehirn mehr Volumen des orbitofrontalen Cortex zur Verfugung, was „die hirnbiologische Grundlage fur die Fahigkeit sein [konnte], aggressive Impulse aus der Amygdala besser zu kontrollieren“ (a.a.O.: 43). Aus den neuro- wissenschaftlichen Befunden lasst sich schlieBen, „dass Frauen uber eine effekti- vere Impulskontrolle und Emotionsregulation verfugen als Manner“ (ebd.). Es lasst sich jedoch nicht pauschalisieren, dass Jungen aggressiver sind als Madchen. (vgl. Bischof-Kohler, D. 2008: 26) „Sie sind es nur auf andere Weise und in anderen Zusammenhangen.“ (ebd.)

2.2 Entwicklungspsychologische Aspekte

Aus entwicklungspsychologischer Perspektive ist die Entwicklung von Ge- schlechtsunterschieden in kognitiven Fahigkeiten, im beobachtbaren Verhalten und in Personlichkeitseigenschaften interessant. (vgl. Trautner 2002: 649) Au- Berdem ist von interesse, wie weibliche und mannliche individuen sowohl ihre eigene Geschlechtstypisierung als auch die ihrer sozialen Umwelt registrieren und verarbeiten, „und wie dies wiederum mit ihren Verhaltensweisen, Fahigkeiten und Eigenschaften zusammenhangt“ (ebd.).

Die individuellen und sozialen Entwicklungsvoraussetzungen, die in den einzel- nen Entwicklungsphasen gegeben sind, bedingen den zeitlichen Ablauf und die individuelle Auspragung der emotionalen, kognitiven und verhaltensmaBigen Komponenten der Geschlechtsidentitat. (vgl. Trautner 2002: 649) Allerdings sind teilweise erhebliche interindividuelle Differenzen bezuglich der Entwick- lungsgeschwindigkeit und der Auspragung einzelner Komponenten feststellbar. (vgl. Trautner 2007: 10)

Das folgende Kapitel geht nun auf die Entwicklung der Geschlechtsidentitat ein, die bei Kindern schon sehr fruh einsetzt. Es findet dazu eine Betrachtung der ein- zelnen Entwicklungsphasen der Kindheit statt, die mit dem Sauglingsalter be- ginnt, da zu diesem Zeitpunkt bereits geschlechtsbezogene Praferenzen zu beo- bachten sind.

2.2.1 Das Sauglingsalter

Mit Sauglingen sind Babys im Alter von null bis einem Jahr gemeint. Man kann sie in diesem Alter zwar noch nicht befragen, dennoch lasst sich mit Hilfe expe- rimenteller Methoden herausfinden, was sie uber ihre eigene Geschlechtsidentitat und die anderer Menschen wissen. (vgl. Trautner 2002: 657) Zudem lassen sich durch Beobachtungen geschlechtstypische Verhaltensunterschiede erkennen.

Eliot stellt fest, dass neugeborene Jungen aufgeregter und quengeliger sind als Madchen. Zudem lassen sie sich weniger leicht trosten, erschrecken sich leichter, sind reizbarer und ziehen mehr Grimassen. Im Vergleich zu Jungen reagieren Madchen im Alter von nur drei Tagen intensiver auf soziale Reize, wie zum Bei- spiel ein menschliches Gesicht oder den Klang von Stimmen, und halten den Blickkontakt langer. Zudem zeigen sie ofter die Urform der Empathie. Dies lasst sich daran erkennen, dass sie haufiger auf das Schreien anderer Babys reagieren und mitweinen. (vgl. Eliot 2001: 448)

Bischof-Kohler kann bereits im ersten Lebensjahr Verhaltensbesonderheiten bei Madchen und Jungen feststellen, „die auf die Geschlechtsstereotypen hinweisen, wie sie spater fur Erwachsene angenommen werden und auch empirisch belegt sind“ (Bischof-Kohler 2008: 19). Sie beschreibt Jungen vom ersten Lebenstag an als „impulsiver, storbarer, schlechter zu beruhigen, emotional rascher aufge- dreht und schnell auch einmal uberdreht“ (Bischof-Kohler 2008: 18). AuBer- dem stellt sie fest, dass Jungen bereits mit sechs Monaten durchsetzungsorientier- ter und explorativer sind: Sie nehmen anderen Kindern das Spielzeug weg, nahern sich generell eher einem neuen Spielzeug an und Unbekanntes bereitet ihnen we- niger Angst. Bereits bei zehn- bis zwolfmonatigen Jungen zeigt sich die Vorliebe fur Technisches, ebenfalls das Interesse fur verbotene Dinge. Bischof-Kohler stellt Madchen als von Geburt an emotional ausgeglichener und leichter zu beru­higen dar. Sie bestatigt Eliots Beobachtung, dass Madchen haufiger und langer Blickkontakt halten und erkennt in ihrem Blick ofter den Ausdruck des Interesses. So, wie sich das Technikinteresse bei den Jungen zeigt, bevorzugen Madchen Ob- jekte, die eine pflegerische Tatigkeit ermoglichen. Die Vorliebe fur das Puppen- spiel ist kulturubergreifend festzustellen. (vgl. a.a.O.: 18f.)

Im Hinblick auf die Sprachentwicklung lassen sich weitere Unterschiede zwi- schen Madchen und Jungen beobachten. „Weibliche Babys beginnen ein oder zwei Monate fruher zu sprechen als Jungen, und ihre Wortverbindungen und Sat- ze sind im Schnitt langer.“ (Rabe-Kleberg 2003: 84)

In der dem Saugling zuganglichen Welt unterscheiden sich Frauen und Manner. „Manner fuhlen sich in der Regel anders an als Frauen, sprechen mit einer tieferen Stimme, gehen anders mit Kindern um.“ (Blank-Matthieu 2008: 78) So konnen Sauglinge fruhestens mit drei und spatestens mit sechs Monaten die Stimmen weiblicher und mannlicher Erwachsener unterscheiden und mit neun bis 12 Mona­ten ist es ihnen moglich weibliche und mannliche Gesichter auseinander zu halten. Welche Stimmen und Gesichter zusammengehoren, wissen sie in diesem Alter ebenfalls. (vgl. Trautner 2002: 657) Mit 12 Monaten (spatestens mit 18 Mona­ten) sind Sauglinge in der Lage, eine andere Person einem Geschlecht zuzuord- nen. (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 86) Blank-Matthieu beobachtet, dass Jungen sehr gerne mit Mannern kommunizieren und sie ofter nachahmen als Frauen. Die Vor- aussetzung hierfur ist, dass die Manner in ihrem Alltag eine Rolle spielen. (vgl. Blank-Matthieu 2008: 78)

Kujawski und Bower zeigten Sauglingen im Alter von zehn bis 14 Monaten si- multan dargebotene Filme mit Kindern des eigenen und des anderen Geschlechts und fanden dabei heraus, dass sie Kinder des eigenen Geschlechts bedeutend lan- ger ansahen. Besonders war dies bei den untersuchten Madchen zu beobachten. in diesem Alter spielen die Genitalien fur die Unterscheidung noch keine Rolle. Stattdessen werden die Haarlange und die Kleidung zur visuellen Unterscheidung herangezogen. (vgl. Trautner 2002: 657)

2.2.2 Das Kleinkindalter

In diesem unterkapitel werden die Kleinkinder im Alter von zwei bis drei Jahren naher betrachtet. Diese haben noch keine feste Vorstellung davon, dass sie Junge bzw. Madchen sind. So konnen sie auch Bilder von sich selbst nicht nach der Ge- schlechtszugehorigkeit einordnen. (vgl. Trautner 2002: 657) Allerdings fanden Ruble und Martin heraus, dass Kinder am Ende des zweiten Lebensjahres uberzu- fallige Treffer erzielen, wenn sie eine Serie von Gegenstanden oder Bildern zwei Gruppen - „fur Jungen“ und „fur Madchen“ - zuordnen mussen. (vgl. Trautner 2002: 657)

„Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres konnen Kinder die beiden Geschlechter klar unterscheiden und besitzen ein - zumindest ru- dimentares Wissen uber Gegenstande und Verhaltensweisen, die zu den Geschlechtern passen.“ (Trautner 2002: 658)

Bis Kleinkinder das dritte Lebensjahr erreichen, wissen sie nur sehr begrenzt uber die Verhaltensunterschiede der Geschlechter Bescheid.

„Mannlich und weiblich (Junge/Madchen bzw. Mann/Frau) werden wie Namen gebraucht, sie werden nicht als erschopfende Klassen erkannt, in die alle Menschen eingeordnet werden konnen, ohne die Zugehorigkeit zu anderen Klassen (z.B. Erwachsene, Kinder, Schu­ler) auszuschlieBen.“ (ebd.)

Die Kinder wissen in diesem Alter ebenfalls noch nicht, dass das Geschlecht kon- stant bleibt und nicht von Wunschen oder dem Verandern der auBeren Erschei- nung abhangt. (vgl. ebd.) „Lange bevor sich die Kinder ihrer Geschlechterkon- stanz sicher sind, wissen sie, dass sie zu den Jungen oder den Madchen gehoren.“ (Blank-Matthieu 2008: 79)

2.2.3 Das Vorschulalter

Dieses Teilkapitel untersucht die Entwicklung der Geschlechtsidentitat von Kin- dern im Vorschulalter, d.h. im Alter von drei bis funf Jahren. Im Laufe dieser drei Jahre steigt die Bedeutung der Geschlechterkategorien in allen Bereichen der Ge- schlechtstypisierung. (vgl. Trautner 2002: 658) Im Alter von etwa drei Jahren entwickeln Kinder ein Gefuhl dafur, welchem Geschlecht sie angehoren. Zu die­ser Zeit fangen sie an, „Objekte zu Gruppen zusammenzufassen und zu erkennen, daB auch die Menschen um sie herum in bestimmte Kategorien passen“ (Lorber 1999: 67).

Die kognitive Entwicklung des Kindes befindet sich nun auf der Ebene eines „ri- giden Geschlechtsrollenkonzepts“. Trautner erklart dieses Auftreten von rigiden Geschlechtsrollenkonzepten damit, dass die „Kinder jetzt begreifen, dass die ei- gene Geschlechtszugehorigkeit nicht austauschbar ist“ (Kasuschke 2004: 364). Sie entdecken die Geschlechterdifferenz als „Ausschlusskriterium“ (Jantz/ Brandes 2006: 70). Jungen merken, dass sie kein Madchen sein konnen und um- gekehrt. (vgl. ebd.) Die Kinder verstehen allmahlich die Geschlechterkonstanz und erfahren, dass die Geschlechtszugehorigkeit nicht von Wunschen nach einem Geschlechterwechsel, geschlechtsuntypischem Verhalten oder einer auBerlichen Veranderung abhangt. (vgl. Trautner 2002: 658)

Die Empathiefahigkeit von Madchen verstarkt sich. „Im Alter von vier Jahren konnen Madchen die Mimik anderer Personen besser deuten und berichten haufi- ger, dass sie die Gefuhle, die sich im Gesicht eines anderen abzeichnen, tatsach- lich spuren konnen.“ (Hervorhebung im Original) (Eliot 2001: 448)

Die Kinder dehnen auBerdem ihre Kenntnis uber Geschlechtsstereotype aus und sind mehr und mehr davon uberzeugt, dass gewisse Eigenschaften, Aktivitaten und Gegenstande mehr dem einen als dem anderen Geschlecht entsprechen. (vgl. Trautner 2002: 658) „Die Entwicklung dieser Geschlechtsstereotypen erfolgt bei Madchen und Jungen etwa gleich schnell, und auch der Inhalt der Stereotypen weist groBe Ahnlichkeiten auf.“ (ebd.) Positive Eigenschaften werden tendenziell eher der eigenen Geschlechtergruppe zugeordnet, egal ob sie mannlichen oder weiblichen Stereotypisierungen entsprechen. Ebenfalls werden bestimmte meta- phorische Eigenschaften ohne objektive Anhaltspunkte mit Weiblichkeit oder Mannlichkeit verknupft. So werden zum Beispiel Gegenstande, die rau, spitz, groB oder dunkel sind, als mannlich eingestuft, wohingegen abgerundete, glatte und weiche Dinge als weiblich klassifiziert werden. Die Wahl von Spielsachen orientiert sich nun auch vermehrt an Geschlechtsstereotypen. (vgl. Trautner 2002: 658) „Die Ubernahme von mannlichen und weiblichen Verhalten-Klischees dient in diesem Alter der Sicherung der eigenen Geschlechtsidentitat.“ (Kasuschke 2004: 364)

Bedingt durch die Geschlechtsstereotypen wird „allmahlich auch die (gleiche) Geschlechtszugehorigkeit von Interaktionspartnern und Verhaltensmodellen fur die Wahl und Bewertung von Aktivitaten und Objekten zunehmend wichtiger“ (Trautner 2002: 659). Geschlechtshomogene Gruppen gewinnen fur Madchen und Jungen an Bedeutung. In diesen Gruppen konnen die Kinder soziale Erfah- rungen sammeln, zudem entwickeln sich unterschiedliche Spielkulturen. Die Be- vorzugung fur das eigene Geschlecht beginnt bei Jungen spater als bei Madchen, verfestigt sich aber schnell und ubertrifft bei Schulbeginn die Neigung bei Mad­chen. (vgl. Rohrmann 2005: 25) Der Spielstil von Madchen und Jungen unter- scheidet sich. Im Alter von vier bis funf Jahren bewegen sich Jungen in groBeren Gruppen und am liebsten im Freien. (vgl. Blank-Matthieu 2008: 81) Ein groBer unterschied zwischen Madchen und Jungen ist, „dass Jungen intensiver als Mad- chen Dominanzhierarchien aufbauen und darauf aus sind, ihren Status zu sichern, was sich u.a. an den Themen von Rollenspielen oder beim Austragen von Kon- flikten zeigt“ (Trautner 2002: 659). Ausgelassenes Toben ist fur ihr Wohlbefin- den notwendig. (vgl. Blank-Matthieu 2008: 81) Fur das Toben benotigen sie mehr Raum und verdrangen haufig die Madchen. (vgl. ebd.) Die Spielweise der Jungen ist fur viele Madchen zu ungestum und grob und die Jungen lassen sich wenig von den Madchen beeinflussen. Dadurch wird die Trennung der Geschlech- ter noch unterstutzt. (vgl. Trautner 2002: 659)

2.2.4 Das Grundschulalter

Dieses Unterkapitel beschaftigt sich mit Kindern im Grundschulalter zwischen sechs und zehn Jahren. In diesem Zeitraum ist weniger der Erwerb neuer Entwick- lungsmerkmale als das Differenzieren des bisher Erworbenen elementar. Zudem treten individuelle unterschiede des Entwicklungsverlaufs starker hervor. Fur das Verstandnis der Geschlechtskonstanz sind zwei zentrale Entwicklungsvorausset- zungen gegeben: zum einen das Bewusstsein der genitalen Grundlage des Ge- schlechts, zum anderen das sichere Unterscheiden von auBerer Erscheinung und erschlossener Wirklichkeit. (vgl. Trautner 2002: 659)

„Bis zum Beginn des Grundschulalters haben sich die Geschlechtszuordnungen der Kinder hinsichtlich spielzeugen, Aktivitaten und Berufsrollen weitgehend den kulturellen Geschlechtsrollenstandards angenahert.“ (ebd.) Dadurch, dass die ko- gnitive Entwicklung weiter fortschreitet, werden die bisherigen starren Ge- schlechtsstereotypen langsam flexibler, so dass neben den Geschlechtsunterschie- den auch Gemeinsamkeiten zwischen den Geschlechtern wahrgenommen werden. (vgl. ebd.) Das rigide Geschlechtsrollenkonzept wird nun allmahlich durch ein flexibles ersetzt. (vgl. Kasuschke 2004: 364) „Kinder sind jetzt in der Lage inter- individuelle und intraindividuelle unterschiede im Verhalten von weiblichen und mannlichen Personen vom biologischen Geschlecht losgelost zu betrachten.“ (ebd.) Dadurch wird erkannt, „dass geschlechtstypische Merkmale auch innerhalb eines Geschlechts variieren“ (Trautner 2002: 659). Daneben konnen die Kinder nun auch vermehrt zwischen geschlechtsneutralen und geschlechtstypischen Merkmalen differenzieren. War es ihnen im Vorschulalter bisher fast ausschlieB- lich moglich uber Vorlieben und Eigenschaften anderer fremder Personen auf der Grundlage des Geschlechts dieser Menschen zu urteilen, konnen sie nun im Grundschulalter auch weitere, individuelle Informationen zur Beurteilung heran- ziehen. (vgl. Trautner 2002: 659f.) Zudem verfestigt sich in diesem Alter „die Neigung zur Bevorzugung geschlechtshomogener Gruppen und gleichgeschlecht- licher Spielfreunde und Schulkameraden noch weiter“ (Kasten 2008: 60).

„Das Interesse an bestimmten Themen und speziellen unterrichtlichen Inhalten sowie die Praferenz bei gesellschaftlichen Unterrichtsthemen scheint schon im Grundschulalter in bestimmte Dimensionen Polaritaten aufzuweisen.“ (Kaiser 2004: 378) So wurde zum Beispiel im sprachlichen Bereich in verschiedenen em- pirischen Untersuchungen belegt, „dass der Schriftspracherwerb deutlich nach Geschlecht variiert“ (ebd.). Madchen wenden die Grammatik sicherer an, bilden langere Satze, sind redegewandter und konnen besser buchstabieren. AuBerdem haben sie weniger Schwierigkeiten beim Lesenlernen als Jungen. (vgl. Bischof- Kohler 2006: 217) Zudem bevorzugen Madchen und Jungen beim Lesen unter- schiedliche Themen sowie andere Aussageintentionen und sprachliche Aus- drucksmuster. Auch das Sport- und Bewegungsverhalten zeigt Differenzen: Jun­gen bevorzugen eher raumubergreifende Mannschaftsspiele, wahrend Madchen lieber Bewegungsspiele in kleinen Gruppen mit Orientierung auf grazile Bewe- gungsablaufe und Geschicklichkeit praferieren. Doch nicht nur im Hinblick auf Unterricht differieren die Vorlieben. Auch die Wahl der Spielzeuge und das Spielverhalten von Madchen und Jungen unterscheiden sich. (vgl. Kaiser 2004: 378)

3. Theorien zu den Geschlechtsunterschieden

„Wissenschaftlich mittlerweile anerkannt ist, dass es Geschlechtsunterschiede im Verhalten, einschlieBlich der damit zusammenhangenden kognitiven, emotionalen und sozialen Aspekte gibt.“ (Struber 2008: 34) Doch eine Frage bleibt weitest- gehend offen: Sind Geschlechtsunterschiede angeboren, haben sie also biologi- sche Wurzeln, oder sind sie anerzogen, demnach durch die Umwelt bestimmt? Diese Frage wird in den Wissenschaften seit langer Zeit diskutiert und die Mei- nungen hierzu gehen stark auseinander. Es gibt verschiedene Ansatze, die versu- chen, die Ursachen fur Geschlechtsunterschiede zwischen Madchen und Jungen zu erklaren. Zum Teil erganzen, bestatigen oder widersprechen sie sich. Es lassen sich drei Haupttheorien hinsichtlich der Ursachen fur geschlechtstypisch ver- schiedenes Verhalten finden: die biologische Theorie, die psychologische Theorie und die Sozialisationstheorie. Alle drei Erklarungsansatze werden in diesem Kapi- tel vorgestellt. Daraus eroffnet sich eine weitere Betrachtungsweise - die integra­tive bio-psycho-soziale Theorie - welche im Anschluss erlautert wird.

3.1 Die biologische Theorie - die evolutionstheoretische Position

Innerhalb der biologischen Theorie gibt es zwei Ansatze. Ein Ansatz beschaftigt sich „mit den auf individueller Ebene einwirkenden „Nah-Ursachen“ der Ge- schlechterdifferenzierung“, welche unter anderem Gene und Hormone umfassen, wohingegen der andere Ansatz sich mit den Zusammenhangen „zwischen den in der „fernen“ Evolutionsgeschichte von Mannern und Frauen verankerten Anpas- sungsproblemen und dem heutigen Verhalten von Mannern und Frauen“ befasst (Hervorhebung im Original) (Trautner 2002: 666). Kapitel 2.1 ging bereits auf die pranatale Entwicklung, bei der Hormone und Gene eine groBe Rolle spielen, ein. Deshalb konzentriert sich dieses Unterkapitel auf die evolutionstheoretische Position.

Durch die Evolutionstheorie erhalt man einen Einblick in die gattungsgeschichtli- chen Wurzeln geschlechtstypischen Verhaltens. Eine zentrale Frage steht im Vor- dergrund: Warum gibt es uberhaupt Zweigeschlechtlichkeit? (vgl. Matzner/ Tischner 2008: 12f.)

Geschlechtsunterschiede sind aus evolutionstheoretischer Perspektive am ehesten dort zu erwarten, wo es unterschiedliche Probleme der Anpassung hinsichtlich der Erfullung dieser Aufgaben gab: „(1) bis ins fortpflanzungsfahige Alter zu uberle- ben, (2) sich fortzupflanzen und (3) den Nachwuchs aufzuziehen, bis dieser das fortpflanzungsfahige Alter erreicht hat“ (Trautner 2002: 667). Dabei sind die Geschlechter in derselben Weise darauf eingerichtet, die eigene Art zu erhalten.

Das Erbgut breitet sich umso wahrscheinlicher aus, je mehr Nachkommen uberle ben. Frauen und Manner verfolgen dazu unterschiedliche Strategien, die weitge hend unbewusst erfolgen. Frauen haben die Funktion Kinder zu bekommen, wah rend Manner eine Partnerin suchen, die sich mit ihnen vereint. Somit ist der Auf wand der parentalen Investition^[3] bei Frauen hoher als bei Mannern. Fursorglich keit spielt beim weiblichen Geschlecht eine besondere Rolle. (vgl. Bischof Kohler 2008: 23f.) Frauen blieben vermutlich in der Nahe der Hohle, weil sie sich um die Kinder kummerten. (vgl. Eliot 2001: 612)

„(...) [D]ie erfolgreiche Aufzucht von Kindern konnte die Grund- lage ihrer besseren verbalen Fahigkeiten gewesen sein, und fur das sammeln von Nahrung waren ihnen die schnellere Wahrnehmung und die ausgepragteren feinmotorischen Fahigkeiten von Vorteil.“

(Eliot 2001: 612)

Wie bereits in Kapitel 2.1 erwahnt, lassen sich zwischen den Geschlechtern Un- terschiede in der Sprache feststellen. Die Evolutionstheorie begrundet diese mit der parentalen Investition von Frauen. Madchen sind meist sprachbegabter als Jungen. Schon im Mutterleib bewegen sie haufiger den Mund. Sie beginnen ein bis zwei Monate fruher mit dem sprechen, ihre satze sind durchschnittlich langer und sie machen weniger Fehler in der Grammatik. (vgl. a.a.O.: 541f.)

Das mannliche Geschlecht mochte moglichst viele Kinder zeugen, was es not- wendig macht, um seine Partnerinnen zu konkurrieren. Ausdauer, korperliche Kraft und Wettkampfmotivation sind notig, sich der mannlichen Konkurrenz zu stellen. Drohen und Imponieren helfen, den Gegner bereits im Vorfeld einzu- schuchtern. (vgl. Bischof-Kohler 2008: 23f.) „Toleranz gegenuber Misserfolg ist (...) ein weiteres wichtiges Merkmal des mannlichen Konkurrenzverhaltens.“ (a.a.O.: 25) Im Spiel zwischen Jungen ist die mannliche Konkurrenzbereitschaft deutlich zu beobachten. Jungen zeigen eine groBe Wettbewerbsbereitschaft und messen gerne ihre Krafte. Spielerisches Raufen ist unter ihnen beliebt, vor allem um die Macht- verhaltnisse innerhalb der Gruppe festzulegen. Die eigene Vorrangstellung wird uberwiegend durch Einschuchtern, Drohen und Imponiergehabe erkampft. (vgl. Bischof-Kohler 2008: 26, 28) „Die Bedeutung, die dem Konkurrieren fur das mannliche Geschlecht zukommt, durfte wesentlich mit den Ausschlag geben, dass Jungen aggressiver erscheinen als Madchen.“ (a.a.O.: 26) Doch nicht nur unter Gleichaltrigen wollen Jungen provozieren, sie versuchen auch Bezugsperso- nen, BetreuerInnen und ErzieherInnen herauszufordern und testen gerne ihre Grenzen aus. (vgl. a.a.O.: 28)

3.2 Die psychologische Theorie

In der Entwicklungspsychologie nehmen Fragen nach dem Zustandekommen von Geschlechtsunterschieden erst seit Mitte der 1970er Jahre eine groBere Rolle ein. Davor wurden sie eher am Rande thematisiert. (vgl. Kasten 2008: 49) In diesem Kapitel geht es um die wichtigsten psychologischen Theorien der Entwicklung: lerntheoretische Konzepte und kognitive Theorie, die beide als sozialisationstheo- retische Ansatze zu verstehen sind.

Nach Bischof-Kohler sind bei den lerntheoretischen Erklarungen zwei Richtungen zu unterscheiden: die Bekraftigungstheorie und die Theorie des sozialen Lernens. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 52) Zuletzt genannte lasst sich wiederum in Identi­fications- und Imitationstheorie gliedern, wobei die Identifikationstheorie als Grundlage der Imitationstheorie zu verstehen ist. Lernpsychologisch betrachtet baut sich demnach geschlechtstypisches Verhalten als Folge systematischer Be- lohnung und Bestrafung auf und wird durch Identifikation mit und Imitation von gleichgeschlechtlichen Vorbildern gepragt. (vgl. Brandes/Jantz 2006: 81) Kognitionstheorien erklaren den Erwerb von Geschlechtsidentitat mit Hilfe von allgemeinen Entwicklungsstufen, „die sich im Zuge der geistigen und psychoso- zialen Entwicklung des Kindes immer weiter ausdifferenzieren“ (Behnisch 2007b: 19).

3.2.1 Lerntheoretische Konzepte

Innerhalb der Theorie des Lernens durch Bekraftigung wird angenommen, dass Madchen und Jungen fur Verhalten, das ihrem Geschlecht angemessen ist, bereits von Geburt an durch Zustimmung, Anerkennung, Lob oder eine andere Beloh- nung bekraftigt wurden, wohingegen unangemessenes Verhalten durch Nichtbe- achtung oder negative Sanktionen wie Kritik oder Missbilligung bestraft werde.

(vgl. Kasten 2008: 50) Nach Trautner gibt es drei aufeinander aufbauende Hypo thesen, die die Meinung stutzen, dass die Differenzierung der Geschlechter auf Lernen durch Bekraftigung zuruckzufuhren ist:

„(1) Eltern und andere Interaktionspartner erwarten von Jungen und Madchen unterschiedliches Verhalten (differentielle Erwartungen).
(2) Sie bekraftigen Jungen und Madchen fur unterschiedliches Ver- halten (differentielle Bekraftigungen).
(3) Die Geschlechtstypisierung von Jungen und Madchen nimmt aufgrund der unterschiedlichen Bekraftigungsmuster zu (differenti­elle Bekraftigungseffekte).“ (Trautner 2002: 668)

zudem wird angenommen, dass das Erziehungsverhalten durch die Erwartungen, die sich in den Geschlechtsstereotypen jeder Kultur niederschlagen, gepragt wer de. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 52)

Bei der sozialen Lerntheorie werden die Wirkung von Modellen und das Lernen durch Nachahmung in den Vordergrund geruckt. (vgl. ebd.) Es wird davon ausge- gangen, dass Madchen und Jungen geschlechtstypisches Verhalten dadurch er- werben, „dass sie gleichgeschlechtliche Modelle beobachten und deren ge- schlechtsangemessenes Verhalten nachahmen und ubernehmen“ (Kasten 2008: 51). Auch bei der Theorie des sozialen Lernens spielen Anerkennung und Kritik eine wichtige Rolle. Der entscheidende Punkt ist, ob das Modellverhalten, wel­ches beobachtet wird, bestraft oder belohnt wird, denn es wird vor allen Dingen erfolgreiches Modellverhalten nachgeahmt. (vgl. ebd.)

Die identifikationstheorie geht davon aus, „dass den sogenannten Primarbezie- hungen eine zentrale Bedeutung bei der Ausbildung geschlechtsspezifischen Ver- haltens zukommt“ (a.a.O.: 52). Es entwickle sich innerhalb der ersten Lebensjahre zwischen dem Kind und der Bezugsperson eine enge emotionale Bindung und Beziehung, welche die Grundlagen fur die Identifikation mit der Bezugsperson bilde. Das Kind fuhle sich als ahnlich oder womoglich identisch mit dieser Per­son, was dazu fuhre, dass Werthaltungen, Einstellungen und auBere Verhaltens- weisen ubernommen wurden. Jungen und Madchen entwickelten zu Vater und Mutter eine starke Gefuhlsbeziehung. (vgl. ebd.)

Die Fahigkeit zur Imitation bildet sich innerhalb des ersten Lebensjahres aus. Es lassen sich bei der Nachahmung zwei Formen unterscheiden: die prozessorientier- te und die ergebnisorientierte Nachahmung. Bei der prozessorientierten Nachah- mung, die erstmals mit circa zehn Monaten auftritt, geht es darum, ein Bewe- gungsmuster genau zu kopieren, wohingegen bei der ergebnisorientierten Nach ahmung die Ubernahme von Strategien zur Problemlosung im Vordergrund steht. Bei dieser Form ist Vorstellungstatigkeit notig, welche erst mit etwa zwei Jahren ausgebildet ist. Wahrscheinlich ist die ergebnisorientierte Nachahmung fur die Geschlechtsrollenubernahme weitaus wichtiger als die prozessorientierte Variante, da es bei der Herausbildung von Geschlechtsidentitat weniger um das Kopieren von Bewegungsmustern geht. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 62f.)

3.2.2 Kognitive Theorie

Die kognitive Theorie wurde erstmals von Lawrence Kohlberg formuliert. (vgl. Bischof-Kohler 2008: 21) „Kohlberg knupfte in weitem Umfang an grundle- gende Annahmen der allgemeinen Theorie der kognitiven Entwicklung des (...) Schweizer Psychologen Jean Piaget^[4] (...) an.“ (Kasten 2008: 54) Kohlberg geht davon aus, dass die Entwicklung der Geschlechtsidentitat in drei unveranderlichen aufeinander folgenden Stufen ablauft: „1. Benennung des Geschlechts, 2. Erwerb von Stereotypenwissen, 3. Praferenz des eigenen Geschlechts und geschlechtsty- pischer Aktivitaten“ (Bischof-Kohler 2008: 21). Die aktive Suche nach ge- schlechtsbezogenen informationen, die auf der zweiten stufe erfolgt, nehme mit ansteigendem Verstandnis der Geschlechtskonstanz zu. (vgl. Trautner 2002: 671) Kohlbergs Stufenfolge kann insofern nicht bestatigt werden, als geschlechts- typische Praferenzen und Aktivitaten bereits zum Teil vorhanden sind, bevor Kin­der zur Bestimmung des Geschlechts und zu einem vollstandigen Verstandnis der Geschlechtskonstanz in der Lage sind. (vgl. Bischof-Kohler 2008: 21; vgl. Trautner 2002: 671) Kinder konnen erst im Alter von drei Jahren das eigene Geschlecht bestimmen und begreifen allmahlich die Geschlechtskonstanz. Zudem bilden sich die ersten Geschlechtsstereotypen ab dem dritten Lebensjahr aus. (vgl. Kapitel 2.2.3)

Jedoch unterstreicht Kohlbergs Theorie, „dass der Aufbau der Geschlechtsrolle und die Ausbildung von psychischen Geschlechtsunterschieden als Vorgang ver- standen werden muss, an dem das Kind als aktiver Verarbeiter von Informationen ganz entscheidend beteiligt ist“ (Hervorhebung im Original) (Bischof-Kohler 2008: 56). Somit besteht bei der kognitiven Theorie die Annahme, dass die Uber- nahme der Geschlechtsrollen primar vom Kind ausgehe. Dieses beschaftige sich aktiv mit der wahrgenommenen Geschlechtlichkeit seiner Umwelt. (vgl. BISCHOF- Kohler 2008: 21) Durch individuelle kognitive Entwicklungsvoraussetzungen, wie zum Beispiel Urteils- oder Klassifikationsfahigkeiten, werde die Bedeutung von eingehenden Stimuli festgelegt und verarbeitet. Die aus der Umwelt einge- henden Informationen, wie Verhaltensmodelle oder direkte Bekraftigung, seien somit nur als Anregungen zu verstehen, um eine Geschlechtsidentitat aufzubauen. (vgl. Trautner 2002: 671)

3.3 Die Sozialisationstheorie

Sozialisation ist nach Bilden der Prozess, „in dem aus einem Neugeborenen ein in seiner Gesellschaft handlungsfahiges Subjekt wird“ (Bilden 2002: 279). Die So­zialisation kann als ein Prozess der Identitatsbildung verstanden werden. (vgl. Geulen 2003: 124) Das Fundament fur die Sozialisationstheorie wurde durch vier Sozialpsychologen gelegt, die betonten, dass die eigene Identitat durch die Teil- nahme an und das Verstandnis von relevanten sozialen Beziehungen, die mit den Beziehungen innerhalb der Familie beginnen, entwickelt werde. Die soziologische Forschung orientierte sich an den Theorien von Charles Horton Cooley (1864­1909), George Herbert Mead (1863-1931), Jean Piaget (1896-1980) und Sigmund Freud (1856-1939). (vgl. Geulen 2003: 128f.) Allerdings berucksichtigten die Theoretiker nicht, „dass die Sozialisation fur die Individuen je nach den sozialen Gruppen und Kategorien, denen sie angehoren, variiert“ (a.a.O.: 130).

Das individuelle Geschlecht sei ein grundlegender Bestandteil davon, welches Verhalten der eigenen Personen entgegengebracht werde. Dieser umstand wird in der Theorie der geschlechtsspezifischen Sozialisation berucksichtigt. Geschlechts- spezifische Sozialisation meint den „Prozess der Entstehung und Bildung der menschlichen Personlichkeit in ihrer Interaktion mit einer (geschlechter-)spe- zifischen Umwelt“ (Behnisch 2007a: 10). „Ansatze zur geschlechtsspezifischen Sozialisation (...) postulieren, dass es im Laufe der Erziehung und Sozialisierung von Kindern vielfaltige Bedingungen gibt, die geschlechtsspezifisch differieren.“ (Hervorhebung im Original) (Abele 2002: 16) Der Begriff „geschlechtsspezifi- sche Sozialisation“ tauchte in der deutschsprachigen Diskussion erstmals um 1968 auf. Er entstand mit der Frauenbewegung und veranderte sich mit dieser. (vgl. Hagemann-White 2006: 71) Die „Vorstellung, Geschlechterdifferenz sei das Produkt von Sozialisation und zugleich eine Quelle von Unterdruckung“, faszi nierte einen GroBteil der weiblichen Bevolkerung (Hagemann-White 2006: 71).

Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern seien somit nicht angeboren, son dern ein Ergebnis von Geschichte und folglich veranderbar. Die Unterscheidung zwischen „sex“ und „gender“, die ihren Ursprung in den 1950er Jahren in der an gelsachsischen Sexualwissenschaft hat und in den 1970er Jahren im Kontext der feministischen Bewegung im amerikanisch-englischsprachigen Raum aufgegrif fen wurde, kam gelegen. „Sex“ bezeichnet das biologische Geschlecht, wohinge gen „gender“ das soziale Geschlecht kennzeichnet. (vgl. Gildemeister/ Wetterer 1995: 205; vgl. Gildemeister 2009) „Die Unterscheidung von „sex“ und „gender“ richtete sich damit gegen die in Gesellschaft, Politik und Wissen schaft verbreitete „Natur der Frau“-Argumentation.“ (Hervorhebung im Original) (Gildemeister 2009) Somit wurde die korperliche Verschiedenheit der Ge schlechter nicht als Ursache fur die soziale Ungleichheit gesehen. (vgl. ebd.)

„Auch wenn nicht alle feministischen Theorien so weit gehen, die morphologische Geschlechtlichkeit zu leugnen, teilen die meisten doch die Annahme, Feminitat und Maskulinitat und die davon ab- geleiteten Geschlechtsrollen seien ausschlieBlich „sozial konstru- iert“.“ (Hervorhebung im Original) (Bischof-Kohler2006: 31)

Geschlechtlichkeit sei also etwas, das man sich aneignet. (vgl. ebd.) In Interak tionsprozessen werde Geschlecht immer wieder „getan“. Neben der Bezeichnung „geschlechtsspezifische Sozialisation“ beschreibt der Begriff „doing-gender“ ge nau dieses Vorgehen. (vgl. Faulstich-Wieland et al. 2004: 15) Damit werden die Prozesse bezeichnet, „mit denen die individuen selbst immer wieder neu dazu beitragen, kulturelle Geschlechtsunterschiede herzustellen bzw. zu manifestieren und als scheinbar naturlich erscheinen zu lassen“ (Bronner/Behnisch 2007: 14).

Die erste Frage, wenn im Bekanntenkreis ein Kind geboren wurde, ist meistens, ob es ein Madchen oder ein Junge ist. (vgl. Nunner-Winkler 2003: 275) „Es ist, als ob wir das Geschlecht des Kindes erfahren mussten, ehe wir uns ein Bild von ihm oder ihr machen konnen.“ (Nunner-Winkler 2003: 275) Die Sozialisation in weibliche oder mannliche Rollen beginne fur den saugling direkt nachdem das Geschlecht bestimmt wurde. (vgl. Nunner-Winkler 2003: 275) „Schon sehr fruh verstehen Kinder, dass ihr Handeln je nach Geschlecht unterschiedlich bewertet wird.“ (Jantz/Brandes 2006: 37) Mit der Einteilung nach Geschlechtern verbin den sich viele geschlechtsbezogene Vorschriften und Erwartungen, zum Beispiel hinsichtlich Kleidung, Spielzeuge und Aufgaben in der Familie. (vgl. Trautner 2002: 648) „In jeder Interaktion beziehen sich die Beteiligten auf das Geschlecht des Gegenubers (und das eigene) und bestatigen es.“ (Bilden 2006: 47)

3.3.1 Sozialisationsinstanzen

Viele verschiedene Personen, Organisationen und Gruppen sind an der Sozialisa- tion in der Kindheit beteiligt, die sich zudem an vielen Schauplatzen abspielt. (vgl. Geulen 2003: 134) Obwohl alle sozialen Interaktionen dazu beitragen kultu- relle Normen und Werte zu erlernen, sind die Familie, der Kindergarten und die Schule, die Gleichaltrigen (Peers) und die Massenmedien die wichtigsten Instan- zen der Geschlechtersozialisation. (vgl. Nunner-Winkler 2003: 275) Die Erfah- rungen, die Kinder innerhalb der Familie, in Kindertageseinrichtungen oder in der Schule sammeln, die Erwartungen, die ihnen von der Umwelt entgegengebracht werden und die aus den Medien vermittelten Vorbilder pragen das Weltbild der Kinder und haben Einfluss darauf wie sie Probleme bewaltigen. (vgl. Fthenakis et al. 2007) Dabei kann der Einfluss der einzelnen Sozialisationsinstanzen beab- sichtigt oder unbeabsichtigt erfolgen. (vgl. Geulen 2003: 135)

Das nachstehende Unterkapitel stellt die Sozialisationsinstanzen vor und be- schreibt deren Einfluss auf die Entwicklung der Geschlechtsidentitat.

3.3.1.1 Eltern

„Die Familie ist die erste soziale Umwelt, mit der ein Kind konfrontiert ist (...).“ (Geulen 2003: 135) Innerhalb der Familie wird das Kind in personliche und in­time Beziehungen eingefuhrt und bekommt die ersten Erfahrungen als besonderes Individuum vermittelt. (vgl. ebd.) „Die Familie ist die erste Bezugsgruppe des Kindes, die erste Gruppe, deren Normen und Werte es sich zu eigen macht und bei der Bewertung von Verhalten heranzieht.“ (Geulen 2003: 135) Viele Unter- suchungen zeigen, dass die Sozialisation im Hinblick auf Geschlechterrollen be- reits mit der Geburt beginnt. (vgl. Zimbardo/Gerring 2004: 492) Eltern be- schreiben ihre neugeborenen Sohne oder Tochter unterschiedlich: so seien Mad- chen „klein, zart, schon und schwach“ wohingegen Jungen als „kraftig, aufmerk- sam, stark und koordiniert“ dargestellt werden (ebd.). Mannliche und weibliche Sauglinge werden von Anfang an unterschiedlich behandelt, so als seien Jungen widerstandsfahiger und belastbarer als Madchen. Diese werden bei unzufriedenem Verhalten haufiger durch Zureden oder Schnuller geben beschwichtigt und beru- higt. (vgl. Kasten 2008: 58) Mutter lacheln weibliche Babys haufiger an als mannliche, schenken aber den Wutanfallen ihrer Sohne mehr Aufmerksamkeit. (vgl. Eliot 2001: 449) „Im Allgemeinen neigen beide Elternteile dazu, sich akti- ver mit den Kindern des jeweils eigenen Geschlechts zu beschaftigen. (ebd.) Kinder werden aber von beiden Elternteilen in der Ausubung geschlechtstypischer Aktivitaten bestarkt. (vgl. Zimbardo/Gerring 2004: 492) Mutter und Vater zei- gen Madchen gegenuber mehr Zartlichkeit und Zuwendung, unterbinden wilde Spiele und unterstutzen Sauberkeit. Jungen werden hingegen zu starkerem Wett- bewerbs- und Leistungsverhalten sowie Unabhangigkeit angeregt und haufiger bestraft als Madchen. (vgl. Trautner 2002: 668) Beim Vergleich von Vatern und Muttern im Umgang mit ihren Kindern fallt auf, dass Vater wesentlich deutlicher als Mutter bezuglich Geschlechterstereotypen agieren, was an „mannlichen“ oder „weiblichen“ Spielen, Aussehen und Kleidung oder Tatigkeiten deutlich wird. (vgl. Bilden 2002: 282) Was das Spielzeugangebot betrifft, lasst sich sagen, dass dieses meist nicht ausschlieBlich dem Geschlecht des Kindes entspricht. Es ist jedoch unterschiedliches Verhalten von Vatern und Muttern zur Spielzeugwahl ihrer Kinder zu beobachten. Vater bekraftigen bei drei- und funfjahrigen Kindern uberwiegend den Umgang mit geschlechtsadaquaten Spielsachen, wohingegen Mutter bei Jungen insbesondere das Spielverhalten mit geschlechtsneutralem oder gegengeschlechtlichem Spielzeug loben. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 86) Es sei aber nach Ansicht von Bischof-Kohler davon auszugehen, dass die Bevorzugung fur geschlechtstypische Spielsachen „ein Ergebnis einer spontanen Wahl der Kin­der selbst ist und nur bedingt die Anleitung der Eltern widerspiegelt“ (Hervorhe- bung im Original) (Bischof-Kohler 2006: 86). Verschiedene Studien zeigen, dass Kinder auch dann geschlechtstypisches Spielzeug praferieren, wenn im El- ternhaus ein neutraler Spielzeugstand vorzufinden war und Maccoby betont, dass kein Zusammenhang zwischen der Haufigkeit des Angebots geschlechtstypischer Spielsachen und der Starke der Bevorzugung dieser besteht. (vgl. ebd.; vgl. a.a.O.: 88) Im Gegensatz dazu vertritt Kasten die Meinung, dass zumindest bei Jungen eine geschlechtsspezifische Behandlung hinsichtlich des zur Verfugung gestellten Spielzeugs und der Spiele, die mit den Kindern bevorzugt gespielt werden, zur Ausbildung geschlechtsspezifischer Beschaftigungsvorlieben beitragen. (vgl. Kasten 2008: 59)

Fur Jungen und ihre Ausbildung zur Geschlechtsidentitat sind Vater von groBer Bedeutung, jedoch herrscht ein Mangel an greifbaren Vatern. Haufig sind sie im Erziehungsprozess wenig prasent, denn entweder sind sie in der Rolle des Famili- enernahrers oder vollstandig abwesend. (vgl. Jantz/Brandes 2006: 71) „Viele Veroffentlichungen, die Erklarungsversuche fur das Verhalten von Jungen enthal- ten, betonen die Bedeutung des abwesenden Vaters fur die unzureichende Ausbil­dung einer mannlichen Identitat.“ (Krone 2005: 71) Der Sohn kann sich durch die Abwesenheit des Vaters kaum mit diesem identifizieren. „Was dem Jungen fehlt, ist der gegenwartige und liebevolle Vater als Vorbild, als verstandnisvoller Rivale, als weitblickender Forderer.“ (a.a.O.: 75) Vater sind wichtige Spielpart- ner, die spezifisch andere Anregungen geben als Mutter, aber zeitgleich auch eine effiziente Disziplinierungsinstanz darstellen. (vgl. Bischof-Kohler 2008: 28) Mutter vermitteln hauptsachlich Geborgenheit und Sicherheit, wohingegen Vater „vor allem mit sohnen schon im ersten Lebensjahr korperlich robuster um[gehen]“ (ebd.). Sie kommen dem erhohten Erkundungsbedurfnis von Jungen, welches bereits im ersten Lebensjahr feststellbar ist, entgegen, indem sie mit ih- rem spielstil die Erkundung von Neuem anregen. (vgl. ebd.)

Gerade bei Jungen gibt es Hinweise darauf, dass „die Qualitat der Beziehung ihrer Eltern, besonders die Ausgestaltung der Geschlechtsrollen in der Partnerschaft, die Entwicklung ihrer Geschlechtsidentitat mitbestimmt“ (Kasten 2008: 60). Partnerschaftliches und gleichberechtigtes Verhalten wird den Kindern mitgege- ben. Vor allem Vater, die ihrer Frau gegenuber ein solches Verhalten zeigen, die- nen den Sohnen als Vorbild fur deren Verhaltensweise gegenuber dem anderen Geschlecht. (vgl. ebd.) Doch auch Madchen werden durch das Umgehen der El­tern miteinander und die Strukturen innerhalb der Familie gepragt. Laut Chodo- row sind zahlreiche Geschlechtsunterschiede durch die traditionelle Arbeitsteilung innerhalb der Familie zu erklaren: Frauen seien hauptsachlich fur die emotionale Pflege und Betreuung von Sauglingen und Kleinkindern zustandig, Manner wen- deten sich der Arbeitswelt zu. (vgl. Nunner-Winkler 2003: 276) „Madchen identifizieren sich mit ihren Muttern und ubernehmen so viele von deren zugen, einschlieBlich ihrer „weiblichen“ Fahigkeit, Liebe und Warme zu geben und zu hegen und pflegen.“ (Hervorhebung im Original) (ebd.)

3.3.1.2 Kindergarten/ Schule

„Da Kindertageseinrichtungen und Schulen Entwicklungsumge- bungen sind, in denen sich Kinder fur viele Stunden des Tages in Gruppensituationen befinden, sind sie wichtige Erfahrungsfelder fur Interaktionen und Kommunikation in gleich- und gemischtge- schlechtlichen Gruppen.“ (Fthenakis et al. 2007)

Durch den Eintritt in den Kindergarten werden Kinder zum ersten Mal mit gesell- schaftlichen Forderungen und Vorstellungen konfrontiert, denn in der Offentlich- keit achten sowohl die Eltern als auch die Kinder auf das Einhalten geschlechts- spezifischer Normen. (vgl. Rohrmann 2005: 24) „Als erster Ort institutionalisier- ter Erziehung im Leben von Kindern haben Kindertagesstatten daher eine wichti­ge Bedeutung fur die geschlechtsbezogene Entwicklung.“ (ebd.) Wie in Kapitel 2.2.2 gezeigt, konnen Kinder bei Eintritt in den Kindergarten die beiden Ge- schlechter klar unterscheiden, jedoch wird das Gefuhl, welchen Geschlechts sie angehoren, erst nach und nach entwickelt. Im Laufe der Kindergartenzeit steigt die Bedeutung der Geschlechterkategorien in allen Bereichen der Geschlechtsty- pisierung und sie „entwickeln (...) ein zunehmend weiter differenziertes Ver- standnis von Mannlichkeit und Weiblichkeit“ (Rohrmann 2005: 24). Durch Re- aktionen aus ihrer Umwelt erschlieBen Kinder was geschlechtstypisches Verhalten ist. (vgl. ebd.)

Im Kindergarten werden die bereits in der Familie und mit Gleichaltrigen (siehe Kapitel 3.3.1.3) gesammelten Erfahrungen zu Geschlechtsstereotypen noch ver- starkt. „schon im Kindergarten erhalten Madchen am haufigsten Aufmerksamkeit und Lob fur Gehorsam und Hilfsbereitschaft, Jungen erhalten hingegen ofter Aufmerksamkeit und Tadel fur schlechtes Benehmen.“ (Nunner-Winkler 2003: 276f.) Die meisten Kindergarten sind raumlich und materiell mit Spielsachen spe- ziell fur Jungen und Madchen ausgestattet. so gibt es fur die Jungen eine Bauecke mit Konstruktionsspielzeug und fur die Madchen eine Puppen- und/oder Kuchen- ecke, die meist auch geschlechtergetrennt genutzt werden. (vgl. Kasten 2008: 59; vgl. Blank-Matthieu 2008: 88) Das geschlechtsspezifische Spielzeugangebot stellt nach Kasten eine weitere Verstarkung der geschlechtsspezifischen Behand- lung dar. Jedoch sind, wie in Kapitel 3.3.1.1 herausgearbeitet, unterschiedliche Meinungen festzustellen, ob die Haufigkeit des Angebots geschlechtstypischer Spielsachen zur Ausbildung geschlechtsspezifischer Beschaftigungsvorlieben bei- tragen.

[...]

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^[1] „Geschlechtsstereotype sind grob vereinfachende, aber tief verwurzelte Vorstellungen uber mannliche und weibliche Eigenschaften.“ (Nunner-Winkler 2003: 272) Es werden unterschied- liche Personlichkeitsmerkmale, Interessen und Fahigkeiten der Geschlechter vorausgesetzt. (vgl. Trautner 2006: 110) Viele dieser Vorstellungen uber mannliche und weibliche Rollen stammen aus den 1950er und 1960er Jahren. Diese Zeit wird als „Zeitalter der Hausfrau“ bezeichnet, da der Mann der einzige Verdiener und die Frau Vollzeithausfrau war. (vgl. Nunner-Winkler 2003: 272) Geschlechtsstereotype werden von einem groBen Teil der Bevolkerung geteilt. (vgl. Bischof-Kohler 2006: 17)

^[2] Innerhalb der Population von Jungen und Madchen gibt es erhebliche Unterschiede, denn „[n]icht alle Jungen entsprechen dem verbreiteten Stereotyp vom Jungen“ und nicht alle Madchen entsprechen dem des Madchens (Matzner/Tischner 2008: 400). In dieser Arbeit werden die Begriffe „Jungen“ und „Madchen“ dennoch stellvertretend fur beide Geschlechter verwendet, ohne die individuellen Abweichungen gesondert zu erwahnen, da sich gewisse Eigenschaften im Durch- schnitt bei einem Geschlecht vermehrt zeigen, als bei dem anderen.

^[3] Parentale Investition bedeutet „den Aufwand an Zeit, Energie und Risiko, den ein Elternteil pro einzelnem Kind auf Kosten weiterer potenzieller Nachkommen investieren muss“ (Bischof- Kohler 2008: 24).

^[4] Jean Piaget wurde am 9. August 1896 in Neuchatel in der Schweiz geboren und starb am 16. September 1980 in Genf. (vgl. Boeree 2007) Er gilt als „einer der bedeutendsten Psychologen des zwanzigsten Jahrhunderts“ (ebd.). Nach Piaget vollzieht sich die geistige Entwicklung eines Men- schen, indem er in einem gesetzmafligen innerlichen Prozess mehrere aufeinander aufbauende Stufen durchlauft. (vgl. Kasten 2008: 54)