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Schulangst im Kontext Sportunterricht

Examensarbeit 2010 101 Seiten

Gesundheit - Sport - Sportpsychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen zum Verständnis von Angst
2.1 Angstdefinition und Angstkonzepte
2.1.1 Definition von Angst
2.1.2 Angst und Furcht
2.1.3 Angst als Zustand und als Wesenszug
2.2 Theorien zur Angstentstehung,
2.2.1 Psychoanalytischer Ansatz
2.2.2 Behavioristischer Ansatz
2.2.3 Kognitionstheoretischer Ansatz
2.3 Funktionen der Angst
2.3.1 Schutzfunktion
2.3.2 Antriebsregulation
2.3.3 Entwicklungsrelevanz
2.4 Schulangst als spezielle Form der Angst

3 Schulangst der Schüler
3.1 Auslöser und Ursachen
3.1.1 Soziokulturelle Bedingungen
3.1.2 Familiäre Sozialisation
3.1.3 Institution Schule
3.2 Erscheinungsformen
3.3 Symptomatik und Folgen
3.3.1 Physiologische Ebene
3.3.2 Subjektive Ebene
3.3.3 Verhaltensebene

4 Schulangst der Lehrer
4.1 Soziale Erwünschtheit und Tabuisierung
4.2 Auslöser und Ursachen
4.3 Erscheinungsformen
4.4 Auswirkungen und Konsequenzen
4.4.1 Temporäre bzw. vorübergehende Folgen
4.4.2 Zeitlich stabile bzw. nachhaltige Folgen
4.4.3 Korrelation zwischen Lehrerangst und Schülerangst

5 Schulangst im Kontext Sportunterricht
5.1 Curriculare Relevanz der Angst im Sportunterricht
5.2 Schülerangst im Sportunterricht
5.2.1 Fachbezogene Ursachen als angstauslösende Situationen
5.2.2 Folgeängste als spezielle Formen von Schülerangst im Sportunterricht
5.2.3 Auswirkungen der Schülerangst im Sportunterricht
5.2.4 Möglichkeiten zum angstabbauenden Sportunterricht
5.3 Lehrerangst im Sportunterricht
5.3.1 Fachbezogene Belastungen als angstauslösende Situationen
5.3.2 Sportlehrerspezifische Ängste
5.3.3 Möglichkeiten zur Bewältigung, Reduktion oder Prävention der Sportlehrerangst

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Angst - die „Farbe unseres Lebens“ (Richter, 2000, S. 15) - ist ein normalpsy­chologisches Phänomen und buntes bzw. vielfältiges Gefühl, das alle Men­schen kennen und im Laufe ihres Lebens schon empfunden haben. In ihrer far­benfrohen Erscheinung motiviert sie uns einerseits zum Handeln, aktiviert Kör­per und Geist und warnt uns vor Gefahren, während uns ihre dunkle Seite zit­tern, erstarren oder anscheinend ersticken lässt und uns nicht selten unserer Handlungsfreiheit beraubt.

Als primärer Affekt setzt Angst wichtige Signale, denn sie versetzt uns in die Lage, Gefahren und bedrohliche Situationen zu erkennen, zu bewerten und zu unterscheiden. Durch diese elementare Warnfunktion trug die Angst erheblich zum Überleben der menschlichen Spezies bei. Erfolgen jedoch die falschen Reaktionen auf Umweltreize, werden also beispielsweise Gefahren zu hoch oder zu niedrig eingeschätzt, dann kann sich dies auf das Leben und die Wei­terentwicklung des jeweiligen Menschen ungünstig auswirken. Eine ange­messene und ausgewogene Angstbalance hat also eine schützende Wirkung, denn grundsätzlich ist das menschliche Handeln darauf ausgerichtet, gefährli­che Situationen zu vermeiden und durch Erfahrungen planvoll zu handeln. Zu­viel oder zuwenig Angst beeinträchtigt unser Leben und erstreckt sich dabei auf alle Bereiche des Alltags, demzufolge auch auf die Schule - den jahrelangen Lebens- und Erfahrungsraum unserer Kindes- und Jugendjahre (vgl. von Hen- tig, 2003, S. 189).

Zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen geben deutlich zu verstehen, dass Schul- und Leistungsversagen sowie Unterrichtsstörungen auf das be­sondere Phänomen der Angst von Schülern1 zurückzuführen sind (vgl. Klupsch-Sahlmann & Kottmann, 1992, S. 7).

Auch wenn das Gefühl der Angst als unvermeidbarer Bestandteil des menschli­chen Lebens anzusehen ist, erscheint eine einfache Akzeptanz der schulbezo­genen Ängste bei Kindern und Jugendlichen als nicht legitim. Den Großteil ih­res jugendlichen Lebens verbringen sie tagtäglich in der Schule und entwickeln an diesem Ort ihre Persönlichkeit - sie reifen zu stabilen, handlungsfähigen Menschen. Die dafür notwendigen, elementaren Entwicklungsschritte zur Anla­genentfaltung gelingen jedoch nur schwierig in einem ungeschützten Umfeld, beeinträchtigt durch Angst vor tyrannisierenden Mitschülern, vor autoritären Lehrern und vor Zeugnissen. Wie alle Ängste sind auch schulbezogene Ängste bei Schülern niemals gänzlich zu vermeiden, doch ihre Ursachen können zu­mindest reduziert werden. Schülerängste können folgenschwere Konsequen­zen haben. Schließlich fungiert die Schule als zentraler Verteilungsmechanis­mus von Lebenschancen und bedient sich der jeweiligen Schülerleistung als

Bewertungskriterium (vgl. Novotny, 1994, S. 15). Unter den Vorzeichen formel­ler Gleichheit und demokratischer Gerechtigkeit hat die Schule die Aufgabe, „über die Erteilung unterschiedlicher Berechtigungen, den ungleichen Zugang zu Berufs- und Lebenskarrieren zu steuern und zu rechtfertigen“ (ebd.). Aus diesem Grund ist es von großer Bedeutung, die Schulängste der Kinder wahr­zunehmen, zu verstehen und adäquat mit ihnen umzugehen.

Ähnlich dem alltäglichen Leben, erscheint die Angst auch im schulischen Kon­text facettenreich und tritt als ein enorm widersprüchliches Phänomen auf. Einerseits setzt sie Leistungsreserven frei, andererseits verursacht sie totale Blockaden beim Schüler, der plötzlich ,starr vor Angst’ wird. Bei dem Einen er­zeugt sie ein lustvolles Erlebnis, bei dem Anderen führt sie zu Unlust und Pas­sivität. Heute ist sie an konkrete Ereignisse gebunden, morgen erweist sie sich als diffuse, nicht begründbare Stimmung. Oft ist die Angst im Unterricht das Mit­tel der Erziehung und ebenso oft auch das Merkmal des vermeintlich schlech­ten Lehrers. In der Tat ist Angst in der Schule nicht nur Schülersache. Auch Lehrer leiden unter Schulangst. Obwohl die Lehrerangstforschung bzw. die Thematik berufsbezogener Lehrerängste seit Ende der 70er-Jahre auf reges In­teresse in der pädagogischen Psychologie stößt, zählt sie noch zu den jungen Gebieten der Angstforschung und wird dort im Vergleich zu Schülerängsten re­lativ selten thematisiert (vgl. Obidzinski, 2008, S. 34). Angstauslösende berufs­spezifische Rollenzwänge, die den schulischen Alltag des Lehrers erschweren und seine Arbeitsfähigkeit sowie Freude am Beruf schmälern, werden häufig verleugnet und bleiben unbeachtet (vgl. Brück, 1978, S. 9). Letztlich wird die Angst des Lehrers in der Gesellschaft als ehrenrührig und ungewöhnlich ange­sehen und passt nicht in das öffentliche Lehrerbild nach dem Motto, „dass nicht sein kann, was nicht sein darf“ (Volkamer, 1980, S. 377).

Die Schulangst ist jedoch, ungeachtet aller eindimensionalen Betrachtungen, Tabuisierungen und Bagatellisierungen, vielschichtig und bestimmt auf ver­schiedenste Art und Weise den schulischen Alltag aller Beteiligten (vgl. Klupsch-Sahlmann & Kottmann, 1992, S. 7).

Üblicherweise zählen die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Phy­sik zu den so genannten ,Angstfächern’ (vgl. Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 2005, S. 226). Doch spielt die Angst auch im Sportunterricht eine Rol­le? Das höchst populäre Fach, das von Bewegung, Spiel, Freude und Partizipa­tion lebt, soll schließlich die Freude der Schüler an vielen Bewegungsformen beim sportlichen Miteinander und Gegeneinander erzeugen, ihr Körpergefühl und -bewusstsein entwickeln, ihnen Entspannung bieten und sie für eine re­gelmäßige sportliche Tätigkeit interessieren (vgl. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 1999, S. 6ff). Allem Anschein nach bietet der Schulsport kei­nen Platz für negative Gefühlszustände wie die Angst. Gleichwohl ist der Sportunterricht jedoch ein verpflichtendes, gleichberechtigtes sowie verset­zungsrelevantes Fach und auch vor ihm macht das Gefühl der Angst keinen Halt (vgl. ebd.). Vielmehr hinterlässt es auch im Schulsport deutliche Spuren.

Das wiederholte Vergessen der Sportkleidung, angebliche Kopf- und Bauch­schmerzen, unerlaubtes Fehlen oder plötzlich auftretende Verletzungen und Zerrungen sind allesamt typische Vermeidungsstrategien der Schüler, um be­stimmten bedrohlichen sportmotorischen Handlungen zu entkommen. Nicht weniger selten legen auch Sportlehrer eher ungewöhnliche Verhaltensweisen an den Tag, die als deutliche Angstsymptome anzusehen sind. So agieren sie mitunter passiv und resigniert, wenn ein bestimmter Schüler beispielsweise beim Floorball das Jonglieren des Balles aufgrund seiner außerschulischen Vereinstätigkeit besser beherrscht als er, der eigentliche Sachexperte, selbst. Auch Unsicherheiten in seiner Handlungsfähigkeit oder eine streng autoritäre Haltung gegenüber seinen Schülern sind nur einige wenige Anzeichen der Leh­rerangst im Sportunterricht, hier speziell der Kompetenz- und Autoritätsangst des Sportlehrers.

Der direkte Anlass für die Auseinandersetzung mit der Thematik der Schulangst im Sportunterricht sowohl in Bezug auf Schüler als auch auf Lehrer sind ein­schneidende persönliche Beobachtungen und Erfahrungen mit diesem beson­deren Phänomen in meiner bisherigen Unterrichtspraxis. Als Lehrender sah ich mich in den Schulpraktika einerseits wiederholt bestimmten Angstgefühlen ausgesetzt, sei es aufgrund der großen, fast unüberschaubaren Schülerzahl, sei es aufgrund fachlicher Herausforderungen oder aufgrund verhaltensauffälli­ger Schüler. Andererseits waren es persönliche Erinnerungen an die eigene Schulzeit und zahlreiche wiedererlebte, bekannte Situationen während des Un­terrichtens, die meine Aufmerksamkeit auf die Schulangst im Sportunterricht lenkten. So begegnete ich in den Praktika wiederkehrend Schülern, die typi­sche Angstsymptome zeigten. Verunsichert und lustlos agierend erschwerten sie ein ums andere Mal meinen Unterricht und verursachten dadurch angstaus- lösende Situationen seitens meiner Person, da persönliche Unterrichtsziele be­droht und methodische Vorgehensweisen erschwert wurden. Besonders waren es Schwierigkeiten der Schüler in Bezug auf Motivation und Interesse, welche ich auf individuelle emotionale bzw. angstdeterminierte Faktoren zurückführe. Wie in den meisten Fächern, treten auch im Sportunterricht Probleme aufgrund der teilweise erheblichen Heterogenität in den Klassen auf, welche differenzier­tes Arbeiten unerlässlich machen sowie besondere Motivation und Konzentrati­on der Lehrkraft erfordern. Während der Schwerpunkt anderer Schulfächer auf dem kognitiven Lernbereich liegt, steht im Sportunterricht die Dimension des Körperlichen im Vordergrund. Hier haben die Schüler nicht die Möglichkeit, sich zu verstecken und sich zurückzuziehen, wie es im Klassenraum der Fall ist. Der Sportunterricht erfordert Partizipation und Bewegung, die für alle Akteure - Leh­rer und Schüler - sichtbar sind. Diese körperliche Exponiertheit sowie das un­mittelbare Erfahren und Wahrnehmen, die körperliche Anstrengung, die erhöhte Verletzungsgefahr, die direkte Interaktion oder soziale Folgen beim Versagen in Wettkampfsituationen charakterisieren den Sportunterricht und bieten unzählige Ansatzpunkte für die Entstehung von Ängsten bei Schülern (vgl. Miethling &

Krieger, 2004, S. 121; Wolters, 2008, S. 7). Seitens der Sportlehrkräfte sind es währenddessen u. a. die Notwendigkeit des Demonstrierens und des Mitma- chens, die oftmals komplexen Stundensettings sowie der enorme Lärm, welche ähnlich belastende und potentiell angstauslösende Merkmale des Sportunter­richts darstellen (vgl. Voltmann-Hummes, 2008, S. 130).

Des Weiteren dient die häufig empfundene Widersprüchlichkeit in der Verknüp­fung von Angst und Sportunterricht als Triebfeder vorliegender Arbeit. Mit Sport sollte schließlich alles andere assoziiert werden, aber doch nicht Angst. In Ge­sprächen mit Bekannten und Freunden über persönliche Erfahrungen im Sport­unterricht wurde allerdings schnell deutlich, dass die Angst für jeden Schüler mehr oder weniger ein elementarer Bestandteil schulsportlicher Tätigkeit war bzw. noch immer ist.

Auch die in der Gesellschaft vorherrschende Ansicht des Lehrers als „Halbtags­jobber“ (Schaarschmidt, 2005) ist persönlicher Anreiz genug, um sich mit der Thematik fachspezifischer Belastungen von Sportlehrerkräften tiefer auseinan­derzusetzen und deren Rolle in Bezug auf Sportlehrerängste zu verdeutlichen. Lehrer- bzw. Sportlehrerängste erlangen noch immer zu wenig öffentliches Inte­resse und werden dementiert, ignoriert oder tabuisiert. Aus diesem Grund halte ich es für wesentlich und bearbeitenswert, neben der Angst des Schülers, auch die Angst des Lehrers weiter zu legitimieren und als normale, unvermeidbare Erscheinung in der Institution Schule erscheinen zu lassen. Besonderer Fokus wird dabei auf Sportlehrerängste gelegt, da die Fachspezifik des Sportunter­richts enorme Belastungen mit sich bringt.

Aus genannten Gründen entwickelt sich auch die eigentliche Fragestellung vor­liegender Arbeit: Welche Rolle spielt die Schulangst der Schüler und Lehrer im Sportunterricht in Bezug auf Lernen und Lehren, worin liegen die jeweiligen Ur­sachen und wie kann man diesen Ängsten adäquat begegnen?

In Form einer Literaturrecherche bzw. -zusammenfassung wird der Thematik der Schulangst im Kontext Sportunterricht in dieser Arbeit begegnet. Etliche Werke über Schülerängste wurden in den letzten Jahrzehnten veröffentlicht und obwohl es zu Lehrerängsten deutlich weniger wissenschaftliche Literatur gibt, befassen sich Angstforscher seit etwa 30 Jahren auch intensiv mit dieser Be­rufsgruppe. Die Basiswerke beider Forschungsbereiche dienen als Grundlage dieser Arbeit, werden durch aktuelle und relevante empirische Untersuchungs­ergebnisse fundiert und sollen so einen umfassenden zweidimensionalen Blick auf Schulangst in Bezug auf den Sportunterricht geben.

Um die Fragestellung vorliegender Arbeit zu beantworten und sie im Kontext Schule übersichtlich und verständlich einordnen zu können, wird eine deduktive Schrittfolge bzw. Herangehensweise vorgenommen. Dadurch soll ein Schluss von der allgemeinen Angst auf die besondere Form der Schulangst und letztlich auf die spezifische Schulangst im Sportunterricht ermöglicht werden. So ver­folgt das 2. Kapitel das Ziel, grundlegende Begrifflichkeiten einzuführen und de­taillierter zu beleuchten. Zu Beginn wird die Bedeutung der Angst analysiert und geklärt, wie sie sich von angrenzenden Phänomenen wie der Furcht oder der Ängstlichkeit unterscheidet. Gefolgt von einer Darstellung der drei klassischen Angsttheorien (psychoanalytischer, behavioristischer und kognitionstheoreti­scher Ansatz) werden die elementaren Funktionen der Angst verdeutlicht, be­vor eine Spezialisierung auf die Schulangst erfolgt. Darauf aufbauend wendet sich das 3. Kapitel zunächst der Schulangst der Schüler zu. Es soll geklärt wer­den, welche Faktoren für die Entstehung von Schülerängsten verantwortlich sind. Im Anschluss daran folgt eine Darstellung verschiedener Erscheinungs­formen von Schülerängsten. Anschließend wird aufgezeigt, wie sich die Angst bei Schülern äußert und welche Folgen sie für den Betroffenen in Bezug auf Verhalten, Physiologie und seelisches Empfinden hat. Der Fokus in Kapitel 4 liegt auf der Schulangst der Lehrer. Einleitend wird die Brisanz des noch immer tabuisierten Themas vorgestellt. Um einen Vergleich zu Schülerängsten anzu­stellen, werden ebenso zunächst Auslöser und Ursachen der Lehrerängste dargestellt, bevor die durch die Angst entstehenden Konsequenzen für die Lehrkräfte verdeutlicht werden. Als abschließender Aspekt der allgemeinen Schüler- und Lehrerängste wird am Ende des 4. Kapitels ein Zusammenhang zwischen beiden Angstformen beschrieben. Im vorletzten 5. Kapitel soll die Frage diskutiert werden, wie sich die zuvor aufgeführten Aspekte der Schul­angst der Schüler und Lehrer speziell im Sportunterricht widerspiegeln. Zu Be­ginn wird hier nach der curricularen Berücksichtigung des Angstphänomens im Sportunterricht gefragt und ein Bundesländervergleich vorgenommen. Im An­schluss daran erfolgt eine ausführliche Betrachtung der Schülerängste im Sportunterricht. Dabei werden eingangs fachbezogene Ursachen dargestellt, welche den Sportunterricht so einzigartig und prädestiniert für die Angstentste­hung seitens der Schüler machen. Daraus resultierende Folgeängste werden danach als spezielle Formen der Schülerangst im Sportunterricht beschrieben. Welche Auswirkungen die Schülerangst im Sportunterricht für die Schüler in Bezug auf das Bewegungsverhalten, die Wahrnehmung, das Lernen und die motorische Leistung hat, wird anschließend geklärt. Um die Thematik der Schü­lerängste im Sportunterricht abzuschließen, werden am Ende intra- und interin­dividuelle Interventions- und Präventionsmaßnahmen vorgestellt, um Schüler­ängste abzubauen und diesen angemessen zu begegnen. Im darauf Folgenden liegt das Hauptaugenmerk auf den Lehrerängsten im Sportunterricht. Fachbe­zogene Belastungen sollen hier zunächst die Fachspezifik des Sportunterrichts verdeutlichen. Daraus resultierende sportlehrerspezfische Ängste wie etwa die Angst des Sportlehrers vor dem Theorieunterricht oder vor Verletzungen der Schüler werden nachfolgend erläutert. Auch die Thematik der Sportlehrerängs­te wird mit Bewältigungs-, Reduktions- bzw. Präventionsmöglichkeiten abge­schlossen. Hier werden in Anlehnung an die drei grundlegenden Angsttheorien verschiedene Ansätze vorgestellt, die das Handlungsrepertoire des Sportleh­rers erweitern und ihn im Umgang mit Ängsten unterstützen sollen.

2 Grundlagen zum Verständnis von Angst

Zum Thema Angst bzw. Schulangst existiert eine enorme und umfangreiche Palette an Literatur und Darstellungen. In Anbetracht der Komplexität von Moti­ven, Erscheinungs- und Äußerungsformen, welche gemeinsam Angst individu­ell einzigartig erscheinen lassen, werden zunächst allgemeine Grundlagen der Angstpsychologie dargestellt.

So erfolgen eingangs Definitionen zentraler Begriffe der vorliegenden Arbeit sowie Abgrenzungen von anderen Termini.

Die Begriffserklärungen der Angst im Allgemeinen, der Furcht sowie der Angst als Zustand und als Wesenszug werden in Kapitel 2.1 behandelt. Daran an­schließend werden in Kapitel 2.2 verschiedene Theorien zur Angstentstehung vorgestellt bevor ausgewählte Funktionen der Angst in Kapitel 2.3 dargestellt werden und in Kapitel 2.4 eine Beschreibung der Schulangst als spezielle Angstform dieses Kapitel abschließen.

2.1 Angstdefinition und Angstkonzepte

2.1.1 Definition von Angst

Aus etymologischer und sprachwissenschaftlicher Betrachtungsweise hat der Begriff Angst seine Wurzeln im althochdeutschen Wort „angust“, welches wie­derum aus dem lateinischen Hauptwort „angustiae“ (Enge), bzw. aus dem Zeit­wort „angere“ stammt, was in etwa „zuschnüren“ oder „beklemmen“ bedeutet (vgl. Wandruszka, 1981, S. 8). Demnach bezeichnet Angst anscheinend einen Zustand, in dem es einem die Kehle zuschnürt und der ein beklemmendes Ge­fühl in der Brust hervorruft, sodass einem die Luft wegbleibt. Der einzig positive Sinnbezug, nämlich die Sorgfalt, welche zunächst im Mittelhochdeutschen „sorgenvoll“ und „bekümmert“ bedeutete und erst im sprachlichen Wandel der Jahrhunderte einen gutheißenden Charakter erhielt, ist indes verloren gegan­gen, und Angst wird gewöhnlich ausschließlich mit negativen Konnotationen verbunden. Obwohl der Begriff Angst aufgrund seiner unmittelbaren Präsenz im alltäglichen Leben intuitiv leicht verständlich zu sein scheint, existieren in der Psychologie zahlreiche und durchaus unterschiedliche Begriffsbestimmungen. Trotz einer immensen Fülle an Literatur und Veröffentlichungen zu diesem Thema, erweist sich eine einheitliche und endgültige Klärung des Begriffs als aussichtsloses Unterfangen. Die zahllosen Definitionsversuche von Theoreti­kern, Psychologen und Forschern anderer Wissenschaftsbereiche führten am Ende zu einem abstrusen Wirrwarr, wobei sich viele Autoren auf eine Beschrei­bung der Symptome, durch die sich Angst bemerkbar macht, beschränken. So auch die folgenden Wissenschaftler, deren Veröffentlichungen auf dem Gebiet der Angstforschung als Basiswerke zählen. Im Folgenden wird nun eine Samm­lung verschiedener, ausgewählter Definitionen dargestellt.

Nach Auffassung von Krohne (1975, S. 11), einem Pionier in der deutschspra­chigen Angstforschung, ist Angst ein emotionaler Zustand des Organismus, „[...] bestimmt durch einen als betont unangenehm erlebten Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung einer komplexen und mehrdeutigen Gefahrensituation, in der eine adä­quate Reaktion des Individuums nicht möglich erscheint“.

Auch Sarason (1971) unterstreicht den ablehnenden Charakter der Angst und beschreibt diese als eine bewusste Erfahrung, die vom Ängstlichen als unlust­betont oder schmerzhafte Reaktion mit körperlichen Begleiterscheinungen wahrgenommen wird (vgl. Sarason, 1971, S.108).

Winkel indes definiert Angst als ein Gefahrensignal aufgrund innerer und äuße­rer Bedrohungen, welches sich als akut auftretender Erregungszustand oder ein chronisch gewordenes Persönlichkeitsmerkmal zeigt (vgl. Winkel, 1980, S. 26). In seinem Definitionsversuch wird deutlich, dass er bei Angst explizit zwi­schen Zustandsangst und Eigenschaftsangst unterscheidet. Diese Differenzie­rung hat ihren Ursprung bei Spielberger und wird nächstens in Kapitel 2.1.3 nä­her beleuchtet.

Offensichtlich haben die vorangegangen Definitionen gemeinsam, dass Angst als ein unangenehmes Gefühl oder unlustbetonter affektiver Zustand beschrie­ben wird.

Die Definitionsversuche von Krohne und Winkel haben zudem den Begriff der Erregung explizit gemein. Bereits anhand dieser begrenzten Auswahl an Beg­riffserklärungen wird das Dilemma des Angstbegriffs deutlich. Trotz jahrzehn­telanger und umfassender Forschungsarbeit, werden die beteiligten Kompo­nenten der Angst noch immer kontrovers diskutiert. Boisen, die der Flut von De­finitionsansätzen ähnlich unbefriedigt gegenübersteht, fasst die verschiedenen Erklärungsversuche gewissermaßen zusammen und kennzeichnet Angst in ih­rem Definitionsversuch als eine emotionale Reaktion auf eine Gefahrensituation oder auf die Antizipation derselben. Sie wird als unangenehm wahrgenommen, ist von physiologischen Veränderungen wie Blutdruckanstieg, Schweißaus­bruch, Zittern, Erblassen oder Weinen begleitet und ruft Verhaltensänderungen hervor (vgl. Boisen, 1975, 8f).

2.1.2 Angst und Furcht

Aufgrund ihrer unmittelbaren semantischen Nähe werden die Begriffe Angst und Furcht in der Alltagssprache oftmals synonym verwendet und bezeichnen gemeinsam eine emotionale Erregung im Zusammenhang mit der Wahrneh­mung von Gefahr (vgl. Sörensen, 1994, 4). Forscher und Angsttheoretiker je­doch trennen beide Bezeichnungen strikt voneinander. Die Abgrenzung von Angst und Furcht geht auf den dänischen Philosophen Kierkegaard zurück. Das Hauptkriterium für die Differenzierung liegt bei den Rahmenbedingungen liegt, die für den Gefühlsausbruch verantwortlich sind (vgl. ebd.). Während Angst ei­ne unbestimmte, gegenstandlose, anonyme, unmotivierte Emotion darstellt, ist Furcht die bestimmte, auf einen bedrohlichen Gegenstand oder eine gefährli­che Situation gerichtete, benennbare und demnach entsprechend motivierte Gefühlslage, sozusagen die Furcht vor etwas (vgl. Boisen, 1975, S. 6). Mit an­deren Worten ist Angst demnach ein frei flottierendes Gefühl ohne erkennbaren Auslöser und Furcht, im Gegensatz dazu, konkret objektbezogen. Auch Rach- man teilt die Meinung seiner deutschen Kollegen und unterscheidet beide Beg­riffe, weist aber deutlich darauf hin, dass die Grenzen der Verwendung beider Begriffe fließend sind. Er betont, dass die Unterscheidung nur selten eindeutig gefällt werden kann (vgl. Rachman, 2000, S. 11).

Für Baumann dagegen sind nicht ausschließlich die gegenstandsbezogenen Rahmenbedingungen das entscheidende Unterscheidungskriterium. Auch Angst ist immer auf etwas Konkretes bezogen, nur kennt die betroffene Person häufig den Gegenstand ihrer Angst nicht oder nicht mehr. Demnach bestehen die Unterschiede zwischen Angst und Furcht im Grad der Kenntnis bzw. der Unkenntnis der angstauslösenden Faktoren. Das Unwissen über die Angstaus­löser als Differenzierungsmerkmal zwischen Angst und Furcht zu wählen, sei nach Baumann sinnvoller als die Gegenstandslosigkeit (vgl. Baumann, 2009, S. 254). Die nachfolgende Gegenüberstellung von Angst und Furcht in Tabelle 1 verdeutlicht die Unterschiede beider Gefühlszustände zusammenfassend noch einmal:

Tab. 1. Unterschiede von Angst und Furcht (nach Rachman, 2000, S. 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Neben den hier illustrierten Unterschieden haben Angst und Furcht nach Rachman auch einige nachweisliche Gemeinsamkeiten. Beide Gefühlslagen sind charakterisiert durch die Erwartung einer gefährlichen oder unangeneh­men Situation und haben einen Erregungsanstieg zur Folge. Außerdem sind Angst und Furcht mit negativen Emotionen, Unruhe und körperlichen Begleiter­scheinungen verbunden sowie auf Kommendes gerichtet (vgl. Rachman, 2000, S. 12).

2.1.3 Angst als Zustand und als Wesenszug

Eine weitere konzeptionelle Differenzierung des Angstbegriffs hat sich spätes­tens seit Spielberger (1966) durchgesetzt. Sein sogenanntes State-Trait-Modell besagt, dass Angst zum einen als momentaner Zustand (State), zum anderen auch als konsolidierte Eigenschaft (Trait) einer Person auftritt. Zuvor hatten be­reits Cattell und Scheier (1961) diese beiden Konzepte faktorenanalytisch von­einander abgegrenzt. Auf der Grundlage zahlreicher Fragebogenstudien cha­rakterisierte Spielberger Zustandsangst als die von einer Erregung des auto­nomen Nervensystems begleitete subjektive Wahrnehmung von Gefühlen der Besorgnis und Spannung. Eigenschaftsangst bzw. dispositionelle Angst, die in der Literatur oft auch als Ängstlichkeit tituliert wird, stellte er dagegen als Prä­disposition dar, welche die Person veranlasst, eine Vielzahl von Situationen als bedrohlich zu erleben und dabei mit starker Zustandsangst zu reagieren. Zu­stands- und Eigenschaftsangst sind somit zwar in bestimmter Art und Weise miteinander verbunden, durch ihre Determinanten sowie Erscheinungs- und Äußerungsformen jedoch klar voneinander abgrenzbar (vgl. Sörensen, 1994, S. 6f). Eine große Anzahl von Untersuchungen (u. a. Schwenkmezger 1985) bele­gen diese Tatsache (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, S. 5). Unter Zustandsangst kann man grundsätzlich ein Angstempfinden in spezifischen Situationen ver­stehen, welches folglich Veränderungen und Schwankungen unterliegt. Mit an­deren Worten ist Zustandsangst ein vorübergehender Moment und selten von langer Dauer. Ein hoher Grad an Zustandsangst besteht besonders dann, wenn eine Person eine bestimmte Situation als bedrohlich für das eigene physische oder emotionale Wohlbefinden ansieht. Auch Menschen mit Eigenschaftsangst empfinden bestimmte Situation als bedrohlich. Diese Gefühlslage ist jedoch zeitlich überdauernd und kann sogar chronisch verlaufen, chronisch im Sinne einer Neigung, Angst zu verspüren (vgl. Krohne, 1996, S. 223). Aus diesem Grund wird in der Literatur oftmals auch von Angstneigung gesprochen. An Ei­genschaftsangst leidende Menschen sind generell emotional labil, frustriert und haben eine eher niedrige Frustrationstoleranz. Zudem sehen sie ihren persönli­chen Wert durch eine Vielzahl von Situationen bedroht und speziell dann, wenn in den angstbesetzten Umständen ein Versagen möglich ist.

Die Unterscheidung zwischen Zustandsangst und Eigenschaftsangst bezieht sich somit auf ein temporales Kriterium, nämlich der Dauer des Angstgefühls, während sich im Gegensatz dazu die zuvor erläuterte Differenzierung zwischen Angst und Furcht auf den Angstauslöser bezieht und somit ein kausales Kriteri­um innehat. Becker (1980) befasste sich ebenfalls mit dem Trait-State-Modell, sieht die Eigenschaftsangst jedoch nicht allgemein person-spezifisch, sondern eher mit der jeweiligen Situation kovariiert. Er geht davon aus, dass sich innere Angstneigung und bestimmte äußeren Situationen verbinden und so eine Inter­aktion eingehen. Aus einzelnen Angstsituationen errechnete er faktorenanaly­tisch die sechs folgenden Hauptbereiche der Eigenschaftsangst:

„1. Angst vor physischer Verletzung
2. Angst vor Erkrankungen und ärztlichen Behandlungen
3. Angst vor Abwertung und Unterlegenheit
4. Angst vor Normüberschreitung
5. Angst vor Auftritten
6. Angst vor Selbstbehauptung“ (Sörensen, 1994, S. 48).

Von besonderem Interesse für den Kontext dieser Arbeit treten die Bereiche 1, 3, 5 und 6 hervor. Sie sind typische Formen der Schulangst und werden an späterer Stelle in Kapitel 3.2 ausführlicher thematisiert.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Zustandsangst ein momentaner emotionaler Zustand ist, welcher durch Anpassung, Besorgtheit, Nervosität, in­nere Unruhe und Furcht vor zukünftigen Ereignissen gekennzeichnet ist. Zu­standsangst geht mit einer erhöhten Aktivität des autonomen Nervensystems einher, welches wiederum für die Funktionen innerer Organe und des Kreis­laufs verantwortlich ist und diese an die Umweltbedingungen anpasst. Eigen­schaftsangst dagegen ist eine erworbene und zeitstabile Verhaltensdisposition, ein Persönlichkeitsmerkmal, welches bei einem Individuum zu Erlebens- und Verhaltensweisen führt, eine Vielzahl von objektiv wenig gefährlichen Situatio­nen als Bedrohung wahrzunehmen (vgl. Sörensen, 1994, S. 6f).

2.2 Theorien zur Angstentstehung

Ähnlich wie bei der Begriffserklärung von Angst, ist deren Entstehung bis zum heutigen Tage nicht genügend gesichert und bei der Beantwortung der Frage nach der Ätiologie der Angst trifft man in der Psychologie auf unterschiedliche Antworten und Ansichten. Seit Jahrzehnten untersuchen Wissenschaftler die Ursachen und Aspekte der Entstehung der Angst und obwohl zahlreiche Modi­fizierungen stattfanden, kann man von einer überschaubaren Anzahl von Basis­theorien sprechen.

Im Folgenden wird daher ein grober Überblick über die drei bedeutendsten Angsttheorien gegeben, welche man sowohl grundlegend als auch in histori­scher Abfolge voneinander unterscheidet.

Während die psychoanalytische Theorie Angst als Folge eines inneren Konflikts betrachtet, wird aus behavioristischer Perspektive Angst als gelernte Reaktion und als gelernter Triebreiz gesehen. Kognitionstheoretiker wiederum legen den Schwerpunkt bei der Entstehung von Angst auf bestimmte Bewertungsprozes­se (vgl. Sörensen, 1994, S. 11).

2.2.1 Psychoanalytischer Ansatz

Sigmund Freud, der Begründer und gleichzeitig bedeutendste Vertreter der Psychoanalyse, der „Wissenschaft von den unbewussten seelischen Vorgän­gen“ (Asanger & Wenniger, 2000, S. 579), setzte sich intensiv mit der Theorie­bildung der Angst auseinander und ging davon aus, dass Angst etwas Empfun­denes ist, ein Affektzustand, der mit Unlustgefühlen verbunden und nicht ein­fach zu erfassen ist. Er beschrieb den Angstzustand als eine Anspannungsstei­gerung mit resultierenden Abführreaktionen (erhöhter Herzschlag und Puls, Atemrhythmus, Schweißausbrüchen) sowie der Wahrnehmung dieser Vorgän­ge (vgl. Krohne, 1996, 154f). Bereits im Jahre 1894 beschrieb Freud in seiner ersten Angsttheorie, der ,Theorie der Angstneurose’, Angst als einen „[...] Affektzustand mit physiologischen, verhaltensmäßig-motorischen und subjektiven Komponenten, der dann entsteht, wenn sich ein Individuum unfähig fühlt, bestimmte Auf­gaben durch entsprechende Reaktionen zu bewältigen. Sind diese Aufgaben in der Um­welt des Individuums zu lokalisieren, so ist die entstandene Angst gleichsam eine ,norma- le’. Liegen sie jedoch in Form einer Blockierung der Befriedigung (meist sexueller) Bedürf­nisse im Individuum, so entsteht ,neurotische’ Angst. Neurotische Angst unterscheidet sich von ihrem ,normalen’ Pendant, dass sie im Individuum zu einem zeitlich erheblich länger erstreckten, erhöhten Niveau des Angsteffekts führt“ (zit. n. Krohne, 1996, 156f).

Durchdringende Triebbedürfnisse oder Sexualerregung führen schließlich zu Verdrängung, welche wiederum Angst erzeugt. Grundsätzlich seien es meist unterdrückte sexuelle Triebe und Bedürfnisse, die Freud als eigenes Unver­mögen ansah und welche letztlich Angst erzeugen. Angst entstehe somit aus der Unterdrückung unbewusster, meist sexueller Impulse und sei gleichzeitig eine Möglichkeit, diese unterdrückten Impulse abzuführen. Weiter führe eine starke Triebspannung zu Verdrängung und somit zu Angst. Laut Freuds erster Theorie entsteht Angst also aus einer inneren Spannung und kann mitunter chronisch verlaufen. Die so genannte Angstneurose ähnelt dabei sehr stark der dispositionellen Angst bzw. der Angst als Wesenszug.

In seiner zweiten, ausführlicheren Theorie, der ,Signaltheorie der Angst’ aus dem Jahre 1926 beschrieb Freud die Ursache der Angst nicht mehr ausschließ­lich in dem unterdrückten (Sexual-)Trieb, sondern Angst sei nun vielmehr als Warnung vor einer antizipierten Gefahr zu sehen, sozusagen als Signal einer bevorstehenden Bedrohung. Außerdem sei die Angst Voraussetzung für be­stimmte Abwehrmechanismen wie u. a. Verdrängung, Isolierung oder Projekti­on. Teilweise revidierte Freud seine erste Angsttheorie und erweiterte zudem die Entstehungsfaktoren der Angst. Nun seien auch bestimmte Bedingungen außerhalb des Individuums verantwortlich für die Entstehung von Angst. Neben der inneren Regung spielen demnach auch externe Faktoren eine tragende Rolle (vgl. Krohne, 1996, 156f; Sörensen, 1994, 12).

Grundlage dieser zweiten Theorie ist die Annahme, dass die menschliche Psy­che aus den drei Instanzen Es, Ich und Über-Ich bestehe. Das Es repräsentiert dabei die menschlichen Grundbedürfnisse und Triebe wie z.B. Aggression, Se­xualtrieb, Hunger oder Durst und besteht vorwiegend aus Forderungen. Ohne jegliche Rücksicht auf Folgen und Moral verlangen diese sofortige Befriedigung und Verwirklichung. Das Es kann somit auch als Motor oder Triebfeder des Menschen bezeichnet werden. Daneben verfügt das Über-Ich über alle indivi­duell gesammelten Erfahrungen, ist verantwortlich für Ver- und Gebote und kann daher mit dem Gewissen verglichen werden. Schließlich stellt das Ich die Persönlichkeit selbst dar, nimmt Informationen wahr, verarbeitet diese und ent­wickelt ggf. erforderliche Problemlösungen. Aus diesem Grund kann das Ich als Verstand angesehen werden und vermittelt zwischen dem Es, dem Über-Ich und der Realität. Die äußeren Instanzen Über-Ich (moralische Forderungen) und Es (lustbetonte Forderungen) strömen schließlich auf das Ich ein, welches dann vermitteln und abwägen muss, um eine adäquate Reaktion hervorzurufen. Kommt es währenddessen zu einem Konflikt, entstehen Angstgefühle. Das Ich ist demnach die eigentliche Angststätte der zweiten Theorie (vgl. Krohne, 1996, 156f; Sörensen, 1994, 12).

Als „Prototyp der Angstsituation“ (Sörensen, 1994, S. 14) bezeichnete Freud die Geburt des Menschen:

„Ansatzpunkt für die zweite Fassung der Freud'schen Angsttheorie ist das so genannte Geburtstrauma, das als erste elementare und unausweichlich schmerzhafte Erfahrung des Organismus bezeichnet werden kann. Die zu diesem Zeitpunkt auftretenden physiologi­schen Begleitprozesse werden gewissermaßen zur Signalfunktion für das „Ich“, stellen al­so eine in jeder späteren Situation automatisch wiederkehrende Reaktionsform dar, die es dem „Ich“ ermöglicht, rechtzeitig mit Abwehmechanismen zu reagieren“ (Walter, 1978, S. 31).

Die Angstempfindungen dieser Ur- oder Primärangst während der Geburt wer­den also gespeichert und im Laufe des Lebens immer wieder reaktiviert und abgerufen. Spätere Ängste gehen somit immer auf das traumatische Geburts­ereignis zurück. Das würde bedeuten, dass alle Ängste eine unbewusste Erin­nerung bzw. Reproduktion des bedrohlichen Geburtsaktes darstellen. Grundlegend unterschied Freud drei Formen der Angst. Die Realangst entsteht durch einen Konflikt zwischen dem Ich und der Realität und ist die Reaktion des Ichs auf eine konkrete Gefahr in der unmittelbaren Umwelt (vgl. Sörensen, 1994, S. 13ff). Somit entspricht die Realangst als Angst vor bestimmten äuße­ren Gefahren der Furcht. Die neurotische Es-Angst stellt einen Konflikt zwi­schen dem Ich und dem Es dar. Können menschliche Grundbedürfnisse und Triebe aufgrund gesellschaftlicher Normen bzw. Tabus nicht befriedigt oder realisiert werden, kommt es unweigerlich zur Verdrängung dieser. Wird die Triebspannung zu hoch, entstehen Angstgefühle, die sich in Angstneurosen verhärten können. Die Angstneurose ist dabei mit der Angst als Wesenszug vergleichbar (vgl. ebd.). Die dritte Angstform nach Freud ist die moralische Über-Ich-Angst. Sie entsteht aus einem Konflikt zwischen dem Ich und dem Über-Ich. Die eigentliche Ursache des Konflikts ist die Reaktion des Über-Ichs auf Triebwünsche. Es ist die Angst vor Bestrafung aus dem Über-Ich, die vom Ich als Schuld- oder Schamgefühl erlebt wird und kann so auch als Gewissens­angst bezeichnet werden (vgl. ebd.; Boisen, 1975, S. 10).

Prinzipiell sind die psychoanalytischen Theorien Freuds kritisch zu betrachten, da die Instanzen Ich, Es und Über-Ich hypothetische Konstrukte sind, die ledig­lich aufgrund von Selbst- und Fremdbeobachtungen entstehen und somit auf keiner empirischen Grundlage beruhen (vgl. Sörensen, 1994, S. 13ff).

2.2.2 Behavioristischer Ansatz

Im Gegensatz zum psychoanalytischen Ansatz beschäftigt sich die behavioris- tische Theorie mit der empirischen und experimentellen Angstforschung und vertritt die Auffassung, dass Angst durch Lernen entsteht. Somit ist jedes menschliche Verhalten in nachvollziehbare Reiz-Reaktions-Schemata zerleg­bar. So folgt einem Reiz (Stimulus) eine Reaktion (Response) und durch diese Verbindung entsteht schließlich eine Gewohnheit (Habit). Diese Verkettungen werden auch als Reflexe bezeichnet. Lerntheoretiker unterschieden diese in angeborene und erlernte Reflexe. Angst zählt aus behavioristischer Sicht zu den erlernten Triebreizen auf Grundlage einer angeborenen Neigung des Men­schen, Schmerz zu vermeiden. Außerdem gehen Behavioristen davon aus, dass Menschen aus den Folgen ihrer Handlungen lernen, wobei Lob und Strafe eine entscheidende Rolle einnehmen (vgl. Sörensen, 1994, S. 15ff). Ein bedeu­tender Vertreter dieser Theorie ist Mowrer, dessen bekannte Lerntheorie nächsthin umrisshaft dargestellt wird. Grundsätzlich basieren behavioristische Angsttheorien auf Modellen des klassischen und operanten Konditionierens, bei dem bereits vorhandenes Verhaltensrepertoire und spontanes Verhalten ge­nutzt werden, um neue Verhaltensmuster zu erzeugen. Von ebenso großer Be­deutung ist die sogenannte Reizgeneralisierung. Sie bedeutet, dass nach dem Erlernen einer Reaktion auf einen ganz bestimmen Reiz, dieselbe Reaktion auf ähnliche Reize, die mit dem konditionierten Reiz in Verbindung gebracht wer­den, erfolgen kann. Das typische Beispiel der Hundeangst verdeutlicht das Prinzip der Reizgeneralisierung. Eine Person wird von einem Hund gebissen oder erschreckt und durchlebt mehrere Male Angstzustände. Diese Angst kann sich generalisieren und die Person hat ab nun Angst vor allen Hunden. Sogar ein Ausdehnen dieser Angst auf andere Tierarten ist in Extremfällen möglich (vgl. ebd.).

Mowrer, einer der ersten Lerntheoretiker, der sich experimentell mit der Angst beschäftigte, versuchte, in seiner Zwei-Faktoren-Theorie Angst durch klassi­sches und instrumentelles Konditionieren zu erklären. Die Kombination beider Konditionierungen führt seiner Ansicht nach zur Ausbildung von Angst. Zu­nächst wird in der ersten Phase durch klassisches Konditionieren ein Angstge­fühl aufgebaut. Hier wird die Reaktion eines Reflexes mit einem neutralen Reiz verbunden. Das folgende Beispiel verdeutlicht diese Phase:

„Ein Kind spielt mit einem Hund und versucht dabei, diesem einen Knochen wegzuneh­men. Der Hund wird auf diese Aktivität des Kindes vermutlich mit drohendem Knurren und, falls das Kind von seinem Versuch nicht ablässt, mit einem Biß in die Hand reagieren“ (Krohne, 1976, S. 31).

Für das Kind stellt der Hund hier einen gelernten, neutralen Reiz dar. Reagiert der Hund jedoch mit einem aggressiven Verhalten und beißt zu, wird das Kind überrascht sein, denn damit hat es diesen Reiz bisher nicht in Verbindung ge­bracht. Daraus wird eine Angstreaktion ausgelöst. Die Folge dieses Ereignisses kann nun sein, dass das Kind zukünftig den Hund mit dem durch den Biss her- vorgerufenen Schmerz assoziiert. So tritt die Angstreaktion höchstwahrschein­lich auch auf, wenn nur der konditionierte Reiz, sozusagen der Hund alleine, auftritt.

Die zweite Phase Mowrers Lerntheorie beschreibt die instrumentelle Konditio­nierung. Ungleich der ersten Phase geht es hier ferner um die Ausbildung einer Angstreaktion, sondern eher um deren Stabilisierung. Mowrer geht davon aus, dass es in Zukunft zu bestimmten Vermeidungsreaktionen kommen wird, ist die Angst erst einmal erlernt worden. Ganz bewusst oder unbewusst versucht die betreffende Person, bestimmte Orte und Situationen zu vermeiden, die sie mit dem Angstreiz verbindet. Dieses Vermeidungsverhalten wird schließlich positiv verstärkt, da das unangenehme Angstgefühl verschwindet und dies somit als Belohnung empfunden wird. Die Person speichert die angenehmen Konse­quenzen dieses Verhaltens und kann sie notfalls erneut abrufen. Das sich loh­nende Verhalten wird schließlich wiederholt und somit zur Gewohnheit (vgl. Sö- rensen, 1994, S. 18).

2.2.3 Kognitionstheoretischer Ansatz

Während Vertreter behavioristischer Theorien Angst als Reiz-Reaktions­Verbindungen erklären, orientieren sich kognitive Angsttheoretiker wie Lazarus eher an Kognitionen bzw. mentalen Informationsverarbeitungsprozessen und sehen Angst als Folge von Erwartungen und Bewertungen von Situationen. Angst wird demnach als Ergebnis eines subjektiven Bewertungsprozesses ge­sehen. Eine Person reagiert auf einen bestimmten Reiz demnach erst dann mit Angst, wenn dieser als bedrohlich oder gefahrenvoll interpretiert und bewertet wird. Diese Einschätzung hat schließlich eine Emotion, in dem Falle Angst, als Folge. Lazarus befasste sich als einer der ersten Wissenschaftler mit dieser Haltung und entwickelte die kognitiv-emotionale Stresstheorie, die hieran sum­marisch beschrieben wird (vgl. Krohne, 1996, S. 252ff).

Grundsätzlich war er der Meinung, dass kognitive Faktoren wie Gedanken- und Bewertungsprozesse die Auslösung verschiedener Reaktionen beeinflussen und steuern. Jede Person bewertet demnach Situationen schon vor Hand­lungsbeginn in einem äußerst komplexen und mehrstufigen Prozess. Die ver­schiedenen Stufen der Bewertung sind die Primärbewertung, Sekundärbewer­tung und Neubewertung. Kommt es zu einem bestimmten Reiz, wird in der Pri­märbewertung zunächst nach dem Gefahrenpotenzial und dem Grad der Be­drohung gefragt. Wird der Stimulus als bedrohlich bewertet, kommt es in der Sekundärbewertung zur Selbsteinschätzung und es wird nach adäquaten Inter­ventionsmöglichkeiten gefragt. Lazarus formulierte die Frage wie folgt:

„Ist die Gefahr größer, als die eigene Kraft, sind die mir zur Verfügung stehenden Bewälti­gungsstrategien und Maßnahmen zur Gefahrenbeseitigung ausreichend?“ (Krohne, 1996, S. 251).

Sind die individuellen Ressourcen ungenügend und verfügt die Person über keine oder nur unzureichende Bewältigungsstrategien, kommt es zwangsläufig zur Begleitemotion Angst.

Werden hingegen die vorhandenen Möglichkeiten, eine konkrete Gefahr abzu­wenden, als zu gering eingeschätzt, folgt die Flucht und die (objektbezogene) Furcht wird als Begleitemotion genannt (vgl. Obidzinski, 2008, S. 31).

Können jedoch ausreichend individuelle Ressourcen und Kräfte mobilisiert und umgesetzt werden, kommt es zu einer positiven Abwendung der Gefahrensitua­tion. Die Folge dieser Situation wäre der Angriff. Bei der Neubewertung geht es letztlich um die aktuelle Beurteilung der Situation, wie sie nun, nach der Reakti­on, besteht. Eine neue Bewertungskette würde ausgelöst werden, wenn die Gefahr noch immer nicht beseitigt schiene. Demgemäß definiert Lazarus die Entstehung von Angst aus einer immer fortlaufenden Kette von kognitiven Be­wertungen.

2.3 Funktionen der Angst

2.3.1 Schutzfunktion

So unterschiedlich die Meinungen der Wissenschaftler bezüglich der Begriffs­klärung und Entstehung der Angst, so eindeutig und übereinstimmend sind de­ren Auffassungen in Hinblick auf die Schutzfunktion der Angst. Als fester Be­standteil menschlicher Existenz dient Angst als verlässliches Warnsignal für Gefahren, die von allem Unbekannten und Neuem ausgehen. Sie erhöht die Wachsamkeit des Menschen und löst bei drohenden Gefahrensituationen Fluchtverhalten aus, indem sie den Organismus durch eine Aktivierung des sympathikotonen Nervensystems im Sinne der Cannon’schen Notfallreaktion mobilisiert, um die drohende Gefahr abzuwenden (vgl. Spielberger, 1980, S. 65ff). Aus diesem Grund gehört Angst mit ihrer lebenserhaltenden Schutzfunk­tion unausweichlich zum täglichen Leben.

2.3.2 Antriebsregulation

Auch aus antriebsregulatorischer Sicht hat Angst eine immense Wirkung, da es dabei um die Erzeugung und Steigerungen der Motivation geht. Schließlich handeln Menschen nur, wenn sie motiviert sind. Motivation fungiert demnach als Energiequelle und Triebkraft, ohne die (sportliche) Leistungen nicht voll­bracht werden können. Peseschkian & Boessmann (1998) sind gleicher Auffas­sung und betonen, dass Angst neben den Grundbedürfnissen eine mächtige, wenn nicht gar die stärkste Antriebskraft für das menschliche Verhalten ist (vgl. Peseschkian & Boessmann, 1998, S. 22f). Bei drohenden Gefahren oder neu­en, unbekannten Situationen reagiert der Körper mit der Initiierung einer Reihe physiologischer Reaktionen wie Puls- und Herzfrequenzsteigerungen oder ei­nem erhöhten Adrenalinspiegel, was eine Leistungssteigerung bewirkt. Gleich­zeitig kommt es außerdem zu einer Erhöhung der Aufmerksamkeit und Hand­lungsmotivation. Ausschlaggebend für eine Bewegungs- oder Handlungsakti­vierung bzw. -hemmung ist die Stärke des Angstreizes, die Komplexität der zu bewältigenden Aufgabe, bisherige Erfahrungen sowie der allgemeine Ängst­lichkeitsgrad der betreffenden Person (vgl. Baumann, 2009, S. 95). Yerkes und Dodson stellten in diesem Zusammenhang fest, dass Angst in bestimmten Si­tuationen durchaus eine motivationale Komponente besitzen kann. Wie bereits erwähnt, wird der menschliche Körper durch Angst in einen Erregungszustand versetzt. Ist dieses Erregungsmaß zu hoch, blockiert es das Handlungsverhal­ten der Person, ist es zu niedrig, fehlt der Anreiz und somit die nötige Motivati­on. Die Kurve verläuft also in umgekehrter U-Form und wird auch als Glocken­kurve bezeichnet. Man kann daraus schließen, dass Menschen in Situationen mit einem mittleren, also optimalen Angstniveau, ein vergleichsweise hohes Maß an Aufmerksamkeit auf eine vorliegende Aufgabe richten können und sich dies positiv auf die Handlungsbereitschaft und -umsetzung auswirkt (vgl. Sö- rensen, 1994, S. 8f). Angst kann somit als situationsbedingte Antriebskraft be­zeichnet werden.

2.3.3 Entwicklungsrelevanz

So unumgänglich Ängste zu unserem Leben gehören, so wiederholt und be­ständig treten sie in den unterschiedlichen Stadien der Ontogenese des Men­schen auf. Für die individuelle Entwicklung sind Ängste von großer Bedeutsam­keit, da sie mit körperlichen, seelischen und sozialen Entwicklungsschritten verbunden sind (vgl. Riemann, 1997, S. 10). Ein solcher Schritt geht stets mit einer Grenzüberschreitung einher und fordert den Menschen, sich von etwas Gewohntem und Vertrautem zu lösen und im Gegenzug etwas Neues, Unver­trautes zu wagen (vgl. ebd.). Somit bedeuten das Annehmen und das Meistern der Angst einen Entwicklungsschritt und es kommt zu einem Reifungsprozess. Angst tritt also am ehesten an besonders wichtigen Stellen der menschlichen Entwicklung ins Bewusstsein. Nämlich dort, wo alte, vertraute Bahnen verlas­sen werden müssen und wo neue Aufgaben zu bewältigen oder Verhaltensän­derungen notwendig sind. Reifung ist demnach eng mit Angstüberwindung ver­knüpft. Jedes Alter hat seine ihm entsprechenden Reifungsschritte mit den da­zugehörigen Ängsten, die gemeistert werden müssen, wenn der Reifungspro­zess gelingen soll (vgl. ebd.).

Generell kann Angst im Sinne eines Entwicklungsschrittes zwei Auswirkungen haben. Wird die Angst angenommen und sich konstruktiv mit ihr auseinander­gesetzt, so ist damit ein Entwicklungsschritt verbunden, sozusagen eine Rei­fung der Persönlichkeit. Weicht die betreffende Person der Angst jedoch aus, ergibt sich aus dieser Haltung eine Stagnation oder sogar ein Entwicklungs­rückschritt (vgl. Schwenkmezger & Hackfort, 1982a, S. 374).

Abschließend ist hierzu festzuhalten, dass Angst mit ihrer übergeordneten Schutzfunktion durch Warnung vor gefährlichen Situationen bei der Ausprä­gung und Entwicklung eines Gefahrenbewusstseins besonders im Kindesalter eine entscheidende Rolle einnimmt und so im Kontext Schulangst von großer Bedeutung ist. Es ist somit die Aufgabe der Schule bzw. des Sportunterrichts, die individuelle Persönlichkeitsentwicklung der Schüler durch die Stärkung des Gefahrenbewusstseins zu fördern und nachhaltig zu prägen.

2.4 Schulangst als spezielle Form der Angst

Eine von vielen Erscheinungsformen der Angst ist die Schulangst, die tagtäg­lich im schulischen Leben auftritt und somit für Schüler und Lehrer eine bedeu­tende Rolle spielt. Jeder kennt sie und hat sie zu Schulzeiten mehr oder weni­ger am eigenen Leibe erfahren. Doch was genau ist unter Schulangst zu ver­stehen, einem Zustand, der individuell so unterschiedlich auftritt bzw. verläuft und den Schulalltag oft unerträglich macht?

Im Gegensatz zur eher verwirrenden Begrifflichkeit von Angst, besteht hinsicht­lich der Definition von Schulangst in der deutschsprachigen Angstforschung überwiegend Übereinstimmung und Einigkeit. Danach spricht man von Schul­angst, „[...] wenn bei Kindern und Jugendlichen Angst in ihren verschiedenen Formen und Aus­drucksweisen im Rahmen des Bezugsfeldes Schule auftritt. Schulangst kann dabei situati­onsbezogen (Prüfungen, Leistungsnachweis, Schulbusfahren), personenbezogen (Lehrer, Mitschüler, Hausmeister) oder als dispositionelle Angst (Schulumwelt wird ständig als be­drohlich und gefährlich erlebt) auftreten“ (Leitner, Ortner & Ortner, 2008, S. 136).

Besonders Leistungssituationen stellen prekäre Konstellationen dar, da sich der Schulängstliche oftmals durch sie persönlich bedroht fühlt. Hier kommt das ei­gentlich zentrale Element für die Entstehung von Angst zum Vorschein. Auf Grundlage Lazarus’ Angsttheorie spielt die subjektive Bewertung die entschei­dende Rolle.

„Eine bestimmte objektive Belastung wird demnach nicht zwangsläufig bei allen Schülern die gleiche Reaktion hervorrufen; denn: die gleichen Belastungssituationen werden von verschiedenen Individuen unterschiedlich interpretiert und verarbeitet“ (Strittmatter, 1987, S. 194).

Zu Schulangst kommt es also, wenn ein Schüler eine Leistungssituation als fol­genreich einschätzt, aber gleichzeitig erhebliche Zweifel daran hegt, diese Aus­nahmesituation bewältigen zu können. Entscheidend für die Beurteilung einer solchen Situation ist demnach, ob der Schüler über ausreichende Ressourcen und über ein adäquates Handlungsrepertoire verfügt. Ist dem nicht so und ist die Sachlage unsicher und unberechenbar, wird die Leistungssituation als be­drohlich interpretiert und es kommt zu Angstgefühlen mit womöglich fatalen Folgen für den Schüler.

Nicht nur Situationen, in denen Leistungen abverlangt werden, können zu Schulangst führen. Vielmehr sind die Ursachen für diese spezielle Erschei­nungsform der Angst sehr vielfältig, was wiederum zu einer Reihe von Schul­angstformen führt. So werden in der Literatur u. a. die eben angedeutete Leis­tungsangst, aber auch die Schullaufbahnangst, die Stigmatisierungsangst, die Trennungsangst, die Strafangst, die Personenangst, die Konfliktangst und die Institutionsangst von Schülern genannt (vgl. Leitner, Ortner & Ortner, 2008, S. 138).

An dieser Stelle wird deutlich, dass Schulangst hauptsächlich mit Schülern, also mit Kindern und Jugendlichen, in Verbindung gebracht wird. Allem An­schein nach leiden nur sie unter schulbezogenen Ängsten. Das Thema Schul­angst bzw. Schülerängste ist nachweislich in der Literatur stärker repräsentiert als Lehrerängste (siehe u. a. Sarason, 1971; Winkel, 1980; Walter, 1978; Strittmatter, 1987; Katschnig, 1999; Tupaika, 2003; Schertler, 2004). Doch seit jeher ist Schule nicht nur für Schüler angstauslösend, sondern auch für die an­dere unmittelbar beteiligte Personengruppe - die Lehrer.

Im Vergleich zur Definition der ,Schulangst der Schüler’ erweist es sich in der Literatur als so gut wie aussichtslos, eine einheitliche definitorische Erklärung der ,Schulangst der Lehrer’ bzw. des Lehrerangst-Begriffes zu finden. Vielmehr kann man von einer definitorischen Insuffizienz sprechen, wobei die meisten Autoren der verhältnismäßig überschaubaren Literatur zu diesem Thema Leh­rerängste global eher als negative Gefühle umschreiben. Diese sind an be­stimmte Situationen gebunden und werden durch Hilflosigkeit, Ungewissheit, Unsicherheit und Bedrohung verursacht (vgl. Brück, 1978, 9-43; Weidenmann, 1978, 15-23). Die Möglichkeit des Scheiterns während dieser (Unterrichts-) Si­tuationen wird vom Lehrer subjektiv als Bedrohung interpretiert, weil sein Hand­lungsrepertoire womöglich nicht zur gewünschten Situationsbewältigung führen könnte, was schließlich als Hilflosigkeit aufgefasst wird. Die fragwürdige Effekti­vität der zur Verfügung stehenden Bewältigungsstrategien drückt sich dann in Ungewissheit aus.

Katschnig (2004a, S. 14f) versucht währenddessen in ihrer Definition, die Viel­schichtigkeit der Ursachen von Lehrerängsten zu involvieren und wird m. E. einer kohärenten Begriffsklärung gerecht:

„Es ist die Angst, die bei Lehrer/inne/n auftritt, wenn sie sich durch die Schule belastet füh­len, sei es auf Grund des Schulklimas (wofür verschiedene Personengruppen verantwort­lich gemacht werden: Schüler/innen, Kolleg/inn/en, Eltern, Vorgesetzte), auf Grund des schlechten Images/Ansehens des Lehrerberufs in der Öffentlichkeit, auf Grund verschie­dener Anforderungen oder auf Grund ihrer eigenen persönlichen Lebensumstände (emoti­onale Stabilität) bzw. fehlender Bewältigungsstrategien“.

Obwohl die Schulangst der Schüler und die des Lehrers begrifflich erklärt wur­den, erscheint mir eine derartige differenzierte Darstellung und Gegenüberstel­lung als unangebracht. Schulangst kann alle Akteure im schulischen Leben betreffen und eine adäquate Definition sollte somit vielmehr beide Personen­gruppen (Schüler und Lehrer) berücksichtigen und das Phänomen mehrper­spektivisch beleuchten. Vergleicht man beide Definitionen der Schulangst der Schüler sowie der Lehrer und verbindet die Kernaussagen miteinander, so er­hält man die folgende, beide Personengruppen einbeziehende Begriffserklä­rung der Schulangst:

Man spricht von Schulangst, wenn bei Schülern und Lehrern Angst in ihren ver­schiedenen Formen und Ausdrucksweisen im Rahmen des Bezugsfeldes Schu­le auftritt. Die Schulangst beider Personengruppen kann dabei situations- und personenbezogen sein oder persönlichkeitspsychologische Ursachen haben. Situationsbezogene Ursachen bei Schülern können u. a. Prüfungen oder die Exponiertheit sein, bei Lehrern sind es meist Unterrichtsstörungen durch schwie­rige Schüler oder fachbezogene Belastungen. Personenbezogene Faktoren für die Schulangstentstehung bei Schülern sind meist Lehrer oder Mitschüler, wäh­rend seitens der Lehrer Vorgesetzte, bestimmte Schüler oder Kollegen Angst auslösen können. Persönlichkeitspsychologische Ursachen für die Schulangst können bei allen Beteiligten die dispositionelle Angst, aber auch die emotionale Labilität sein. Im Gegensatz zu den Schülern, können bei Lehrern außerdem systembezogene Ursachen wie etwa die gesellschaftliche Allokationsfunktion des Lehrerberufs sowie das Infragestellen der Autorität verantwortlich für die Entstehung von Schulangst sein.

Die konkreten Unterschiede beider Schulangstformen werden in den folgenden Kapiteln dargestellt und sollen verdeutlichen, wie vielschichtig die beteiligten Faktoren der Angst im Kontext Schule sind. Die Vorgehensweise bei der Be­trachtung der jeweiligen Form der Schulangst ist aus diesem Grund bewusst ähnlich gestaltet und beginnt mit möglichen Ursachen, gefolgt von Erschei­nungsformen und endet mit für die Personengruppen entstehenden Konsequen­zen.

3 Schulangst der Schüler

Zweifellos ist die Schule als jahrelanger Ort gemeinsamen Lernens und Arbei- tens maßgeblich für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes verantwort­lich. Die Zeit des Heranwachsens ist wesentlich durch den täglichen Besuch dieses ,Ortes des Lebens’ geprägt. Schließlich bildet die Schule nach der Fami­lie den Mittelpunkt für soziale Aktivitäten und ist die Lokalität, an der Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Genau er, dieser Ort, ist es, der nicht vollkommen angstfrei sein kann und soll. Damals wie heute ist die Schule als Erziehungsstätte angstauslösend und zwar nicht nur für Schüler, sondern auch für alle übrigen Beteiligten.

In diesem Kapitel geht es zunächst ausschließlich um die Schulängste der Schüler. Es werden ausgewählte epidemiologische Aspekte beleuchtet, die ei­nen Überblick über Schülerängste geben. Eingangs werden angstauslösende Faktoren und Entstehungsbedingungen der Schülerangst erläutert. Hierbei flie­ßen neben schulbezogenen Ursachen auch familiäre und soziokulturelle Ele­ment ein. Im Anschluss daran werden verschiedene Erscheinungsformen der Schulangst vorgestellt. Den Abschluss dieses Kapitel bilden typische Sympto­me der Schülerängste sowie daraus resultierende Folgen für betroffene Schü­ler.

Generell zählen Schüler im System der Schule als die schwächsten Mitwirken­den und für sie steht am Ende zudem am meisten „auf dem Spiel“. Genau die­se Drucksituation und das Abhängigkeitsverhältnis sind offenbar ein optimaler Grundstock für Schülerängste. Experten gehen davon aus, dass zwischen 600.000 und 1,2 Millionen der derzeit zwölf Millionen Schüler an Schulangst leiden (vgl. Czermak, 2006). Man spricht sogar von einer „beginnenden Epide­mie“ (ebd.), die sich fortwährend immer mehr ausbreitet. Auch eine aktuelle Studie des Instituts für Psychologie und des Zentrums für angewandte Ge­sundheitswissenschaften (ZAG) der Leuphana Universität Lüneburg bestätigt, dass Schülerängste zunehmen und die Situation akut ist. Nach der Studie leidet jeder dritte Schüler unter schulischem Stress und mehr als die Hälfte aller Schüler fühlen sich verzweifelt und erleben regelmäßig negative Gefühle. Zu­dem ist jeder zweite Schüler mit häufigen Beschwerden auch von Prüfungs­angst geplagt (vgl. Leuphana Universität Lüneburg, 2010).

In der Literatur wie auch in der Öffentlichkeit wird Schulangst oftmals mit Schulphobie gleichgesetzt, obwohl beide Begriffe klar voneinander abzugren­zen sind. Schulangst umfasst einerseits Ängste, die generell auf die Schule ge­richtet sind. Darunter fallen u. a. Leistungs- und Prüfungsangst, aber auch so­ziale Ängste vor Mitschülern oder Lehrern. Die Schulphobie ist dagegen eine spezielle Angststörung, die sich zwar auf bestimmte Art und Weise auf die Schule bezieht, welche aber ihre Ursachen nicht im schulischen, sondern viel­mehr im individuellen und familiären Bereich hat. So gibt es bei der Schulpho­bie keinen direkten Bezug zur Schulsituation. Ferner geht man davon aus, dass eine übermäßig enge Bindung des Kindes an die Hauptbezugsperson, in der Regel die Mutter, zu Trennungsängsten und folglich zu Vermeidungsverhalten führt. Demzufolge ergeben sich in der Literatur je nach definitorischer Abgren­zung beider Phänomene Häufigkeitsdaten von Schulangst zwischen fünf und sechzig Prozent (vgl. Leitner, Ortner & Ortner, 2008, S. 136ff).

3.1 Auslöser und Ursachen

So komplex sich Schulangst in ihren verschieden Formen darstellt, so vielseitig sind ergo die entsprechenden Ursachen und Auslöser. Dabei sind besonders drei Bedingungsbereiche zu nennen, die gemeinhin entscheidende Impulse für das Aufkommen von Schulangst liefern und zu ihrer Entfachung beitragen kön­nen (vgl. Schertler, 2004, S. 789). Im Folgenden wird eine Reihe von Ansatz­punkten dieser drei Ursachenbereiche dargestellt.

3.1.1 Soziokulturelle Bedingungen

In unserer Gesellschaft gibt es wenig Spielraum für Menschen, die sich weit entfernt von Perfektion und angemessener Performance befinden. So makaber es auch klingen mag, in dieser von Leistung geprägten Gesellschaft wird der Wert eines Menschen an seiner Leistungsfähigkeit gemessen. Die Institution Schule stellt dabei keine Ausnahme dar. Hier werden Leistungen gefordert und das Nichterbringen derselben führt zwangsläufig zu einer Wertminderung des Schülers (vgl. ebd.). Schließlich hat die Schule neben ihrer Qualifikations- und Integrationsfunktion auch die Aufgabe zu selektieren, resp. Schüler zu weiter­führenden Ausbildungsgängen, zu Positionen und Laufbahnen in der Gesell­schaft zuzuordnen. Damit sind unvermeidlich auch die Verweigerung von Chancen und die Zurückweisung von Ansprüchen verbunden. Letztlich gliedert Schule die Schüler in die Sozialstruktur, also in das Oben und Unten der Ge­sellschaft, ein und bestimmt so den Wert eines Menschen. Dabei dienen die in­dividuellen Schülerleistungen als Grundlage für selektive Maßnahmen (vgl. Prohl, 1999, S. 103). Diese Tatsache und Notwendigkeit macht bestimmte Schulsituationen so bedrohlich und führt zu negativ empfunden Emotionen auf Seiten der Schüler.

3.1.2 Familiäre Sozialisation

Als primäre Sozialisationsinstanz und wichtigster Sozialisationsträger stellt die Familie die bedeutendste Ursache für den Ausbruch von Schulangst dar (vgl. Schertler, 2004, S. 789; Zimmermann, 2006, S. 164; Joas, 2007, S. 150). Um die Bedeutsamkeit dieses Ursachenbereichs zu verdeutlich, empfiehlt sich zu­nächst eine grundlegende Begrifferklärung. So versteht man unter Sozialisation „den Prozess, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit formt.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weibli­cher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

Details

Seiten
101
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640705160
ISBN (Buch)
9783640705689
Dateigröße
828 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v156540
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
2,0
Schlagworte
Schulangst Lehrerangst Schülerangst Angst im Sportunterricht

Autor

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Titel: Schulangst im Kontext Sportunterricht