Mündliche Prüfung als Ersatz für eine schriftliche Klassenarbeit

Inhalt

1. Einleitung

2. Planung
2.1. Kompetenzerhebung
2.2. Legitimierung der mündlichen Prüfung
2.3. Konzept zur Vorbereitung und Durchführung der mündlichen Prüfung
2.3.1. Theoretische Grundlagen für Bilder als Sprechanlass.
2.3.2. Theoretische Grundlagen für Interviews mittels Questionnaires personnels
2.3.3. Theoretische Grundlagen für Rollenspiele.
2.4. Lernziele

3. Durchführung
3.1. Vorbereitung der Lerngruppe auf die mündliche Prüfung durch handlungsorientierte Verfahren
3.1.1. Bilder als Sprechanlass
3.1.2. Interviews mittels Questionnaires personnels
3.1.3. Rollenspiele
3.2. Durchführung der mündlichen Prüfung
3.2.1. Aufbau der mündlichen Prüfung
3.2.2. Organisation der mündlichen Prüfung
3.3. Bewertung der mündlichen Leistungen
3.3.1. Bewertungskonzept
3.3.2. Ergebnisse der Klasse

4. Evaluation des Konzepts
4.1. Evaluation der mündlichen Prüfung durch die Schüler
4.1.1. Evaluation der Vorbereitungsphase
4.1.2. Evaluation des Prüfungstages
4.2. Fazit

5. Bibliografie

Anhang
1. Reihenplanung
2. Evaluationsbogen zur Selbsteinschätzung
3. Auswertung des Evaluationsbogens (Diagramm)
4. Ampelmethode zur Evaluation der Arbeit mit Bildern als Sprechanlass
5. Questionnaire personnel (Form a)
6. Questionnaire personnel (Form b)
7. Beobachtungsbogen Commentaire de l´interview
8. Aufgabenverteilung innerhalb der Kleingruppen
9. Beobachtungsbogen Commentaire du jeu de rôle
10. Elternbrief
11. Organisationsschema der mündlichen Prüfung.
12. Termin zur mündlichen Prüfung
13. Rollenspiele der mündlichen Prüfung.
14. Bewertungsbogen
15. Matrix zur Bewertung
16. Exemplarische Bewertungen der Schülerleistungen
17. Abschlussevaluation

1. Einleitung

„Wer eine Sprache erlernt, der will sie sprechen.“^[1] Obwohl die Gesprächskompetenz das zentrale Ziel im Fremdsprachenunterricht ist, sieht die Praxis in der Regel anders aus: Der Lehrer spricht doppelt so viel wie alle Schüler und Schülerinnen zusammen, so dass jeder Lernende sich etwa 30 Sekunden pro Unterrichtsstunde mit einem Wort- oder Satzbeitrag beteiligen kann.^[2] Die Konzentration auf die Schriftlichkeit hat eine Geringschätzung der Mündlichkeit zur Folge, die anspruchsvollste Fertigkeit zur Beherrschung einer Fremdsprache.^[3] Der neue Kernlehrplan und der damit in Zusammenhang stehende Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) lassen hingegen einen Umbruch hin zur Aufwertung der Mündlichkeit erkennen, die eine neue Aufgabenkultur für den Fremdsprachenunterricht und folglich auch eine darauf abgestimmte neue Form der Leistungserhebung und –bewertung erfordert. Wie lässt sich der Kernlehrplan unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler realisieren? Obwohl in Nordrhein-Westfalen bereits die Möglichkeit besteht, eine schriftliche Klassenarbeit durch eine mündliche zu ersetzen, wird diese Form der Leistungsüberprüfung aufgrund von Unsicherheiten bezüglich der Gestaltung und Bewertung nur selten durchgeführt.^[4]

Ich hatte im letzten Schuljahr die Gelegenheit bei einer mündlichen Prüfung zu hospitieren, die erstmalig an unserem Gymnasium in einer 7. Klasse im Französisch-unterricht durchgeführt wurde. Die dabei gesammelten, positiven Erfahrungen haben mich dazu motiviert, selbst eine schriftliche durch eine mündliche Klassenarbeit zu ersetzen. Die folgende schriftliche Ausarbeitung beschreibt die Umsetzung dieses innovativen Ansatzes, wobei ich ihn in meinem Französischkurs der Klasse 7 erprobe und ein Konzept zur Förderung und Evaluation der kommunikativen Handlungs-kompetenz bei der Vorbereitung und Durchführung der mündlichen Prüfung als Ersatz für eine schriftliche Klassenarbeit entwickle. Inhaltlich liegt dem Konzept die Lektion 4 «La classe fait du cinéma» des Lehrwerks Découvertes 2 zugrunde, so dass es auf andere 7. Klassen, die im zweiten Jahr Französisch lernen, übertragbar ist.

Im Rahmen der Unterrichtssequenz kommen neben der sprachlichen Förderung der Schülerinnen und Schüler verschiedene Lehrerfunktionen zur Anwendung, von denen die Funktionen Förderung und Evaluation im Vordergrund stehen, da die kommunikative Handlungskompetenz sowie die Selbstevaluation der Lernenden

gefördert werden und die mündlichen Leistungen der Klasse mittels der mündlichen Prüfung von Seiten der Lehrperson evaluiert werden. Ein effektives Fördern verlangt zuvor ein Diagnostizieren des Lernstandes der Klasse. Aufgrund der Vermittlung von deklarativem und prozeduralem Wissen wird zudem die Lehrerfunktion Unterrichten ausgeübt, weil die Lerner dazu befähigt werden, eine Verbindung zwischen Wissen und Können herzustellen, so dass sie auf Basis des vermittelten Wissens zukünftige Situationen und Aufgaben erfüllen können. Somit wird die Unterrichtsreihe den aktuellen allgemeinen Bildungsstandards gerecht, denen zu Folge nicht der Unterrichtsstoff, sondern die Kompetenzorientierung, das Ergebnis des Lernens, im Mittelpunkt steht.^[5] Darüber hinaus spielt die Funktion Erziehen eine Rolle, weil den Heranwachsenden bei der sprachlichen Interaktion soziale Handlungskompetenz wie gegenseitige Achtung, Teamfähigkeit und das Beachten gewisser Gesprächs- und Verhaltensregeln vermittelt wird. Die mündliche Prüfung bedarf u.a. zeitlicher und räumlicher Planung. Insofern wird die Lehrerfunktion Organisieren ausgeübt. Da eine mündliche Klassenarbeit ein innovatives Vorhaben darstellt, wird dem Aspekt des Innovierens Rechnung getragen. Ich wurde gebeten, die Ergebnisse meiner Arbeit auf der nächsten Fachkonferenz vorzustellen, damit auf deren Basis entschieden werden kann, ob eine mündliche Prüfung als verpflichtend in das schulinterne Curriculum aufgenommen werden soll. Dabei ist die Vorbereitung und Durchführung der mündlichen Prüfung nicht nur für das Fach Französisch, sondern für alle modernen Fremdsprachen richtungsweisend.

2. Planung

2.1. Kompetenzerhebung

Im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts übernahm ich zu Beginn des Schuljahres 2008 den heterogen leistungsstarken Französischkurs der Klasse 7 d/e (F6), der aus sieben Schülerinnen und zehn Schülern besteht. Um die Klasse optimal zu fördern, ist es notwendig deren Leistungsstand festzustellen (Lehrerfunktion Diagnostizieren).

Im Unterricht und bei Klassenarbeiten wurde deutlich, dass die Lese- und Schreib-kompetenz der Schülerinnen und Schüler überwiegend adäquat geschult war. Auch ihr

Hörverstehen erwies sich mit Hilfe diverser Hörverstehensübungen als kompetent.

Während des von mir generell kommunikativ angelegten Unterrichts fiel auf, dass die

Reaktion auf Gesagtes und die sprachliche Interaktion in der Fremdsprache einigen Lernern Probleme bereitete, so dass sie ins Deutsche auswichen und häufig aufgefordert werden mussten, auf Französisch zu reden. Dies bestätigt die These Niewelers, dass Zweitsprachenerwerber dazu neigen, Aussagen muttersprachlich vor-zuformulieren, um dann Wort für Wort übersetzen.^[6] Daher soll eine spezielle Förderung der mündlichen Sprachkompetenz der Lerngruppe erfolgen, die sich zum Zeitpunkt der mündlichen Prüfung gemäß der Einteilung des GeR im Bereich mündliche Interaktion/ Produktion auf dem Referenzniveau zwischen A1 und A2 befindet.^[7]

Etwa drei Monate vor der mündlichen Prüfung wurden die Schülerinnen und Schüler nach einer Unterrichtsstunde zur Förderung der kommunikativen Handlungskompetenz aufgefordert, ihre Mündlichkeit mittels eines kriterienorientierten (Vortragsweise, Aussprache/ Intonation, Wortschatz, Strategie, Inhalt) Selbsteinschätzungsbogens (M2) zu beurteilen. Dabei wurde deutlich, dass sich die Mehrheit der Klasse gut bis sehr gut einstufte, was eine Kompetenzüberschätzung darstellt.^[8] Dies zeigt aber auch, wie schwierig es für Siebtklässler ist, eigene Fähigkeiten selbst zu bewerten.^[9] Aus diesem Grund soll die Selbstevaluationskompetenz der Lernenden geschult werden.

Die Reaktion der Klasse auf die Ankündigung der mündlichen Prüfung, die fünf Monate zuvor erfolgte, war überaus positiv, da die Lerngruppe der Meinung war, dass diese wesentlich einfacher als eine schriftliche Klassenarbeit sei. Es ist anzunehmen, dass eine gewisse Überschätzung der eigenen Sprechfähigkeiten für eine mündliche Prüfung von Vorteil sein kann, weil laut Nieweler Unsicherheit und Angst vor Fehlern die Kommunikation beeinträchtigen oder eine unzureichende Risikobereitschaft hervorrufen. Ein von Vertrauen geprägtes Klassenklima, das einen angstfreien, kommunikativen Fremdsprachenunterricht bedingt, ist insbesondere für die Förderung der Sprechkompetenz entscheidend.^[10] Die Klassengemeinschaft der 7 d/e ist sehr positiv und wurde u.a. durch die Teilnahme am Wettbewerb France Musique im letzten Halbjahr gestärkt, so dass die Voraussetzungen für einen vorbehaltlosen Unterricht gegeben sind.

2.2. Legitimierung der mündlichen Prüfung

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für moderne Fremdsprachen, der sowohl den bundesweiten Bildungsstandards als auch dem Kernlehrplan für

Französisch als Grundlage dient,^[11] plädiert für eine Gleichberechtigung von schriftlichen (Lesen und Schreiben) und mündlichen (Hören und Sprechen) Kompetenzen.^[12] Zudem vertritt er einen handlungsorientierten Ansatz und betrachtet den Menschen als sozial handelndes Wesen, das kommunikative Kompetenzen entwickeln muss, um als Teil der Gesellschaft in bestimmten Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen zu können.^[13] Dieser Leitsatz liegt dem Konzept der mündlichen Prüfung zugrunde, indem die Schülerinnen und Schüler in realitätsnahen Situationen agieren sollen.

Der Kernlehrplan für das Fach Französisch betont die „Stärkung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit“^[14], die in dialogisches und monologisches Sprechen unterteilt^[15] und deren „regelmäßige(n) systematische(n) Überprüfung“^[16] verlangt wird. Diese Unterteilung wird der Tatsache gerecht, dass jemand, der sich verständlich ausdrücken und über sich selbst berichten kann, nicht unbedingt auch fähig sein muss, mit anderen Gesprächspartnern eine Konversation zu führen.^[17]

Am Ende der Sekundarstufe I sollen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, an Gesprächen teilzunehmen, d.h. sie können sich in Alltagssituationen auf Französisch verständigen und Kontakte aufbauen und vertiefen (z.B. Erzählen über die eigene Person, Erlebnisse und Erfahrungen).^[18] Um dies zu üben, schlägt der Kernlehrplan das Rollenspiel vor^[19], welches z.B. mittels Stichworten zu präsentieren ist.^[20] Daher soll speziell diese Memorierungstechnik geschult werden.

Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler zusammenhängend sprechen, d.h. sie können sich z.B. am Ende der Jahrgangsstufe 6 in einfachen thematischen Kontexten (etwa bei einer Bildbeschreibung) nach einer Vorbereitung zusammen-hängend mitteilen.^[21] Der Kernlehrplan führt an, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I ihren individuellen Lernstand realistisch einschätzen und dadurch Konsequenzen für ihren weiteren Lernweg ziehen können. Sie können ihre Lernerfolge reflektieren und ihre Stärken und Schwächen herausfinden.^[22] Dies wird mit der Klasse 7 d/e durch die gründliche Auswertung der Verfahren geübt, so dass die Lernenden zunehmend ein Bewusstsein für die eigene Leistung entwickeln.

Der Französischunterricht zielt im Bereich Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachlicher Korrektheit darauf ab, der Lerngruppe Aussprache/ Intonation, Wortschatz, Grammatik und Orthografie zu vermitteln.^[23] Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler Sprechfertigkeit erlangen, worunter Verständlichkeit des Gesagten, sprachlich spontanes Reagieren, Gesprächsaufbau und -aufrechterhaltung und die Fähigkeit sich funktional ausdifferenziert und flüssig auszudrücken verstanden werden.^[24] Ausschließlich eine mündliche Prüfung ist in der Lage, der Sprechfertigkeit Rechnung zu tragen. Der Aspekt Orthografie muss bei einer mündlichen Klassenarbeit außer Acht gelassen werden.

2.3. Konzept zur Vorbereitung und Durchführung der mündlichen Prüfung

Zur Förderung der kommunikativen Handlungskompetenz sind vielfältige, motivierende Übungen notwendig, so dass den Schülerinnen und Schülern viele verschiedene Sprechanlässe geboten werden.^[25] Da während der Vorbereitung auf die mündliche Prüfung nicht nur dezentrale Übungsphasen, sondern auch zentrale Prüfungsteile in die Unterrichtsreihe integriert werden sollen^[26], werden im Folgenden exemplarisch die drei Verfahren vorgestellt, die die größte Relevanz für die Prüfung aufweisen. Wolff gibt an, dass das monologische Sprechen im Unterricht eine andere Planung erfordert als das dialogische Sprechen und behauptet, dass das dialogische Sprechen aufgrund der schweren Planbarkeit schwieriger zu fördern sei.^[27] Deswegen soll im Sinne einer Anspruchsprogression zunächst das monologische und anschließend das dialogische Sprechen unter Berücksichtigung eines Wechsel der Sozialformen gefördert werden.^[28]

Monologische Sprachaktivität bezeichnet die verbale Produktion eines Sprechers, die das zusammenhängende Sprechen ins Zentrum der Aufmerksamkeit stellt. Dies kommt in außerschulischen Kontexten in der Regel nur in besonderen Situationen (z.B. Vortrag) vor, sollte aber dennoch gefördert werden, da mit Hilfe des monologischen Sprechens insbesondere Flüssigkeit, Adressatenbezug, Strukturierung und Intonation geschult werden, so dass der Zuhörer dem Gesagten leicht folgen kann.^[29] Im Unterschied zum dialogischen Sprechen muss der Sprecher meist nicht spontan reagieren, sondern kann Gedanken und Aussageabsichten seinem individuellen Tempo entsprechend gedanklich zurechtlegen und mit den sprachlichen Mitteln ausdrücken, die ihm zur Verfügung stehen. Zum monologischen Sprechen gehören u.a. Vorlesen, Erzählen und Beschreiben.^[30]

Um das monologische Sprechen zu fördern, werden in der vorliegenden Unterrichts-sequenz Bilder als Sprechanlass verwendet, weil im Unterricht festgestellt wurde, dass die Klasse sehr motiviert auf Bilder reagierte, die in der Regel als Einstieg fungierten. Dialogisches Sprechen, das zwischen zwei oder mehreren Gesprächspartnern entsteht, trägt zur Förderung der interkulturellen Kompetenz bei, indem die Schülerinnen und Schüler für ihr Auftreten sensibilisiert werden, welches aus verbaler und körpersprachlicher Kommunikation besteht.^[31] Durch die Verknüpfung von Verstand und Körper gehört das dialogische Sprechen zum ganzheitlichen Lernen und schafft eine lebendige Lernatmosphäre im Klassenzimmer.^[32] Darüber hinaus zielt das dialogische Sprechen laut Wernsing auf den Erwerb von Interaktionsstrategien ab, wozu das Eingehen auf die Redeanteile des Partners, die Fähigkeit sich gegen dominante Mitschüler durchzusetzen, die Aufrechterhaltung des Gesprächs mittels der Bitte um Wiederholung oder Hilfe bei sprachlichen oder verständnisbetreffenden Schwierigkeiten, dem Umschreiben von unbekannten Begriffen und das Selbst-bewusstsein, die noch nicht sprachlich vorformulierte Idee zu verbalisieren, gehören.^[33] Die Bewältigung einer kommunikativen Aufgabe ist ein komplexer Prozess, bei dem der Lernende kommunikative und allgemeine Strategien aktiviert, mit deren Hilfe die Aufgabe seinen Fähigkeiten entsprechend gelöst werden kann.^[34] Diese Strategien soll der Lerner künftig bei kommunikativen Aufgaben selbstständig anwenden.

Zur Förderung des dialogischen Sprechens wird in Anlehnung an Nieweler ein dreistufiges Verfahren gewählt, bei dem die freie Gesprächsführung angestrebt wird:^[35]

1. „ Vorgegebene Dialoge “: Vorlesen in verteilten Rollen des Textes Le projet de la 4e B (S. 53)
2. „ Dialoge mit Lücken, offenem Ausgang usw. “: Interviews mittels Questionnaires personnels
3. „ Selbst erstellte oder selbstständig variierte Dialoge “^[36]: Rollenspiele

Es werden Interviews und Rollenspielen eingesetzt, da die Klasse im Unterricht bei Übungen, die eine szenische Darstellung erforderten, große Lernfreude zeigte. Darüber hinaus ließen einige Lerner Unsicherheiten beim Erzählen über die eigene Person erkennen, das daher gefördert werden soll.

Beide Unterrichtseinheiten folgen der Trias: 1. Vorbereitung, 2. Präsentation, 3. Be-sprechung, wobei jeweils ein Schritt ein Drittel der Unterrichtszeit beansprucht.^[37] Während der Präsentation beobachten die zuschauenden Schülerinnen und Schüler ihre Mitschüler auf Grundlage von Beobachtungsbögen, die die folgende Besprechung strukturieren und erleichtern.^[38] Die Beobachtungsbögen thematisieren den Inhalt der Vortrags, die Vortragsweise und Rückfragen des Zuschauers. Damit nicht nur zwischen oui und non bzw. gut und schlecht unterschieden wird, hat der Beobachter unter der Rubrik commentaire personnel die Gelegenheit, sein Urteil zu erläutern. Die Beobachtungsbögen verdeutlichen den Schülerinnen und Schülern, welche Kriterien für ein gelungene Präsentation des Rollenspiels ausschlaggebend sind. Während der Nachbesprechung, bei der die Lernenden Alternativen und Tipps zur Verbesserung vorschlagen, werden nicht nur Fehler, sondern ebenfalls gelungene Anwendungen von Interaktionsstrategien herausgestellt, damit sich die Lerner an positiven Beispielen orientieren und diese übernehmen können.^[39] Um eine Evaluationskultur zu etablieren, beurteilen die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus mit Hilfe von Evaluationsbögen ihre eigene Leistung.

Da die Kommunikation im Vordergrund steht, gilt der Grundsatz „ message and fluency before accuracy“^[40], wobei die oft einschüchternde Fehlerkorrektur in gesonderten Phasen (correction minute) und soweit wie möglich von den Schülerinnen und Schülern vorgenommen wird.^[41] Der Lehrer nimmt während der handlungsorientierten Verfahren primär eine beratende und hilfeleistende Funktion ein.^[42]

Da das Konzept nicht nur die Vorbereitung, sondern auch die Durchführung der mündlichen Prüfung umfasst, sollen deren Aufbau, Organisation und Beurteilung erläutert werden. Am Ende der Reihe soll die mündliche Prüfung zeigen, ob die Förderung der Mündlichkeit erfolgreich war.

2.3.1. Theoretische Grundlagen für Bilder als Sprechanlass

In der Regel nehmen Bilder im Schülerbuch eine semantisierende Funktion ein, bei der die Wortschatzarbeit im Vordergrund steht.^[43] Bilder können jedoch auch als Sprech-anlass dienen, womit Dirscherl und Polleti „eine unterrichtliche Situation (…), bei der eine Bild(text)vorlage zum Ausgangspunkt (vorwiegend) mündlicher Sprachproduktion“^[44] bezeichnen. Dies geschieht nach Bartels im Sinne des ganzheitlichen Lernens, bei dem die Wahrnehmung geschult wird.^[45]

Bilder regen den Betrachter sowohl kognitiv als auch emotional an, indem dieser, geprägt durch seine individuelle Lebenswelt, die Darstellung wahrnimmt und „weitersehen“^[46], d.h. Hypothesen über Zusammenhänge aufstellen, kann, so dass er das Gezeigte miterlebt und weiterführt.^[47] Dafür eignen sich insbesondere "offene" Darstellungen, die die Phantasie des Rezipienten anregen. Es ist zu differenzieren zwischen räumlicher, zeitlicher, sozialer und kommunikativer Offenheit. Eine räumlich offene Abbildung lässt einen für das Geschehen elementaren Bildausschnitt weg. Eine zeitliche Offenheit ergibt sich daraus, dass das Bild keine Information über das vorherige und spätere Geschehen liefert. Eine Darstellung ist als sozial offen zu bezeichnen, wenn sie keine konkreten Hinweise auf die abgebildeten Menschen und ihre Attribute gibt. Eine kommunikative Offenheit liegt vor, wenn die zu sehenden Interaktionen mehrdeutig sind und einer Interpretation bedürfen.^[48] Um Sprechreaktionen von der Lerngruppe einzufordern, können bildliche Impulse z.B. zum Beschreiben und Erfinden verwendet werden.^[49]

2.3.2. Theoretische Grundlagen für Interviews mittels Questionnaires personnels

Blume erklärt, dass das Interview als Anregung zum mitteilungsbezogenen Sprechen dient, da die Schülerinnen und Schüler über sich und ihr Leben erzählen.^[50] Das Gespräch über die eigene Person, Familie, Hobbys u.ä. enthält sprachliche und strukturelle Grundmuster, die durch gesteuertes Sprechen automatisiert werden sollen, so dass die Sprecher kommunikative Sprachinseln aufbauen, die sie in ähnlichen Situationen transferieren können.^[51] Das Interview stellt eine Variante des Rollenspiels dar, bei dem der Lernende die Rolle einer anderen Person übernimmt, sodass er einen Perspektivwechsel durchführt.^[52] Im vorliegenden Fall spielt ein/e Schüler/in die Rolle eines/einer Journalisten/in und der/die Partner/in antwortet aus seiner/ihrer persönlichen Sicht.

Da nach Rellecke die schwerwiegendste Sprachbarriere psychischen Ursprungs ist, wird im Folgenden das Interview im Omniumkontakt praktiziert, damit die Lernenden im "geschützten Raum" Hemmungen abbauen können. Die Methode des Omniumkontakts beabsichtigt, dass die Schüler nicht mit allen (omnium), aber mit möglichst zahlreichen Mitschülern ins Gespräch kommen. Die memorisierten Floskeln bieten den Lernern Sicherheit, obgleich sie diese im Omniumkontakt situativ neu strukturieren müssen, weil jeder seinen Questionnaire personnel individuell formuliert und strukturiert.^[53]

2.3.3. Theoretische Grundlagen für Rollenspiele

Rollenspiele intendieren nicht primär die Aneignung eines Sprachsystems, sondern verfolgen das Ziel, den Schüler zu befähigen, in Situationen sprachlich agieren zu können. Dafür wird vorausgesetzt, dass die im Rollenspiel dargestellten Ereignisse wahrscheinlich sind, d.h. dass sie relativ häufig in Realsituationen auftreten.^[54] Beim Rollenspiel sollen die Lerner keine stereotypen Phrasen, sondern den flexiblen Umgang mit Sprache erwerben, der durch den Wechsel von Aktion und Reaktion verlangt wird. Insofern wird die Interaktionsfähigkeit geschult, bei der es auf ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen den Gruppenmitgliedern ankommt, das sich dadurch auszeichnet, dass sich niemand in den Mittelpunkt stellt, sich die Teilnehmer gegenseitig zuhören und sich „den Ball zuspielen“^[55]. Schließlich können Momente in der Zielsprache auftreten, in denen nicht eine Bedürfnisbefriedigung im Fokus steht, sondern der Aufbau und die Aufrechterhaltung des Kontakts zu einem Gesprächspartner.^[56] Im Rollenspiel versetzen sich die Schülerinnen und Schüler emotional und gedanklich in eine fiktive Situation und übernehmen die Perspektive einer nicht realen Figur, wobei sie diese fremde Identität in einem vorgegebenen Rahmen entwerfen. Darüber hinaus wird die Problemlösefähigkeit und die Kreativität der Heranwachsenden gefördert^[57], wobei der Grad der Öffnung des Rollenspiels über den Anspruch an Kreativität entscheidet. Je mehr Gestaltungsfreiräume den Heranwachsenden zur Verfügung stehen, desto motivierter widmen sie sich der Aufgabe. In diesem Zusammenhang ist zwischen der Personal-Rolle, bei der der Spieler einen bestimmten Charakter bzw. eine bestimmte Aktions-/ Reaktionsweise verkörpert, und der freieren Funktions-Rolle zu differenzieren, bei der der Spieler aus einer festgelegten Funktion heraus agiert (z.B. als Käufer).^[58] Aufgrund der vorgeschriebenen Reaktionsweise zum Thema J´en ai marre nehmen die Lerner beim folgenden Rollenspiel eine Personal-Rolle ein.

Um die Spieler nicht zu überfordern, ist eine Vorbereitung notwendig.^[59] Im Unterschied zur Erarbeitung der Interviews müssen die Lernenden spontaner agieren, da sie ausschließlich mit Stichpunkten arbeiten und während der Präsentation frei sprechen sollen, was Blume empfiehlt, im Verlauf des zweiten Lernjahrs zu üben.^[60] Außerdem kann nur auf Basis eines memorierten Textes Gestik und Mimik gelungen eingesetzt werden, so dass der Text nicht nur abgelesen, sondern szenisch interpretiert wird.^[61] Somit ist eine Anspruchsprogression zwischen dem Interview und dem Rollenspiel gewährleistet.

2.4. Lernziele

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre mündliche Sprachkompetenz anhand von realitätsnahen Sprechanlässen mit Hilfe handlungsorientierter Verfahren sowohl in monologischer, als auch in dialogischer Hinsicht weiter ausbauen und bei einer mündlichen Prüfung als Ersatz für eine schriftliche Klassenarbeit unter Beweis stellen.^[62]

Die Schülerinnen und Schüler sollen:

a) Sprache

- lernen, sich spontan zu Bildimpulsen zusammenhängend zu äußern, indem sie fotografisch dargestellte Szenen beschreiben, mögliche Gedanken bzw. Gefühle ausführen, den bildlichen Impuls in einen situativen Kontext einbetten und zu einer kurzen Geschichte weiterentwickeln.
- ihre dialogische Sprechkompetenz vertiefen, indem sie auf Grundlage eines stichpunktartigen Questionnaire personnel sich in ihre Rolle einfinden, einen adäquaten Dialog entwickeln und diesen gemäß ihres Sprechvermögens zunehmend frei vortragen.
- ihren aktiven Wortschatz erweitern, indem sie bei der Beschreibung des Fotos (u.a. Wiederholung und Erweiterung des Farb- und Kleidungsvokabulars, Erwerb des Basisvokabulars zur Bildbeschreibung), beim Interview (Vertiefung und Erweiterung des Vokabulars zur Selbstvorstellung wie z.B. „la date de naissance, je suis né/e le ..., le domicile, les loisirs, un animal domestique“), beim Rollenspiel (Neuerwerb des Wortschatzes zum Thema J´en ai marre) und in den Reflexionsphasen der jeweiligen Präsentation (Neuerwerb der Ausdrücke von z.B. „parler assez fort, parler librement, jouer avec expression“) bereits vorhandenes Vokabular reaktivieren und neues Vokabular situations- und adressatengerecht anwenden.
- ihre Fähigkeit Fragen zu formulieren vertiefen, indem sie beim Interview aus der Perspektive eines/ einer Reporter/in Fragen stellen.
- ihre Schreibkompetenz weiter ausbauen, indem sie Stichpunkte für das Rollenspiel notieren, beim Interview aus Stichpunkten Fragen bilden und sowohl diese als auch die dazu passenden Antworten verschriftlichen.

b) Interkulturelles Lernen

- lernen, an Gesprächen teilzunehmen - zunehmend vom deklarativen zum prozeduralen Wissen -, indem sie Realsituationen im Plenum simulieren und über die verbale Ebene hinaus für die non-verbale Kommunikation sensibilisiert werden.
- ihre interkulturelle Handlungskompetenz schulen, indem sie sich durch die möglichst authentische Anlehnung an situative Begebenheiten (z.B. sich jemandem vorstellen) in die französische Lebenswirklichkeit einfinden.
- c) Methoden des selbstständigen und kooperativen Arbeitens
- sich als autonome Lerner wahrnehmen und ein kritisches Bewusstsein bezüglich ihrer eigenen sprachlichen Leistung entwickeln, indem sie ihre sprachliche Kompetenz mit Hilfe eines Evaluationsbogens einige Zeit vor und unmittelbar nach der mündlichen Prüfung reflektieren (Selbstevaluationskompetenz).
- lernen, die Leistungen ihrer Mitschüler zu bewerten und konstruktiv zu kritisieren, indem sie diese basierend auf Beobachtungsbögen bewerten (Schüler-Feedback-Kultur).
- ihre soziale Kompetenz erweitern, indem sie beim Interview mit verschiedenen Partnern und beim Rollenspiel in einer Kleingruppe, bei der jedes Mitglied für einen bestimmten Aspekt (Zeitmanagement, Verteilung der Redeanteile, Vortragsweise) Verantwortung übernimmt, zusammenarbeiten.
-
- Strategien zur Aufrechterhaltung des Gesprächs und einen flexiblen Umgang mit der Sprache erwerben, indem sie diese entwickeln und anwenden (z.B. Umschreiben von Begriffen).
- d) Umgang mit Texten und Medien
- ihre Wahrnehmung für zentrale Bildelemente sensibilisieren und lernen, eine adäquate Bildbeschreibung durchzuführen, indem sie zentrale Bildelemente der Fotos benennen und beschreiben.
- ihre Empathiefähigkeit stärken, indem sie beim Interview aus der Perspektive eines/einer Journalisten/in Fragen formulieren und beim Rollenspiel aus der Perspektive einer fiktiven Figur agieren.
- lernen, einen Text sinngebend frei vorzutragen, indem sie das Interview und das Rollenspiel idiomatisch, sprachlich korrekt und authentisch der Klasse präsentieren.
- ihre Kreativität weiter ausbauen, indem sie im vorgegebenen Rahmen ein inhaltlich gelungenes Rollenspiel und eine möglichst originelle und bildkohärente thematische Weiterentwicklung der Bildvorlage entwerfen.

3. Durchführung

3.1. Vorbereitung der Lerngruppe auf die mündliche Prüfung durch handlungsorientierte Verfahren

Da bei der Vorbereitung der Lerngruppe auf die mündliche Prüfung die Mündlichkeit geschult wird, steht die Lehrerfunktion Fördern im Vordergrund. Darüber hinaus wird die Funktion Unterrichten ausgeübt, weil sowohl deklaratives, als auch prozedurales Wissen vermittelt wird.

3.1.1. Bilder als Sprechanlass

Damit eine Anspruchsprogression geleistet wird, beschreiben die Schülerinnen und Schüler zunächst bei der Übung Trouver l´image bekannte Bilder des Lektionstextes und anschließend unbekannte Fotos, zu denen sie eine bildkohärente Geschichte erfinden. Die Arbeit mit Bildern als Sprechanlass erstreckt sich über zwei Unterrichtsstunden.

Die Übung Trouver l´image fördert laut Spengler neben dem zusammenhängenden Sprechen und detaillierten Beobachten das aufmerksame Zuhören und die Konzentration, indem der/die Zuhörende die Angaben zum Bild memorisiert, damit er/sie das Bild wiederfinden kann. Außerdem werden bekannte Vokabeln reaktiviert und transferiert.^[63]

Der Lektionstext Une journée de Cécile (S. 54f.) wird durch acht Fotos illustriert, die als Begleitmaterial zum Lehrwerk auf Overheadfolie (M5) vorhanden sind.^[64] Zur Veran-schaulichung der Übung Trouver l´image erklärt die Referendarin diese anhand einer Skizze^[65] (M4) und einem Beispielfoto (M5, Foto Nr. 2). Dieses Foto ist besonders für die Beschreibung im Plenum geeignet, da es viele Bildelemente enthält und die dargestellte Situation des Frühstücks eindeutig zu erkennen ist. Mit Hilfe dieses Fotos wird das Vokabular der Bildbeschreibung eingeführt (z.B. Je vois sur la photo/ l´image…/ Sur la photo, il y a …/ Sur la photo, on peut voir…/ au centre/ au premier plan/ à l´arrière-plan). Bevor die Lernenden das neue Vokabular anwenden, wird auf deren Wunsch gemeinsam ein filet à mots zum Thema les vêtements erstellt, so dass das Farb- und Kleidungsvokabular reaktiviert wird.

Die Schülerinnen und Schüler beschreiben in Partnerarbeit die nummerierten Fotos mittels des Overheadprojektors. Dabei sitzen sie sich gegenüber, so dass ein Schüler (Schüler A) mit dem Rücken zur Projektionsfläche sitzt, damit er die Fotos nicht sieht. Sein Partner (Schüler B) beschreibt ihm so detailliert wie möglich ein Foto seiner Wahl. Schüler A schaut anschließend auf die Projektionsfläche und sucht das Foto, welches Schüler B beschrieben hat. Danach wechseln die Paare ihre Position und Schüler A beschreibt Schüler B ein Foto, das dieser finden muss.^[66]

Zum Abschluss beschreibt ein Schüler ein Bild im Plenum, das die anderen Schüler finden sollen. Derjenige, der das Foto zu erst findet, darf das nächste Foto beschreiben. So erhält die Sicherungsphase einen spielerischen Charakter, der die Lerngruppe motiviert.

In der nächsten Stunde erhalten die Schülerinnen und Schüler unbekannte Farbfotos^[67] (M6), die sie nicht nur beschreiben, sondern zu denen sie auch spontan eine Geschichte erfinden sollen, was der Förderung der Kreativität dient.^[68] Bei den vorliegenden Fotos handelt es sich um ausdrucksstarke Fotos, die ausreichend Offenheit aufweisen, so dass die Schülerinnen und Schüler Biografien der abgebildeten Personen und Motive für deren Anwesenheit an den zu sehenden Orten erfinden können.^[69] Jeder Schüler erhält ein laminiertes Foto, wobei jeweils drei Schüler dasselbe Foto bekommen. Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Fotos setzten sich zu dritt zusammen, um diese zu erarbeiten. Zur Unterstützung dienen die Fragen: Qui est-ce? Qu´est-ce qu´ils sont en train de faire/ viennent de faire/ vont faire? Auf diese Weise werden die neuen Infintivkonstruktionen être en train de faire qc und venir de faire qc vertieft.

Bei der Präsentation vor der Klasse wird jedes dreimal vorhandene Bild einmal vorgestellt, so dass sechs Schüler ihr Foto präsentieren. Die zuhörenden Mitschüler geben danach ein Feedback zur Präsentation.

Abschließend wertet die Klasse die Arbeit mit Bildern als Sprechanlass mittels einer zum Ankreuzen angelegte Ampelmethode (M7) aus, bei der sie ihre eigene Leistung hinsichtlich spontanem Sprechen, Vokabular zur Bildbeschreibung, treffende Bildbeschreibung, Kontexteinbettung/ thematischer Weiterentwicklung und sprachlicher Flexibilität reflektieren.

Der Schwerpunkt der Unterrichtsreihe erfordert eine äquivalente Form der Hausaufgaben.^[70] Deshalb tauschen die Schülerinnen und Schüler ihre Fotos, damit sie diese zu Hause in Form eines filet à mots beschreiben und üben mündlich zu präsentieren.

Das dritte Foto des Lektionstextes (Mme Carbonne fährt Bus) eignete sich weniger für die Bildbeschreibung, da es kaum Bildelemente aufwies und der dazu passende Lektionstext nicht sehr aussagekräftig war. Bei der einführenden gemeinsamen mündlichen Bildbeschreibung verwechselten ein paar Schüler die Präpositionen devant und avant. Dieser Fehler unterlief ihnen zum Schluss der Unterrichtseinheit nicht mehr. Die Lerner arbeiteten sehr motiviert, was darauf zurückzuführen sein könnte, dass diese Form der Bildbeschreibung neu für sie war und darüber hinaus der Platzwechsel den Unterricht auflockerte.

Während der Gruppenarbeit war festzustellen, dass manche Schülerinnen und Schüler wegen Vokabellücken (z.B. Kochmütze) ins Stocken gerieten oder ins Deutsche auswichen, so dass der Sprechfluss gestört war. Dies griff die Referendarin in der nächsten Stunde auf, um die sprachliche Flexibilität z.B. durch Umschreiben zu fördern (z.B. Sur la photo, je vois un garçon qui porte un chapeau comme un cuisinier). Einige Schülerinnen und Schüler erfanden zu den Bildern mühelos originelle Geschichten. Andere hingegen hatten besonders bei dieser kreativen Aufgabe Schwierigkeiten. Bildkohärente Kreativität muss folglich geübt und gefördert werden. Dabei ist auch die Frage zu stellen, ob alle Fotos über denselben Schwierigkeitsgrad hinsichtlich der Beschreibung und der thematischen Weiterentwicklung verfügen. Bei der Präsentation im Plenum fiel auf, dass die Bereitschaft, die Ergebnisse vorzustellen nicht so hoch wie üblich war. Dies lag vermutlich an der ungewohnten Form der Ergebnispräsentation: Die Schüler saßen nicht an ihrem Platz und lasen ihre Ergebnisse ab, sondern standen alleine vor der Klasse und präsentierten ohne Hilfsmittel ihr Foto.

Um der Klasse das Feedback zu den Präsentationen zu erleichtern, soll in den nächsten Stunden mit Bewertungsbögen gearbeitet werden. Die Lerngruppe wies bei der abschließenden Ampelmethode eine deutliche Tendenz zur Mitte auf, was mich dazu veranlasste, diese Form der Selbstreflexion vorerst nicht mehr anzuwenden.

In der folgenden Stunde hatten drei Schüler ihr Foto nicht in Form eines filet à mots vorbereitet und behaupteten, dass sie dies für die Präsentation ihres Fotos nicht benötigten. Bei der Vorstellung der Hausaufgaben zeigte sich jedoch, dass sie ihre Fotos nicht gelungen präsentierten und häufig ins Stocken gerieten. Es wurde klar, dass mündliche Hausaufgaben nicht zu unterschätzen sind und die neue Hausaufgabenform erst etabliert werden muss.

3.1.2. Interviews mittels Questionnaires personnels

Die Schülerinnen und Schüler erstellen in dieser Einzelstunde Interviews mit teil-vorstrukturierten Questionnaires personnels (M8), was thematisch an den Lektionstext Une journée de Cécile (S. 54f.) anknüpft, in dem sich eine der Hauptfiguren namens Cécile per Video vorstellt. Diese als Dialog angelegte Aufgabe ist eine implizite Vorbereitung der Selbstpräsentation, die Teil der mündlichen Prüfung sein wird.

[...]

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^[1] Nieweler, Andreas, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 55/ 2002, S. 4-12, hier: 4.

^[2] Vgl. Blume, Otto-Michael, „Editorial“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 84/ 2006,

S. 1.

^[3] Vgl. Nieweler, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht“ (2002) 5.

^[4] Vgl. Bächle, Hans/ Jung, Jessica, „Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten! Vorschläge für mündliche Leistungsüberprüfungen“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 84/ 2006, S. 40-47, hier: 42.

^[5] Vgl. Nieweler, Andreas, „Bildungsstandards – eine Rundum-Sanierung auch für den Französisch-unterricht?“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 88/ 2007, S. 2-7, hier: 4.

^[6] Vgl. Nieweler, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht“(2002) 4f.

^[7] Vgl. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm (10.03.09)

^[8] Die Auswertung befindet sich in Form eines Diagramms (M3) im Anhang.

^[9] Vgl. Nieweler, Andreas, „Wissen, was man kann. Möglichkeiten zur Selbstevaluation im Fremdsprachen-unterricht“, in: Friedrich Jahresheft 2001. Qualität entwickeln: Evaluieren, S. 32-35, hier: 32.

^[10] Vgl. Nieweler, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht “ (2002) 4.

^[11] Vgl. Cloßen, Marlène/ Lück-Hildebrandt, Simone/ Mayrhofer, Irmgard, Mündliche Prüfungen zu Découvertes 1 bis 5, Donauwörth 2008, 7.

^[12] Vgl. Bächle/ Jung, „Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten!“ (2006) 40.

^[13] Vgl. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/201.htm (10.03.09)

^[14] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Französisch, Düsseldorf 2008, 11.

^[15] Vgl. ebd. 19.

^[16] Vgl. ebd. 58.

^[17] Vgl. Scheersoi, Annette/ Kärmer, Andrea, „Evaluation und Leistungsmessung“, in: Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.), Französisch-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 22008, S. 211-231, hier: 226.

^[18] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Französisch (2008) 14.

^[19] Vgl. ebd. 22.

^[20] Vgl. ebd. 26.

^[21] Vgl. ebd. 22.

^[22] Vgl. ebd. 16.

^[23] Vgl. ebd. 19.

^[24] Vgl. Nieweler, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht“ (2002) 4.

^[25] Vgl. Cloßen/ Lück-Hildebrandt/ Mayrhofer, Mündliche Prüfungen zu Découvertes 1 bis 5 (2008) 8.

^[26] Vgl. Bächle/ Jung, „Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten!“ (2006) 42.

^[27] Vgl. Wolff, Dieter, „Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 47/ 2000, S: 11-16, hier: 13.

^[28] Eine Reihenplanung (M1) befindet sich im Anhang.

^[29] Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.), Time to talk! Parlons! Parliamos! ¡Tiempo para hablar! Pora pogovoritj! Eine Handreichung zur Mündlichkeit im Unterricht der modernen Fremdsprachen, Berlin 2007, 21.

^[30] Vgl. ebd. 21f.

^[31] Vgl. ebd. 62.

^[32] Vgl. Bergfelder-Boos, Gabriele/ Melde, Wilma, „Apprendre sur scène. Ideen für einen aktiven Fremd-sprachenunterricht“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 7/ 1992, S. 4-10, hier: 4.

^[33] Vgl. Wernsing, Armin Volkmar, „Gesprächsspiele: so tun als ob – und mehr“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 14/ 1994, S. 4-8, hier: 7.

^[34] Vgl. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/702.htm (10.03.09)

^[35] Vgl. Nieweler, „Zur Förderung mündlicher Kompetenzen im Französischunterricht“ (2002) 8.

^[36] Ebd.

^[37] Vgl. Mattes, Wolfgang, Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Braunschweig 112007, 46f.

^[38] Vgl. ebd. 47.

^[39] Vgl. Wernsing, „Gesprächsspiele: so tun als ob – und mehr“ (1994) 7.

^[40] Ebd.

^[41] Vgl. ebd. 4.

^[42] Vgl. ebd.

^[43] Vgl. Mertens, Jürgen, „Tafel, Overheadprojektor, statische Bilder, Tonträger, bewegte Bilder“, in: Nieweler, Andreas (Hrsg.), Fachdidaktik Französisch. Tradition – Innovation – Praxis, Stuttgart 2007, S. 136-144, hier: 141.

^[44] Dirscherl, Klaus/ Polleti, Axel, „Bildtexte im Französischunterricht. Plädoyer für eine unterrepräsentierte Textsorte“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 46/ 2000, S. 4-12, hier: 11f.

^[45] Vgl. Bartels, Hildegard, „Bilder im Fremdsprachenunterricht“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 25/ 1997, S. 4-9, hier: 4.

^[46] Ebd. 5.

^[47] Vgl. ebd.

^[48] Vgl. Mertens, „Tafel, Overheadprojektor, statische Bilder, Tonträger, bewegte Bilder“ (2007) 141f.

^[49] Vgl. Mertens, Jürgen, „Ermittlung mündlicher Leistungen“, in: Nieweler, Andreas (Hrsg.), Fachdidaktik Französisch. Tradition – Innovation – Praxis, Stuttgart 2007, S. 266-279, hier: 270f.

^[50] Vgl. Blume, Otto-Michael, „La pensée parle, est parlante. Sprechen fördern von Anfang an“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch Heft 84/ 2006, S. 2-8, hier: 5.

^[51] Vgl. Spengler, „Raus mit der Sprache! 13 Verfahren zur Förderung der Sprechkompetenz“ (2006) 28.

^[52] Vgl. Mattes, Methoden für den Unterricht (2007) 46f.

^[53] Vgl. Rellecke, Ute, „Schweigen ist Silber, Reden ist Gold. Die Fähigkeit des freien Sprechens fördern“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 55/ 2002, S. 14-17, hier: 14-16.

^[54] Vgl. Wernsing, „Gesprächsspiele: so tun als ob – und mehr“ (1994) 4f.

^[55] Ebd. 5.

^[56] Vgl. ebd.

^[57] Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.), Time to talk! (2007) 105.

^[58] Vgl. Wernsing, „Gesprächsspiele: so tun als ob – und mehr“ (1994) 6.

^[59] Vgl. ebd.

^[60] Vgl. Blume, Otto-Michael, „Sprechen und Schreiben fördern“, in: Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.), Französisch-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 22008, S. 139-189, hier: 160.

^[61] Vgl. ebd. 159.

^[62] Momentan wird bundesweit diskutiert, an Stelle von Input orientierten Lernzielen Output orientierte Kompetenzen anzustreben. In dieser Arbeit wird gemäß des Studienseminars Vettweiß an Lernzielen festgehalten, da Kompetenzen nicht ad hoc, sondern nur über einen längeren Zeitraum überprüfbar sind. Das vorliegenden Konzept fokussiert z.B. folgende Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können:

- durch die Förderung der kommunikativen Fertigkeit an Gesprächen teilnehmen und zusammen-hängend sprechen.

- über ihrem Lernstand entsprechende sprachliche Mittel verfügen, indem sie Aussprache/ Intonation, Grammatik und Wortschatz korrekt und sinnvoll verbal anwenden.

- interkulturell handeln, indem sie realitätsnahe Begegnungssituationen bewältigen.

^[63] Vgl. Spengler, Wolfgang, „Raus mit der Sprache! 13 Verfahren zur Förderung der Sprechkompetenz“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Heft 84/ 2006, S. 28-35, hier: 33.

^[64] Die Bilder des Lehrwerks stammen aus: Ernst Klett Verlag GmbH, Découvertes. Folien: Abbildungen aus dem Schülerbuch und Transferfolien (Band 2), Stuttgart 2005, 15f.

^[65] Die Skizze (M4) stammt aus: Mühlmann, Inge/ Spengler, Wolfgang, Découvertes (Band 2), Fundgrube für die Freiarbeit face à face und mehr, Stuttgart 2006, S. 42.

^[66] Vgl. Blume, „Sprechen und Schreiben fördern“ (22008) 154.

^[67] Die Fotos stammen von der CD-Rom aus: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.), Time to talk! (2007).

^[68] Vgl. Blume, „Sprechen und Schreiben fördern“ (22008) 153.

^[69] Vgl. ebd.

^[70] Vgl. Blume, „La pensée parle, est parlante“ (2006) 6.