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Das Berufsbildungssystem in Indien

Kulturelle Prägungen - Strukturelle Besonderheiten - Modernisierungsprozesse und -notwendigkeiten

Diplomarbeit 2009 108 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einführung

2 Gesellschaftliche Entwicklungsfaktoren Indiens
2.1 Historische Entwicklung Indiens
2.1.1 Vorgeschichte, Induskultur und die Einwanderung der Aryas
2.1.2 Das Altertum
2.1.3 Das Mittelalter: Indien im Zentrum des Delhi-Sultanats
2.1.4 Die frühe Neuzeit: Indien im Zeitalter der Mogulherrschaft
2.1.5 Die britische Kolonisierung Indiens
2.1.6 Indien seit der Unabhängigkeit
2.2 Kulturelle Prägungen
2.2.1 Das Kastensystem in Indien
2.2.2 Religionen in Indien

3 Entwicklung und strukturelle Prägungen des indischen Berufsbildungssystems
3.1 Frühzeitliche Bildungseinflüsse vor 1854
3.2 Anfänge einer strukturierten beruflichen Bildung
3.3 Entwicklung des Berufsbildungssystems von 1854 - 1947
3.4 Berufsbildungsentwicklung nach der Unabhängigkeit 1947
3.5 Neue Bildungspolitik 1985
3.5.1 Modernisierungsnotwendigkeiten 1985
3.5.2 Modernisierungsprozesse der neuen Bildungspolitik 1985
3.6 Das heutige Berufsbildungssystem

4 Elemente der Berufsbildung in Indien
4.1 Das Berufsbildungssystem im öffentlichen, organisierten Sektor
4.1.1 Darstellung der einzelnen Elemente
4.1.2 Situationsanalyse und Identifizierung von Verbesserungspotentialen
4.1.3 Möglichkeiten zur Verbesserung der Effektivität des Systems
4.2 Berufliche Bildung in anderen Sektoren
4.2.1 Berufliche Bildung im nicht organisierten Sektor
4.2.2 Private Berufsbildungseinrichtungen

5 Aktuelle (staatliche) Modernisierungsprozesse
5.1 National Policy on Skill Development (NPSD)
5.1.1 Leitbild, Ziele und Schwerpunkte
5.1.2 Erweiterungsmaßnahmen zur Erhöhung der Schülerzahl
5.1.3 Qualität und Relevanz
5.1.4 Maßnahmen zur Kompetenzzuweisung
5.1.5 Kritische Betrachtung der NPSD
5.2 Skills Development der Confederation of Indian Industry (CII)
5.2.1 Komponenten der Leitidee
5.2.2 Schlüsselprinzipien der Leitidee - „Licence to Practice“
5.2.3 Training und Zertifizierungsmodelle
5.2.4 Kritische Betrachtung der CII-Maßnahmen

6 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang
Anlage 1 Die Struktur des Bildungssystems in Indien um
Anlage 2 Berufsfelder und -bilder um 1985 in Indien
Anlage 3 Zuständigkeiten für die berufliche Ausbildung
Anlage 4 Verantwortungen im Rahmen der NSDP
Anlage 5 Zuständigkeiten innerhalb der NPSD
Anlage 6 Aufgabenbereich des „Skill Development Trust“
Anlage 7 Organisationsstruktur der „India@75-Agenda“

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildungen:

2.1: Siedlungsschwerpunkte der Induskultur 2600 v.Chr.

2.2: Das Maurya-Reich zur Zeit seiner größten Entwicklung

2.3: Das Mogulreich um 1700

2.4: Kastenstruktur der indischen Gesellschaft

3.1: Bildungsstruktur in Indien 1854

3.2: Lehrplaninhalte des „+2“-Zweiges 1976

3.3: Reformvorschläge für die Berufsbildung 1978

3.4: Kursaufbau des beruflichen Zweiges der „Higher Secondary Education“ („+2“) 1978

3.5: Die Organisationsstruktur der Berufsbildung 1986 nach der Neuen Bildungspolitik

4.1: Das Bildungs- und Berufsbildungssystem in Indien

4.2: Vergleich der Abgangszahlen im Arbeitsmarkt 2001

4.3: Interne Effektivität ITI vs. ITC

4.4: Probleme der Unternehmen richtig qualifizierte Facharbeiter zu finden

7.1: Komponenten der Leitidee

1 Einführung

Der indische Arbeitsmarkt leidet aktuell unter einem Facharbeitermangel, da die Nach- frage durch den rasanten wirtschaftlichen Aufstieg gewachsen ist. Obwohl jährlich 12 bis 13 Mio. junger Menschen auf den Arbeitsmarkt drängen, haben ca. 3,1 Mio. (MoLE 2009, S.6) 2005 von ihnen eine berufliche Ausbildung erhalten. Die Anerkennung und das Vertrauen der Industrie in die staatlichen Ausbildungsinstitute ist mangelhaft, so erhalten, trotz des angesprochenen Facharbeiterunterangebots, weniger als die Hälfte der Absolventen an staatlichen Berufsbildungsinstituten einen Arbeitsplatz.

Die indische Industrie misstraut dem eigenen Ausbildungssystem. Geringe bis keine Zusammenarbeit bei der Erstellung der Lehrpläne, die nicht-konkurrenzfähige Qualität und Produktivität der Auszubildenden, kompetenzschwache Ausbilder, die veraltete Ausstattung der Institute und die Kompetenzkonflikte zwischen den unzähligen staatli- chen Instanzen erlauben eine kritische Hinterfragung des aktuellen Systems. Folglich scheint eine Strukturverbesserung des indischen Berufsbildungssystems, wel- che teilweise in Zusammenarbeit mit der „Confederation of Indian Industry“ (CII) als Vertreter der Industrieunternehmen und der indischen Regierung bereits umgesetzt wird, nötig. Sie fordert, das landesweite Netz der beruflichen Bildungsinstitute zu mo- dernisieren und zu erweitern, eine optimierte, stärkere Einbindung der indischen Indust- rie in die berufsbildenden Denkweisen und die Entwicklung von Lehrplänen nach in- dustriellen (internationalen) Standards. Im Rahmen dieser Modernisierungsprozesse entwickelte der Staat die „National Skill Development Policy“, die im März diesem Jahres vom indischen Kongress verabschiedet wurde. Die Industrie versucht mit der „India@75: The Emerging Agenda“ ihrerseits durch verschiedene Maßnahmen die Ef- fektivität des Berufsbildungssystem in Indien zu erhöhen und unterstützt hierbei, in en- ger Kooperation mit dem Staat, den Leitgedanken: „Making India the Skills Capital of the World“.

Zunächst soll sich die Diplomarbeit mit der historischen Entwicklung des Subkontinents und des bestehenden indischen Berufsbildungssystems, sowie den daraus resultierenden erforderlichen Entwicklungen hinsichtlich eines zwingend notwendigen Modernisie- rungsprozesses, beschäftigen. Hierbei muss ebenso kurz auf das kulturell stark in der indischen Gesellschaft verankerte Kastensystem eingegangen werden, da dieses, obwohl offiziell von der Regierung verboten, im Mittelpunkt vieler aktueller Entscheidungen unterschwellig und somit einen nicht zu vernachlässigten Einfluss auf die aktuelle be- rufsbildungspolitische Situation hat.

Anschließend erfolgt eine Darstellung und kritische Hinterfragung der aktuellen Aus- bildungsinstrumente der Regierung und das sich daraus gebildete Misstrauen der indi- schen Industrie. Weiterhin wird auf die Lehrpläne mit mangelhaft nutzbaren, marktun- rentablen Inhalten, die unterentwickelten und veralteten Ausbildungseinrichtungen, die unzureichend ausgebildeten Lehrer und den Kommunikationskonflikt der Institute auf staatlicher und nationaler Ebene, eingegangen. Eine Erörterung möglicher Reformansät- ze mit dem Gebiet einer verbesserten staatlichen und nationalen Koordination der Bil- dungsorgane, in dem Thema der staatlichen Unabhängigkeit der Ausbildungsbetriebe, sowie die Entwicklung eines nationalen Qualifikationsrahmen, wie er auf europäischer Ebene schon stattfindet, folgt dem. Dargestellt werden soll auch, inwieweit das Prog- ramm geeignet erscheint, durch aktive Änderungs- und Anpassungsprozesse des jetzi- gen Systems den dargestellten Berufsbildungskonflikt zwischen der Industrie und den staatlichen Ausbildungsinstituten zu entspannen, um dadurch die demografischen Ver- hältnisse Indiens (mehr als 1,1 Mrd. Einwohner; 500 Mio. Menschen unter 19 Jahre) optimal nutzen zu können.

2 Gesellschaftliche Entwicklungsfaktoren Indiens

Gesellschaftliche Faktoren und Entwicklungsprozesse eines Landes prägen das Berufs- bildungssystem, wodurch eine vorgezogene Darstellung der historischen Entwicklung sowie eine Einführung in das anthropologisch wertvolle Kastensystem unumgänglich sind. Basierend auf ein fachkundiges Hintergrundwissen ist es anschließend möglich, die später dargestellten Fakten und Ergebnisse konstruktiv zusammenhängend zu ver- stehen und verständliche Schlüsse aus den dargestellten Erarbeitungen abzuleiten.

2.1 Historische Entwicklung Indiens

Die indische Geschichte soll im Folgenden von der ersten Niedersetzung im Industal bis hin zur Unabhängigkeit von Großbritannien 1947 dargestellt werden, um die kulturellen Prägungen der indischen Gesellschaft zu verdeutlichen.

2.1.1 Vorgeschichte, Induskultur und die Einwanderung der Aryas

Aufgrund neuester Ausgrabungen und Forschungsergebnissen wurde die Erstbesiedlung Südasiens1 (einfachste Bauern mit Getreideanbau) auf das 7. Jahrtausend v. Chr. be- stimmt. Dieser ersten Phase der frühgeschichtlichen Entwicklung Nordwestindiens folg- ten drei weitere, die neben der „Seßhaftwerdung nomadisierender Viehzüchter und dem Beginn organisierenden dörflichen Lebens und Ackerbaus im östlichen Baluchistan über [die] dörfliche Zusammenballungen zur Entwicklung erster Städte im Industal, deren planmäßiger Erweiterung zu großen urbanen Zentren der Harappa - Kultur und schließlich zu deren Untergang [führte]“ (KULKE, ROTHERMUND 2006, S.29). Der zweite entscheidende Schritt, die Ansiedlung am Indus, geschah Mitte des 4. Jahrtau- sends v. Chr. und war geprägt durch die Entwicklung des regionalen Handwerks und des interregionalen (-nationalen) Handels bis nach Zentralasien bzw. dem Vorderen Orient. Der Prozess einer ersten, dauerhaften Urbanisierung des Industales, woraus die Entstehung eines ersten großen Südasiatischen Reiches, mit den (Industal-) Hauptstäd- ten Mohenjo Daro und Harappa, resultierte, erlebte seinen Höhepunkt 2600 v. Chr., dessen Reichweite im Kartenbild (Abbildung 2.1; nächste Seite) dargestellt ist. Das da- malige Leben in den Gemeindezentren war kulturell bereits hochentwickelt (fast jedem Haus standen sowohl ein Bad als auch Kanalisation zur Verfügung2) und die Gebäude- anordnung in den Gemeindezentren verweist schon hier auf eine hierarchische Sozialstruktur (Vgl. ROLLY 1986, S.55).

Essentiell für den Niedergang der Induskultur zu Beginn des 2. Jahrtausends v. Chr. war sowohl eine sich verschlechternde Umweltsituation, als auch klimatische (Nieder- schlagsrückgang) und wirtschaftlich-soziale (zu- rückgehender Getreideer- trag, keine Konsolidierung der Verwaltung und des Heeres) Faktoren, die mit in den Untergang des In- dustales einwirkten. Be- merkenswert ist, dass die eigentliche Induskultur nicht gänzlich erloschen war, sondern viele kultu- relle Rituale und Götter- formen des Hinduismus, die noch heute das Leben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1: Siedlungsschwerpunkte der Induskultur 2600 v.Chr. Quelle: WIKIPEDIA (2009a)

der indischen Bevölkerung prägen, ihre Wurzeln in der Industalkultur haben. Selbst damalige Ordnungssysteme (Maße und Gewichte) ha- ben den Untergang dieser ersten indischen Geschichtsepoche überstanden und wurden von den darauffolgenden Kulturen und Einwanderern übernommen. (Vgl. KULKE 2005, S.9)

Die Einwanderung und Niedersiedlung der (Indo-) Arya aus Klein- oder Mittelasien sowie Europa in das Industal im 2. Jahrtausend v. Chr. stellt nach dem Zeitalter der In- duskultur den nächsten Höhepunkt der indischen Frühgeschichte dar, der gleichauf mit dem Untergang und dem damit korrelierenden Ende der Induskultur begann. Die Aryas3 eroberten das Land von den Eingeborenen gewaltsam, errichteten eine Landwirtschafts- und Viehkultur und „prägten die weitere Entwicklung [Indiens] bis heute: sie versklav- ten zum großen Teil die eingeborenen Volksstämme, führten das Kastensystem ein und schrieben in ihrer Sprache Sanskrit die Veden, die erste literarische Quelle indischer Kultur und das Fundament des religiösem Hinduismus, nieder“ (ROLLY 1986, S.56). Die erste Ära dieser geschichtlichen Periode wird als die frühvedische Zeit, in Anleh- nung an die Veden4, die die Entwicklung der seminomadisch agierenden Aryas, von der gewaltsamen Einwanderung im Nordwesten Indiens bis hin zur Erstehung erster Reiche und der Urbanisierung des mittleren Gangestales, in der vedischen Gesellschaft ge- nauestens darstellt. In den Veden wird die Entwicklungsgeschichte der seminomadisch agierenden Aryas, von der gewaltsamen Einwanderung im Nordwesten Indiens bis hin zur Erstehung erster Reiche und der Urbanisierung des mittleren Gangestales, in der vedischen Gesellschaft genauestens darstellt.

Primär war der Siedlungsschwerpunkt der vedischen Gesellschaft der heutige Punjab, das Fünfstromland, wo mit Hilfe von Bewässerungsanlagen und Brandrodung (für eine effizientere Nutzung der Landwirtschaft) die Urbanisierung der Gemeinden vorangetrieben wurde und durch die Entdeckung einer landwirtschaftlich möglichen Nutzung des Eisens Anfang des 1. Jahrtausends, konnte die vedische Gesellschaft bis in das mittlere Gangestal vordringen, womit ein weiterer Abschnitt dieser geschichtlichen Periode, die spätvedische Zeit, begann. Sie wurde geprägt durch „enge und folgenschwere Kontakte mit der unterworfenen einheimischen Bevölkerung, weiterhin soziale Differenzierungen, das Aufkommen von Handwerk und Handel, das Entstehen kleiner territorialer Fürstentümer und „Residenzorte“ sowie der Beginn neuer philosophischer Spekulationen“ (KULKE, ROTHERMUND 2006, S.55).

Durch den sozialen Differenzierungsprozess, der mit den Begebenheiten des Kastenwe- sens verstärkt wurde, entflammten innerhalb (Vorherrschaft über bzw. Führungsrolle in den einzelnen Stamm) und außerhalb (Verteidigung gegenüber anderen Stämmen) der einzelnen (Arya-) Stämme schwere Machtkämpfe, aus denen das Konzept des „Janapa- da“, welches die damaligen Bewohner mitsamt ihren „Stammesland“5 bezeichnete, re- sultierte.

2.1.2 Das Altertum

Die ersten Großreichsbildungen der indischen Geschichte, die Erneuerung des städti- schen Kulturgedankens (nach dem Niedergang der frühen Indusstädte) und dem intensi- ven Kontakt Indiens mit allen Großregionen Asiens prägten das Altertum (von 500 v. Chr. bis 500 n.Chr.). Kulturell betrachtet ist dieser epochale Abschnitt ein Höhepunkt der indischen Geschichte, da er mit dem Leben und der Lehre Buddhas beginnt und der Kano- nisisierung weiterer Bereiche der hinduistischen Kultur endet (Vgl. KULKE 2005, S. 17).

Die Staatenbildung in Nordin- dien, die final in der Bildung des ersten Großreichs Indiens endete, wird in fünf Epochen unterteilt: Die im oberen Abschnitt bereits genannte Bildung der Janapada- Fürstentümer vollzog sich zu Anfang des Altertums im 9. bis 7. Jahrhundert v. Chr., aus denen nach vereinzelten Machtkämpfen die Mahajanapada, die einer Funktion der zweiten Urbanisie-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2: Das Maurya-Reich zur Zeit seiner größten Expansion Quelle: CRYSTALINKS (2009)

rungsprozesses entsprechen, um das frühe 5. Jahrhundert v. Chr. entstanden. Unter diesen (insgesamt 16) Mahajanapadas entflammte im Laufe des 5. Jahrhunderts v. Chr. ein erbitterter Machtkampf, der mit dem Sieg Magadhas um 400 v. Chr. endete, der ihm somit die Herrschaft über Nordin- dien vermittelte. Dieser ersten nordindischen Großreichsbildung folgte die MauryaDynastie, die diesen schrittweisen Expansionsverlauf mit der Bildung des ersten gesamtindischen Großreiches (siehe Abbildung 2.2; vorherige Seite) unter Kaiser Ashoka (268-233 v.Chr.) abschloss.6

Ashoka ist neben diesem geschichtsträchtigen Ereignis weiterhin für die kulturelle Ex- pansion des buddhistischen Glaubens bekannt, da er Botschafter in die Nachbarländer (bis in den Mittelmeerraum) entsendete und im eigenen Land eine Vielzahl von Felsen - und Säuleninschriften errichten ließ. Das Löwenkapitell aus Ashokas Säuleninschriften ist heute das Staatswappen der Indischen Union7 (Vgl. EBENDA, S.23). Nach dem Zer- fall des Maurya-Reiches zersplitterte sich das Großreich erneut in einzelne (Groß-) Fürstentümer, die sich an die Staatenbildung der „Mahajanapadas“ anlehnte.

Einer langen Lebenszeit der Mahajanapadas folgend, lebten Teile Zentralindiens und Nordindiens im 4. und 5. Jahrhundert unter der Gupta-Dynastie, die sich von der West- bis zur Ostküste erstreckte und einen regen, profitablen und internationalen Seehandel (bis nach Rom) vollzog. Ferner erlebte die indische Kultur durch die Entstehung großar- tiger indischer Schöpfungen (u.a. die klassische sitzende Buddha-Figur), neben der Er- richtung frühmittelalterlicher hinduistischer Tempelarchitektur, einen Höhepunkt. Mit dem Einfall der Hunnen in Nordwestindien wurden die überlebenswichtigen Handels- routen ausgelöscht und das Herzstück des Gupta-Reiches vernichtet, gleichbedeutend mit dessen Untergang und dem Ende dieses epochalen Abschnitts.

2.1.3 Das Mittelalter: Indien im Zentrum des Delhi-Sultanats

Unter den sich bildenden vier Großregionen8, die gleichmäßig über den Subkontinent verteilt waren, herrschten ausgeglichene Machtverhältnisse, da sie durch Zwischenre- gionen oder Berg- / Dschungelregionen von einander getrennt waren, was zu einer Sta- bilisierung der (vier) Großmächte beitrug, da eine territoriale Bedrohung des Nachbarn nicht erdenklich war. Die dadurch resultierende Möglichkeit der Konsolidierung ist mitunter für den Ursprung der regionalspezifischen Sprachen, Literaturwerke und Kunststile, die Indien noch heute in der Gegenwart so einzigartig erscheinen lässt, ver- antwortlich und erscheint somit als einer der Gründe für die heutige kulturellen Vielfalt in Südasien.

Gegen Ende des frühen Mittelalters fiel Mahmud (Provinzgouverneur der Turkvölker) vom Hindukusch über Nordindien ein, plünderte und zerstörte viele reiche Städte dieser Region. Seine insgesamt 17 Kriegszüge hatten zwar keine Erweiterung einer islamischen Herrschaft in Nordindien zur Folge, das nördliche Großreich zerfiel indes daran und nachfolgende territoriale Machtkämpfe schwächten diese Region zusätzlich, womit es für nachrückende Kriegsherren trivial erschien, den fruchtbaren Norden Indiens für sich zu beanspruchen und den historischen Verlauf Indiens zu prägen.

Mit der Gründung des unabhängigen Delhi-Sultanats9 im Jahr 1206 unter Qutb-ud-din Aibak wurde der Fokus der indischen Geschichte in den Norden zurückgelegt, nachdem Jahrhunderte lang die einzelnen regionalen Großreiche parallel über Südasien geherrscht haben. Die hiermit korrelierende Ausbreitung des Islams bis in das Gangestal und den südlichen Subkontinent hinein, prägt den Beginn dieser zeitlichen Epoche, wodurch die hinduistische Kultur und staatliche Entwicklung verdrängt, aber nicht vernichtet wurde. Somit entstanden seit dem Delhi-Sultanat zwei konkurrierende politische und kulturelle Systeme parallel nebeneinander, ein Umstand der bis in die Gegenwart zu vielmals blutigen Konflikten führte (Vgl. EBENDA, S.62).

Iltutmish, Nachfolger Aibaks, wehrte das erste Eindringen mongolischer Heere, unter der Führung Tschingis Khans ab10, womit eine bedeutende (mongolische) Änderung der indischen Geschichte vermieden werden konnte.

Die historisch wichtigste Gegebenheit der beiden Sultane (Aibak und Iltutmish) war die Wiederherstellung eines Großreiches mit der Hauptstadt Delhi in Nordindien, wie es seit Mitte des 7. Jahrhunderts (Gupta-Reich) nicht mehr existiert hatte und dessen Hö- hepunkt unter der Khalji-Dynastie (1290-1320) mit Ala-ud-din Khalji als Herrscher erreicht wurde. Er vermochte es weiterhin, sowohl die hereinfallenden Mongolen abzu- wehren, als auch Zentral- und Südindien11 zu erobern. Korrelierend mit dem Tod Khal- jis ging die Macht des Delhi-Sultanats bergab. Sein Nachfolger (Muhammad bin Tugh- luq) versuchte letztlich noch die Umsiedlung der Hauptstadt von Delhi nach Daulatabad (250 km östlich des heutigen Mumbais)12, doch der Untergang des Delhi-Sultanats konnte nicht gestoppt werden und endete 1338 durch Timur der Delhi zerstörte und des- sen Bevölkerung fast vollkommen vernichtete (Vgl. KULKE, ROTHERMUND 2006, S.216 ff.).

Nach der Niederlage Delhis erlangten alle Regionen Indiens ihre Unabhängigkeit zu- rück, wodurch die Fürstentümer wieder ihre Macht konsolidieren konnten und im Süden Indiens die zwei Großreiche, das Bahmaniden-Sultanat (1347) in Zentralindien und Vi- jayanagara (1346) in Südindien, entstanden. Das Vijayanagara-Reich war das mächtigs- te hinduistische Reich in der südindischen Geschichte. Ohne diese starke, territoriale Form des Hinduismus, wäre der Islam noch weiter in den Süden gedrungen.13

2.1.4 Die frühe Neuzeit: Indien im Zeitalter der Mogulherrschaft

Die Entstehung des Mogulreiches in Indien ist auf den Mongolen Baber, der wie die Vielzahl der Indieneroberer über den Hindukusch in den Nordwesten Indiens einfiel, auf das Jahr 1526 zurückzuführen.

Ein weiterer, imposanter Herrscher zu jener Zeit war Akbar, der in seiner fast 50- jährigen Herrschaft bis 1605 eine der wichtigen Epochen der indischen Geschichte skiz- zierte. Sein außenpolitisches Geschick, welches zu jener Zeit für Frieden in Nordindien und insofern für eine innere Konsolidierung sorgte, führte das Mogulreich zu einem Großreich von Bengalen bis nach Südafghanistan sowie in Teile Zentralindiens. Durch seine Toleranz und Akzeptanz des Hinduismus konnte er bewirken, dass das Mogul- reich zu einen indischen Reich, mit gemeinsamer Unterstützung der Muslime und Hin- dus wurde, im Gegensatz zur vorherigen Fremdherrschaft des Delhi-Sultanats (Vgl. KULKE 2005, S.79).

Akbars Sohn Jahanagir orientierte sich an der außenpolitischen Ruhe seines Vaters und konsolidierte die innere Herrschaft weiter. In seine Amtszeit fällt der erste Kontakt mit der englischen „East India Company“ und der holländischen „Vereenigde Oostindische Compagnie“, deren Ziel es war, das portugiesische Handelsmonopol14 mit Indien zu brechen, und selbst effektive Handelspositionen mit Fürsten aus Zentral- und Südindien bzw. dem Mogulreich zu entwickeln.

Durch die Verschärfung des islamischen Glaubens unter Aurangzeb 1659 im Reich ent- zog er sich der Loyalität seiner hinduistischen Mehrheit in der Bevölkerung, was zu einer Spannung zwischen der muslimischen Regierung und der hinduistischen Bevölke- rung führte. Es entstanden somit autonom neue indische (hinduistische) Großmächte seitens der Moguln, wie das der Marathen.15 Die Marathen schafften es unter ihrem mi- litärischen Führer Shivajis, die Ausdehnung des Mongolenreiches zu stoppen und so den Plan Aurangzebs, den gesamten Subkontinent einzunehmen, zu stören.

Für Aurangzebs „Mogulgroßreichgedanken“ stellten sie ein großes Hindernis dar. Erst nach der Einnahme der anderen Fürstentümer Bijapur und Golkonda schaffte er es, die Marathen zu besiegen und deren Unterwerfung zu erzwingen, wodurch er 1689 den Höhepunkt seiner Macht erlangte. Anstatt zurück nach Delhi zu marschieren und das Reich von dort aus zu regieren, entschied er sich für einen Verbleib in Zentralasien, um dort die örtlichen Aufstände der überwiegend vertriebenen, ländlichen Marathen zu bekämpfen.

Dieser Entschluss erwies sich insofern als Fehler, da er weder im Norden, noch im frischeroberten Zentralindien die richtige Vorherrschaft hatte, womit er in eine Vielzahl von Kämpfen verwickelt wurde, bei denen er trotzdem zwischenzeitlich die südindische Nayak-Dynastie besiegte und das Mogulreich zu jener Zeit seine größte Ausdehnung (die größte in der indischen Geschichte der Großreichsbildungen) hatte (siehe Abbil- dung 2.3; nächste Seite).

Es kann hier von einer „Existenz zweier konkurrierender Herrschaftssysteme“ (EBEN- DA, S.92) gesprochen werden, da er die Marathen nicht vollständig bezwingen konnte, zu der sich in jener Zeit eine dritte hinzufügte: Die britische Ostindienhandelskompanie gründete drei befestigte Nie- derlassungen in Calcutta, Bombay und Madras um 1660 und setzte damit den ersten Meilenstein für die spätere koloniale Eroberung Indiens. Der Zerfall des Mogulreiches vollzog sich nach Aurangzebs Tod im Jahre 1707 in unbe- schreiblicher Schnelle, ein Vorgang der erneut in einer territorialen Aufteilung in die einzelnen Fürstentümer / Re- gionalmächte, zwischen denen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.3: Das Mogulreich um 1700 Quelle: WIKIPEDIA (2009b)

Machtkämpfe um die Vorherr- schaft über Indien entflamm- ten, endete. Eine dezentrale Situation, die die britische Handels- und Kaufleute auszunutzen wussten (Vgl. EBENDA, S.96).

2.1.5 Die britische Kolonisierung Indiens

Vom 17. Jahrhundert an befanden sich französische, holländische und britische Ostin- dienhandelsgesellschaften auf dem Subkontinent, die es zuerst auf den Handel abgese- hen hatten, allerdings entzündete sich mit dem geplanten Ziel der Rohstoffsicherung der Wille, das Land oder zumindest größere Regionen zu beanspruchen und militärisch zu erobern. Unter der Führung von Robert Clive fand der Übergang von der indischen Handelsgesellschaft zu den ersten Anfängen der britischen Kolonialmacht statt.16 Die britische ostindische Handelsgesellschaft befand sich stets in einen Mehrfrontenkrieg mit den französischen Söldnertruppen und hinduistischen bzw. muslimischen Lokal- mächten.

Die britische Kolonialregierung benötigte für die völlige Erschließung des indischen Subkontinents einen funktionierenden, feinstrukturierten Beamtenapparat, für die „loyal civil servants“ nach britischen Gedanken ausgebildet werden mussten. Hinsichtlich der Bildungspolitik verhalfen die Briten dem indischen Territorium zu einem Modernisie- rungsprozess, auf den später intensiv eingegangen wird. Dem rasanten Expansionspro- zess stellte sich der Aufstand kleinerer indisch-britischer Armeen gegenüber (1857). Diese Rebellion, die in einem Aufstand endete, wurde schnell unterdrückt und gilt heute noch als das Symbol des Kampfes gegen die britische Kolonialherrschaft. Hieraus resul- tierend wurde die „East Indian Company“ (EIC) aufgelöst (1858) und das Gebiet direkt der britischen Krone unterstellt (1877 wurde Queen Victoria Kaiserin von Indien) (Vgl. WAGNER 2006, S.22).

„Die komplexen Symbolwelten der Rückbesinnung auf alte Werte und der Ethik demokratischer Selbstbestimmung in der Vermittlung zwischen Kastenhindus, Unberührbaren, Muselmanen und Fremdländern, verstand vor allem die synthetische Figur Mahatma Gandhi (1869-1948) für den nationalen Freiheitskampf zu vereinigen. Seine Widerstandsform war die des Satyagraha17 “ (ROLLY 1986, S.71).

Durch die Gründung eines indischen Nationalkongresses (INK) im Jahr 1885 entstand eine wichtige politische Gesamteinheit für die indische Oberschicht aus dem ganzen Land, welches als wichtiges Instrument für die Bekämpfung gegen die Briten genutzt werden konnte. Viele Reformen, u.a. die „Morley-Minto-Reform“ (1909), leiteten grö- ßere Mitspracherechte indischer Eliten ein. Dem INK stand die Muslim-Liga gegenüber, die beide für ihren (hinduistische und islamische) Unabhängigkeitsgedanken kämpften. Während des zweiten Weltkrieges verschlechterte sich die Beziehung zwischen der Muslim-Liga und dem INK, da sich Jawaharlal Nehru und Mahatma Gandhi (beide INK) für eine Unabhängigkeit Indiens mitsamt aller Religionen und Gruppen einsetzten, demgegenüber die islamistische Vertretung mit ihrer „Pakistan-Resolution“, die aus der „Zwei-Nationen-Theorie“ hervorging, diesem Gedanken widersprach. Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges ging der Unabhängigkeitsprozess rapide voran und endete in der Unabhängigkeit zweier Staaten, Indien und Pakistan 1947 (Vgl. WAGNER 2006, S.23).

Am 15. August 1947 erhielt Indien die Unabhängigkeit von den Briten.18 „Kein anderes Land, das aus Kolonialherrschaft entlassen wurde, hatte eine politische Organisation aufzuweisen, die über eine vergleichbare soziale Basis und einen so weitgespannten überregionalen Parteiapparat verfügte“ (KULKE, ROTHERMUND 2006, S.391). Diesem Fortschritt muss man allerdings kritisch gegenüber stehen, denn „der Fortschritt, den Indien erfuhr, wurde […] durch die kulturelle Arroganz, die rassische Abqualifizierung und die ökonomische Ausbeutung durch die Kolonisatoren erheblich geschmälert“ (ROLLY 1986, S.73). Außerdem „haben sich [die Briten] an diesem gewaltigen Land vielfach versündigt, weniger aus böser Absicht, sondern aus Ignoranz, rassistischer Ar- roganz und natürlich aus Gier nach wirtschaftlichen Gewinnen“ (MÜLLER 2006, S.35).

2.1.6 Indien seit der Unabhängigkeit

Prägend für die indische Demokratie ist es, dass sie unter der Voraussetzung einer Mas- senarmut und der multi-ethnischen Gesellschaft gegründet wurde. „Aufgrund des gerin- gen Einkommensniveau, der Defizite im Bildungsbereich und der zahlreichen ethni- schen und religiösen Auseinandersetzungen hätte Indien eigentlich den Weg eines auto- ritären Systems gehen müssen, den es jedoch abgesehen von der kurzen Zeit des Aus- nahmezustandes zwischen 1975 und 1977 vermieden hat“ (WAGNER 2006, S.37). Seit den erstmals durchgeführten Wahlen 1951/52 sind bis dato fünfzehn Parlamentswahlen durchgezogen wurden, die mehrmals zu Regierungswechseln führte.

2.2 Kulturelle Prägungen

2.2.1 Das Kastensystem in Indien

Ein prägendes Merkmal Indiens ist neben seiner Sprachenvielfalt und dem heutigen wirtschaftlichen Aufschwung das Kastenwesen, dessen Auswirkungen und Einflüsse in die indische Gesellschaft auf allen Stufen zu unzähligen (anthropologischen) Diskussio- nen führten und führen. Um diese Strukturen und das Sozialwesen Indiens zu verstehen ist eine Beschreibung des Kastenwesen unumgänglich, deren „konventionelle Sichtwei- se […] eine atomistische [ist], d.h. die individuellen Kasten [müssen] werden isoliert voneinander betrachtet [werden]“ (URHAHN 1985, S.21).

Merkmale die an das Kastensystem angelehnt sind:

- „Mitgliedschaft in einer Kaste ist ein zugeschriebener und generell nicht er- werbbarer Status;
- Eine Kaste ist endogam;
- Jeder Kaste ist traditionell einer ganz bestimmten Berufsrolle zugeschrieben;
- Formen und Möglichkeiten des Sozialverkehrs zwischen Kasten sind durch

Interaktionsregeln definiert“ (NEELSEN 1976, S.56).

Dadurch, dass den Kasten häufig gleiche oder ähnliche Berufsrollen zugesprochen werden, können sie insoweit mit dem deutschen Zünften des Mittelalters verglichen werden (Vgl. MÜLLER 2006, S.137).

Begründend auf die erneute soziale Differenzierung der Aryas zu den Einheimischen verweisen anthropologische Wissenschaftler den Ursprung des Kastensystems in die Zeitebene der frühvedischen Zeitepoche (2. Jahrtausend v.Chr.), in der es bereits eine Untergliederung der Gesellschaft in die freien Stammesangehörigen (vis), den Stam- mesadel und die Krieger (ksatriya), den Stammesfürsten (rajan) und den Priestern (brahmanen) gegeben hat. Mit der einsetzenden, dauerhaften Seßhaftwerdung im Gan- gestal (Ende des 2.Jahrtausends v.Chr.) versuchten die Priester und Krieger ihre soziale, obere Stellung den Gemeinfreien (vaishyas) und der einheimischen Bevölkerung (shud- ras) durchzusetzen und zu konsolidieren, welches als die Entwicklungs- und Geburts- stunde des Kastensystems betrachtet wird. „Es ist bezeichnend, dass diese wohl eher als „Stände“ zu verstehenden Kasten die Bezeichnung „varna“ trugen, was soviel wie „Far- be“ bedeutet. [Denn] mit dieser auf rituelle und soziale Abgrenzung der dunkelhäutigen Ureinwohner abzielenden „Ständeordnung“ war die Grundlage für die künftige Entste- hung Tausender endogamer, auf Geburtszugehörigkeit (jati) beruhender, berufsspezifi- scher Kasten geschaffen, eine Entwicklung, die bis in die Gegenwart anhält“ (KULKE 2005, S.13). Allerdings sind die Varna nicht mit dem heutigen Kastenwesen gleichzu- setzen, sondern als ursprünglich eigene Stände zu betrachten, welche erst später den eigentlichen Kasten zugeordnet und subsumiert wurden.

Das Kastenwesen an sich hat somit seinen Ursprung im Hinduismus, die Namensge- bung lässt sich allerdings auf die Portugiesen, die als erste Europäer Indien entdeckten, zurückführen, da „Kaste“ vom portugiesischen Wort „casto“ abstammt, dass „keusch“ oder „rein“ bedeutet. Sie „bezeichneten damit die rituelle Distanz sowie die Endogamie der verschiedenen Gruppen, die sie auf dem Subkontinent beobachteten“ (WAGNER 2006 S.31).

Das Kastensystem wird durch die zwei Kategorien „jati“ und „varna“ geprägt. Die „varna“ (übersetzt: Farbe), kann aus den Schriften und Mythen des Hinduismus abgelei- tet werden. Demnach sind aus dem Urmenschen „Purusha“ die vier Kasten (varnas) entsprungen, wobei die Brahmanen (Priesterkaste) den Mund symbolisieren, Kshatriya (Kriegerkaste) für die Schultern steht, Vaishya (Händlerkaste) seine Schenkel symboli- siert und die Shudras (Kaste der Bediensteten) seine Fußsohlen darstellen, wodurch sich ebenfalls die hierarchische Struktur ergibt. Neben den vier „varnas“ existieren mehrere Gruppen außerhalb des Systems, wie die Unberührbaren (Scheduled Castes oder Dalits) oder die Stammesbevölkerung (Scheduled Tribes oder Adivasis), die sich hierarchisch unterhalb der Shudras befinden (Vgl. EBENDA, S.31ff.). Die Brahmanen, Kshatriya und Shudras zählen zu den „Zweimalgeborenen“, da sie nach ihrer natürlichen Geburt, eine weitere, spirituelle Geburt erleben.19

Die „varnas“ müssen eher als theoretischer Überbau bezeichnet werden und könnten alleine die Vielfalt des indischen Kastenwesens nicht charakterisieren. Die real existie- renden Kasten werden vielmehr durch die „jati“ symbolisiert, die bestimmten „varnas“ untergeordnet sind und somit gleichfalls ihre soziale Gesellschaftsstellung erreichen. Die einzelnen Kasten bilden in sich abgeschlossene soziale Einheiten mit spezifischen Verhalten- und Ehrenkodex, wie z.B. die Endogamie (Heirat nur innerhalb der Kaste) sowie Kommensalität (Regelung mit wem und von wem Nahrung aufgenommen wer- den darf). Die unterschiedlichen Kastenklassen waren im dörflichen Arbeitsalltag durch die eigenen traditionellen Berufe miteinander gekoppelt (jajmani-system). Hierbei ent- stand die Klassifizierung der Berufsgruppen in „unrein“ (arbeiten mit Schmutz oder ähnlichen) und „rein“, das sich ebenfalls an die soziale Hierarchie anlehnte (Vgl. EBENDA, S.33).

Mit dem Kastensystem wurde die obere Eliteschicht (upper class) gebildet, da damals die „brahmanen“ die Macht über das Wissen, die „ksatriyas“ die politische Macht und die „vaishyas“ eine finanzielle Macht besaßen. Kastengruppen, die heute hauptsächlich in den Bildungsstrukturen vorzufinden sind (Vgl. SINGH, SHARMA 1988, S.68).

Das Kastensystem der „varnas“ (vierteilige Klassifizierung) wurde vielmals als Vorur- teil für die Unterentwicklung der indischen Gesellschaft angesehen, allerdings reflektiert die indische Gesellschaft eine komplexere Struktur mit über 3000 Kasten (jati), die auf die regionalen unterschiedlichen Auffassungen einzelner „jati“ zurückzuführen sind. Auch aufgrund der fixen Spitze und „Fußsohle“, die leicht zu identifizieren sind, ist die Mittelschicht sehr grob abgegrenzt, mit einer Vielzahl von Übergängen und sozialen Verknüpfungen zwischen einzelnen „jati“ (Vgl. WAGNER 2006, S.34).

Demgegenüber muss erkannt werden, dass das Kastensystem historisch betrachtet wohl dafür verantwortlich war, dass die indische Halbinsel nicht in den Zustand der Barbarei zerfiel wie ihre Nachbarn. Denn „die Kaste weist jedem Individuum seinen eigenen Beruf oder Berufung zu, und das Weiterreichen dieses Systems vom Vater auf den Sohn, von Generation auf Generation, macht der einzelnen Person oder seinen Nachkommen unmöglich, die Lebensbedingungen, die das Gesetz ihm zugewiesen hat, gegen andere zu vertauschen“ (DUBOIS 2002, S.49).

Das Kastenwesen in Indien „hat eine sehr ausgefeilte soziale Stratifizierung der indi- schen Gesellschaft hervorgebracht, die mit mannigfaltigen Formen sozialer Diskrimi- nierungen und entsprechenden Sanktionen bei Verstößen z.T. bis heute einhergeht“ (WAGNER 2006, S.34). Jene Diskriminierungen wurden mit der Verfassung des unab- hängigen Indiens 1947 verboten. Man zielte darauf ab, dass nach der Unabhängigkeit und mit den damit erhofften korrelierenden Modernisierungsprozessen die soziale Ab- grenzung der Kasten untereinander allmählich verschwindet, dies ist allerdings insbe- sondere in den ländlichen Regionen nicht passiert.20 Abbildung 2.4 zeigt die Verteilung der indischen Kastenstruktur, die die grob geschichtete Mittelklasse (Other Backward Classes) aufzeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.4: Kastenstruktur der indischen Gesellschaft

Quelle: WAGNER (2006), S.34

2.2.2 Religionen in Indien

„Der indische Subkontinent beheimatet ein Kaleidoskop von Religionen, Subkulturen und Sekten, die innerhalb des synkretischen Hinduismus auf einer gemeinsamen indige- nen Tradition beruhen“ (ROLLY 2002, S.119). Der Hinduismus bildet mit einer Mehr- heit von über 80% die Hauptreligion gegenüber anderen Religionen, die es schwer ha- ben sich zu etablieren, da ihren Angehörigen keinerlei Vertrauen ausgesprochen wird.21 Den Hinduismus an sich zu erklären ist nicht trivial, da er anders als das Christentum nicht auf eine grundlegende Schrift, sonder auf eine ganze Reihe von heiligen Schriften zurückgreifen kann. Um ein präzisen Überblick darzustellen, kann die Erklärung von KRACK herangezogen werden: „Der Gott Vishnu ist der Erhalter des Universums, der Ursprung aller Dinge. Er liegt schlafend im „Ur-Ozean“ auf der tausendköpfigen Schlange Shesha. Während seines Schlafes erwächst seinem Nabel eine Lotusblume. In dieser Lotusblume wird Brahma geboren, der die Welt erschafft. Kaum ist die Welt ent- standen, erwacht Vishnu aus seinem Schlaf, um in Vaikuntha, dem höchsten Himmel zu regieren. Gemäß der Hindu-Mythologie hat sich Vishnu neunmal auf Erden inkarniert, d.h. neun mal ist er in verschiedenen Formen auf die Welt gekommen. […] Vishnu ist der universelle Gott, und alle anderen Götter sind aus ihm erschaffen. So auch Shiva der Zerstörer und Erneuerer aller Dinge. Das Dreigespann Brahma-Vishnu-Shiva, die Tri- murti, ist die hinduistische Form der Dreifaltigkeit“ (KRACK 2007, S.12).

Durch das „varna-ashrama-dharma“, welches die grundsätzliche Akzeptanz anderer metaphysischer Gedankenweisen anerkennt entstanden eine Vielzahl von Subkulturen und -Religionen innerhalb des Hinduismus, die gemeinsam ein großes hinduistisches Bollwerk gründeten. Durch die vielen Minderheiten (auch der Hinduismus ist z.B. in Jammu und Kashmir, Punjab oder Mizoram in der Minderheit) und der teilweise forschen Gangweise gegen sie, existiert ein separates Minderheitenrecht, das auch Bildungsfragen beantwortet. So wird z.B. das Recht nach der freien Wahl der Unterrichtssprache aufgeführt und bestimmte Immatrikulationsraten von Minderheiten müssen jährlich eingehalten werden (Vgl. ROLLY 2002, S.120).

3 Entwicklung und strukturelle Prägungen des indischen Be- rufsbildungssystems

3.1 Frühzeitliche Bildungseinflüsse vor 1854

Die Wurzeln der indischen Bildungsgeschichte sind in der ländlichen Gesellschaft der vedischen Epoche vorzufinden, die wiederum partiell Einflüsse aus der halbnomadi- schen Lebensweise zuvor aufzuweisen hat. Die Einleitung des Bildungsbegriffes in Südasien geht mit dem Entwicklungsübergang einer ländlichen in eine städtische Ge- sellschaft überein, parallel zur Einführung und Aufbau eines Verwaltungsstabes. Bereits in dieser Zeit war es nur den höheren Kastenstämmen erlaubt, einen Bildungsanspruch zu erheben, wobei die einheimische Bildungsstruktur der Hindus bzw. Muslime, wie sie vor der Einwanderung der Europäischen Handelsmächte existierte, keinen Einfluss auf das heutige Bildungssystem hat. Das System ist gravierend von dem Briten geprägt, die sich nach ihrer Niederlassung und der Expansion ihres Herrschaftsgebiets auf indischen Boden, auch der Bildungsfrage stellten (Vgl. KAUR 1985, S.23).

Die hinduistische Bildung war nur den Jungen aus höheren Kasten („varnas“) der Brahmanen und Kshatriyas (Kriegerkaste) gestattet, die hauptsächlich religiöse und phi- losophische Kenntnisse beinhaltete. Überwiegend religiös war auch das islamische Er- ziehungswesen geprägt. In „Maktabs“, die an Moscheen angrenzten, wurde Grundwis- sen und das Koranlesen in Arabisch gelehrt. Ein System, das gegenüber der hinduisti- schen Variante, durchaus strukturierter erschien, da selbst für die höhere Bildung eigene Einrichtungen, „Madrasahs“22, zur Verfügung standen, die sich aus der Herrschaftsfunk- tion des Mogul-Reiches ergaben.23 Das höhere Bildungswesen der Moguln war explizit auf die Bedürfnisse der sozial-höheren Schicht angepasst, womit sowohl in den hinduis- tischen als auch in dem Mogul-Reich das Privileg der Bildung einzig den regierenden Dynastien samt ihres Hofstabes zur Verfügung stand. Den Bauern und der restlichen ländlichen Bevölkerung war es nur gestattet die Produktion der Landwirtschaft voran- zutreiben (Vgl. BEYER 1976, S.13). Das innerhalb eines solchen Bildungssystem jegli- cher Ansatz von Gleichheit, Rationalität, Meritokratie, Produktivität, Spezialisierung und Säkularismus24 fehlt, erscheint offensichtlich (Vgl. HAQ 1981, S.28).

Zu einem Wandel kam es erst mit den westlichen Eroberern und ihrem unterschiedlichen, kolonialgedanklichen Streben, denn „die zerfallende Gesellschaftsordnung Indiens war der Herausforderung des expansiven Kolonialismus nicht gewachsen. Das anachronistische25 elitäre Erziehungswesen der Hindus und Moslems war dem westlichen Bildungssystem unterlegen“ (BEYER 1976, S.14).

Allerdings waren nicht die in Indien rege Handel treibenden Kaufleute (an der Westküs- te um 1500 die Portugiesen, die Briten um 1600 an der Ostküste) die Gründer einer „westlichen“ Bildungsstruktur in Indien, sondern europäische Missionare. Erst als Großbritannien seine Macht konsolidieren konnte, somit nicht mehr die Last finanziell- und kraftaufwendiger Kriege tragen musste, konnte ein funktionierender Bildungsappa- rat auf Basis des von den Missionaren errichteten „Bildungs-Fundament“ aufgebaut werden.

Insbesondere römisch-katholische Missionare reisten zu Beginn nach Indien, eine Tat- sache, die auch für die Briten interessant erschien, denn die Nachfrage nach gebildeten, (fach-) qualifizierten Einheimischen, die sie mit administrativen Aufgaben vertrauen mussten, stieg mit der Größe ihres Kolonialreiches an. Bereits mit der Niederlassung Portugals an der Westküste kamen Missionare verschiedenster Klöster (Dominikaner, Jesuiten, Franziskaner) nach Indien, benutzten „die Bildung als Vehikel zur Christiani- sierung“ (EBENDA, S.15) und begannen vorerst im portugiesischen Teil des Landes mit ihrer Missionarsarbeit, welche sie in „Bildungseinrichtungen“ oder Kirchen ausübten. Sie lassen sich in vier Typen klassifizieren:

- „Gemeindliche, portugiesische und lateinische Schulen, die unmittelbar an die Kirche und die Missionsstation angegliedert waren;
- Waisenhäuser für indische Kinder, in denen Lesen, Schreiben, Mathematik und handwerkliche Fächer unterrichtet wurden;
- Ein Jesuiten - College für Erwachsene;
- Theologische Seminare zur Ausbildung einheimischer Nachwuchskräfte wie Priester, Mönche usw.“ (VAKIL, NATARAJAN 1966, S.46 zit. n. ARORA 1981, S.40).

Ebenso wurden Anfang 1580 an der Westküste um Goa in einer Bildungseinrichtung über 200 Studenten in Latein, Logik, Theologie, Portugiesisch, Grammatik und Musik ausgebildet. Berufsbildende Aspekte konnten hier noch nicht beobachtet werden, da die Portugiesen ihre Macht an der Westküste nicht konsolidieren konnten bzw. wollten und sich somit nicht mit einer Fragestellung bezüglich eines qualifizierten (Fach-) Arbeiter- nachschubes auseinandersetzten. Entscheidend hierbei ist, dass im Gegensatz zu den Briten kein Expansionsgedanke auf portugiesischer Seite vorlag, sondern nur eine Aus- nutzung der Handelsvorteile.26

3.2 Anfänge einer strukturierten beruflichen Bildung

Diese Situation der Kolonialherren verschob sich mit der Gründung der East India Company, in deren Rahmen 1677 (an der Ostküste nähe Madras) ein britischer Gelehr- ter von England aus geschickt wurde, um britische wie indische Kinder in Englisch, Tamil (einheimische Sprache), Mathematik und Handelslehre zu unterrichten, wobei der Schulbesuch kostenlos war. Als im Jahre 1698 die Missionare die Erlaubnis von den Briten erhielten, in Fabriken zu unterrichten, wird der Beginn einer geplanten be- ruflichen Bildung erkennbar. Der Unterschied zu den portugiesischen Besetzern war der Konsolidierungsgedanke Großbritanniens in Indien. Sie wussten, dass sie ein gro- ßes Land nur mit Hilfe gebildeter Einheimischer aufbauen konnten, da die Entsendung akademischer oder fachlich qualifizierter Briten von England nach Indien ein zu hoher finanzieller Aufwand darstellte. Hierdurch wird auch bereits der Übernahmegedanke Großbritanniens sichtbar, denn eine langfristige Betrachtung der Bildungsfrage er- scheint nachvollziehbar, da es eine gebildete Oberschicht benötigt. Diese setzt bereits von der Primarstufe an eine qualifizierte Ausbildung voraus, ein Faktor, der einen funk- tionierenden, wohl strukturierten Bildungsapparat verlangt (Vgl. ARORA 1981, S.39ff.). Anzumerken ist hierbei die Erkenntnis der Briten, dass es wichtig erschien, nicht nur auf ein Land mit einer hochbegabten Oberschicht, sondern auch mit qualifizierten, ge- bildeten Facharbeitern zurückzugreifen, die eine Ausbildung in Fabriken verbunden mit der Lehre von Handelsrecht im Unterricht erhielten. Diese „Idee“ kann als ein erster Zweig der beruflichen Bildung in Indien angesehen werden, da wie beschrieben eine Differenzierung zur Allgemeinbildung (Unterricht in Fabriken, Unterricht mit Handels- lehre) stattfindet. Bis 1770 unterstützten die Briten weiterhin die Arbeit der Missionare (moralisch, militärisch, finanziell), ein Prozess der mit der kontinuierlichen Vergrößerung des Reiches abnahm, da sie Konflikte mit den vorherrschenden Religionen (Hinduismus, Islam) und der einheimischen Bevölkerung durch die Missionierung der christlichen „Lehrer“ vermeiden wollten.27 Um die ökonomische Stabilität zu gewähren und sich den einheimischen Eliten zuwenden zu können, wurde die Missionierung in Indien später verboten (Vgl. EBENDA, S.39ff.).

Durch die Industrialisierung in England wurden die Handelsabwicklungen mit Indien als Rohstofflieferanten immer wichtiger. Resultierend nahmen sie die Aufgaben einer indischen, staatlichen Bildungspolitik, die einen effizienten Handel gewährleisten soll, endgültig an. Als prinzipielle Grundfrage erschien, ob die Erwachsenenbildung ausgebaut wird oder die Neuerrichtung eines Schulsystem, von der Grundschule aufwärts bis zur Universität, im Fokus stehen soll. Auch der koloniale Einfluss in Form von einer englischen Unterrichtsfrage gegenüber den einheimischen, regionalen Landessprachen ging in die Diskussionen mit ein (Vgl. EBENDA, S.39ff.).

Die Briten haben die Bildungsfrage ausgenutzt, um ihr eigenes Ziel, die maximale Be- reitstellung von Rohstoffen zu billigsten Preisen, in Indien durchzusetzen. „Die entwi- ckelte kapitalistische Kolonialpolitik der East Indian Company beschränkte sich […] pragmatisch System-rational auf den Handel und die wirtschaftliche Ausbeutung“ (BE- YER 1976, S.15). So orientierten sie sich zu einer Zeit, als sie ihre Macht noch nicht fundamentiert hatten und auf die Hilfe der Einheimischen angewiesen waren, an der orientalischen, vorherrschenden Bildungsstruktur, deren Hauptmerkmal es war, Eng- lisch nicht als Unterrichtssprache zu benutzen. Sie ließen viele Bücher und westliche Literaturwerke in die einheimischen, islamischen, wie auch hinduistischen Sprachen übersetzen. Diese Art von Anerkennung konnte ihren immer größer werdenden Macht- verlust in Südasien ausgleichen. Als 1818 Bombay dem kolonialen Territorium zuge- wiesen wurde, errichtete der damalige Gouverneur in Poona (bei Bombay) ein Hindu College. Er übersetzte das englische Recht in einheimische Sprachen, nahm dazu die Hilfe von einheimischen Gebildeten an und stimmte damit die indische Oberschicht wohl gegenüber dem Machtverlust in Südasien.28

Großbritannien wollte in Indien ein weitstrukturiertes Beamtensystem (Indian Civil Service, Indian Police Service, Justizbehörden, Schulwesen) aufbauen, für das es güns- tige, einheimische Arbeitskräfte „subordinate services“ benötigte, die in einem be- stimmten Maße qualifiziert sein mussten, um die Arbeit nach britischen Vorstellungen zu absolvieren. Der indische Bildungsstandard konnte dies nicht gewährleisten, woraus sich eine Ausbildung nach damaligen europäischen Standard und einer Orientierung an die westliche Bildung ergab. In der oben angesprochenen langfristigen Betrachtung des Machtanspruches über Indien war dieser Gedankengang wichtig, da Indien zunehmend nicht mehr als Handelspartner, sondern als ganzer Staat kolonial regiert wurde und sich somit die Nachfrage nach „subordinate services“ erhöhte (Vgl. EBENDA, S.53).

Angesichts der Tatsachen, dass der Bildungsprozess sehr teuer und die britische Krone nicht bereit war für das „ferne Indien“ viel Geld auszugeben, wurde unter Lord Macau- lay die „Filtrationstheorie“ eingeführt29, bei der ausschließlich die höhere Gesellschaft (upper class), die mit den herrschenden Briten eng im Kontakt stand, am Bildungspro- zess teilnehmen durfte. Der Rest der einheimischen Bevölkerung erhielt keinerlei Be- achtung ergo keinen Zugang zu höheren Posten. Die Filtrationstheorie bedachte, dass die obere, dann akademische Bevölkerungsschicht, ihre Kenntnisse an die weiter unten existierenden Schichten weiterreiche und somit nicht primär von den Briten selber aus- gebildet werden muss.30

Ein Befürworter der westlichen Bildung, Raja Ram Mohun Roy, gründete 1830 die so- zialreformerische Hindu-Bewegung Brahmo Samaj. Sie war durch ihre universalisti- sche, religiöse-tolerante Weltanschauung der Grundstein für die Entstehung des Säku- larismus in Indien. Durch den Eintritt westlich geprägter Bildungsstandards (Kultur, Wissenschaften, Naturwissenschaften, moderne Bildungsinstitute) sahen sie eine Chance, die fixierte hinduistische Gesellschaftsordnung zu erneuern und somit eine Gegenmacht gegenüber den vorherrschenden Briten zu errichten. Im Laufe der Jahre erhielten sie immer mehr Zuwachs und beschleunigten durch ihre eigenen Interessen die Bildungspolitik Großbritanniens, da sie Großbritannien im Kampf gegen die ländlichen Aufstände half (Vgl. BEYER 1976, S.20).

Im Jahre 1837 wurde Englisch als die Verwaltungs- und damit Landessprache von der Regierung bestimmt und eine Resolution 1844 erlaubte der indischen Bevölkerung untergeordnete Positionen einzunehmen. Zur Erreichung dieser Position startete die indische Bevölkerung mit der eigenen Fortbildung in der englischen Sprache, womit diese, andauernd bis heute, ihren Fuß felsenfest in die indische Geschichte gelegt hat. Mitte des 19. Jahrhundert nahmen immer mehr, hauptsächlich höherrangige Menschen, die Sprache und die Bildungsart der britischen Kolonialmacht an und akzeptierten diese. Somit hatte das britisch-kolonial geprägte indische (Berufs-) Bildungssystem ihre Wurzeln auf dem Subkontinent geschlagen (Vgl. KAUR 1985, S.27).

Final lässt sich rekonstruieren, dass der Bildungsbegriff, insbesondere der Berufsbil- dungsbegriff keine indischen Wurzeln hat. Zwar existierten vor der Ankunft der euro- päischen Handelsmächte sowohl hinduistische als auch muslimische Bildungsstruktu- ren, die aber den westlichen (sei es durch die Missionare oder Briten) Bildungsstan- dards nichts entgegensetzen konnten und folglich abgelöst wurden. Der (Berufs-) Bildungsbegriff wurde von den Briten eingeführt um einerseits auf billi- ge, gut qualifizierte Facharbeiter zurückzugreifen, als auch die obere Bildungsschicht zu blenden, in dem sie durch „subordinate services“ einen Integrationsgedanken erhiel- ten. Eine britische Beteiligung am Bildungsprozess für die ganze Bevölkerungsschicht wurde nicht angedacht, sondern nur für die Menschen, aus denen ein Nutzen gezogen werden konnte, was durch die Filtrationstheorie noch einmal deutlich wird. Somit kann sowohl von einer Nutzungs-, Ausbeutungs- und Blendungsfunktion des Systems zu jener Zeit gesprochen werden.

[...]


1 Auch als Vorderindien bezeichnet; wird im Norden, Nordwesten und Nordosten durch das Gebirge vom restlichen Asien getrennt.

2 „So erfreute [man sich damals] eines bequemen, aus Ziegelsteinen gefertigten Sitz-Klosetts. [Das] zu einem Badezimmer oder zumindest einen Badeplatz, dessen Ziegelstein-Boden mit leichtem Gefälle zum Abfluss angelegt war. […] Dieser Genuss wurde noch durch die beruhigende Tatsache erhöht, über ein stadtweites System der Entwässerung zu verfügen. Die Toiletten und Badeplätze eines jeden Hauses lagen zur Straßenseite hin, damit ihre Abwässer in diese, für damalige Verhältnisse genial durchkonstruierte Kanalisation geleitet werden konnte“ (ROSINY 1982, S.24).

3 Die Einwanderung der Aryas in das Industal hat zwei langfristige demografische Konsequenzen für Indien: „First, they occurred a fundamental shift in the demographic centre of gravity from the Indus valley into the Gengetic plain. Indeed, from the sixth century BC onwards the Gangetic plain has been the subcontinent’s most densely settled part. Second, the Aryan expansion eventually had a huge impact on the subcontinent’s social geography. Indo-European languages became predominant throughout the north and west, leaving Dravidian languages to be spoken mainly in the south. In Addition, whereas Aryan kinship laid great stress upon the male line and the tight control of women, southern kinship systems allowed women greater social freedom” (DYSON, CASSEN, VISARIA 2004, S.16).

4 Die Namensgebung (Veden) ersteht aus der ältesten indoeuropäischen Literaturgattung, die für Histori- ker als eine der wertvollsten Quellenangaben über die frühe Kultur der (vedischen) Gesellschaft in Indien gelten.

5 Janapada setzt sich aus den Begriffen „jana“ (Stamm) und „pada“ (Fußstapfen, hier: Boden) zusammen. Mit Fußstapfen ist das umliegende Land gemeint, dass auch vor feindlichen Übergriffen beschützt werden musste. Am Ende dieses Entwicklungsprozesses stand der Grad der „Mahajanapada“.

6 Ein Ereignis in dem dargestellten staatlichen Expansionsprozess dieser geschichtlichen Periode hatte keinen direkten Einfluss auf die eigentliche Großreichsbildung, muss aber, aufgrund der kulturellen Prägungen, erwähnt werden. Im Rahmen seiner Persieneroberung drang Alexander der Große 327 über den Hindukush in Nordindien ein, ein Ereignis, dass indirekte Folgen auf die indische Kultur zur Folge hatte. „Die hellenistisch-provinzialrömischen Einflüsse späterer Jahrhunderte auf die indische Kunst sind ebenso zu nennen wie das europäische Indienbild, das bis in das Mittelalter von den Bereichen des Indienzuges Alexanders geprägt wurden“ (KULKE 2005, S.21).

7 Seit der Unabhängigkeit Indiens 1947

8 Die vier Großregionen in der ersten Hälfte des 7. Jahrhunderts waren: das nordindische Zweistromland (das heutige Uttar Pradesh), die ostindische Gangestiefebene (das heutige Ostbihar und Bengalen), die westliche Hochebene Zentralindiens (das heutige Maharashtra und Nord-Karnataka) und die Südostküste (das heutige Tamil Nadu) (Vgl. EBENDA, S. 46)

9 Und dem hiermit verbundenen Weg zu einer erneuten gesamtstaatlichen Entwicklung Indiens

10 Zu jener Zeit galten die mongolischen Streitkräfte als befürchtet und konnten nur mit größtem taktischem und kämpferischem Geschick besiegt werden.

11 Diese plötzliche Expansion des Sultanats unter Ala-ud-din um 1300 lief innerhalb weniger Jahre in ähnlich atemberaubender Geschwindigkeit ab wie die Eroberung Nordindiens unter Aibak. Ala-ud-dins Ehrgeiz war es, als „zweiter Alexander“ in die Geschichte einzugehen. Diesen Titel ließ er auch in seine Münzen prägen und im öffentlichen Gebet ausrufen (Vgl. KULKE, ROTHERMUND 2006, S. 217)

12 Diese Zwangsumsiedlung endete in einem Fiasko, da er seinen Machteinfluss im Norden verlor und seine Machtansprüche im Süden nicht fixieren konnte. Die Rückkehr nach Delhi innerhalb weniger Jahre empfand man als Schwäche und leitete die Unabhängigkeit des Südens und Ostens vom Delhi-Sultanat ein.

13 Die heutige Religionsverteilung eines eher islamischen Nordens und hinduistischen Südens ist eine Teilfolge dieser geschichtlichen Entwicklung.

14 Die Portugiesen besetzten seit 1510 Goa, das der Mittelpunkt ihres an der Küste sich ausbreitenden, indischen Handelsreich wurde.

15 „Der Aufstieg der Marathen im 17. Jahrhundert ist beispielhaft für die Entstehung neuer, indigener Staatsstrukturen im Windschatten der imperialen Großreichsbildung der Moguln, die meist in schwer kontrollierbaren geographischen „Nischen“ ihren Ursprung nahmen und sich geschickt durch wechselnde militärische Allianzen zu lokalen und bisweilen regionalen Machtfaktoren entwickelten“ (KULKE 2005, S.89).

16 Er schlug 1757 die Bengalen in Plessey und erhielt 1765 die Steuerhoheit über die Region.

17 Lange Fasten- und Enthaltsamkeitsaktionen, die über die Internalisierung und Austragen des feindlichen Übels den Sieg durch Leiden herbeiführen sollten, indem der Feind, offensichtlich durch die Mühen des asketischen Trägers von dessen Werthaftigkeit überzeugt, zur Aufgabe genötigt wird.

18 „Am 14.August 1947, kurz vor Mitternacht, wandte sich Jawaharlal Nehru mit einer Rede vor der ver- fassungsgebenden Versammlung, die vom Radio übertragen wurde, an die indische Nation: „Long years ago we made a tryst with destiny, and now the time comes when we shall redeem our pledge, not wholly or in full measure, but very substantially. At the stroke of the midnight hour, when the world sleeps, India will awake to life and freedom. A moment comes, which comes but rarely in history, when we step out from the old to the new, when an age ends, and when the soul of a nation, long suppressed, finds utter- ance” (WAGNER 2006, S.24).

19 „Gemeint ist eine religiöse Weihe, vergleichbar mit der christlichen Konfirmation, bei der die Heranwachsenden sich mit den Mysterien ihrer Religion beschäftigen und die heilige Schnur erhalten. […] Der vierten Kaste, den Shudras, ist diese Zeremonie verwehrt. Sie bleiben Einmalgeborene und haben den Angehörigen der oberen drei Schichten zu dienen“ (IHLAU 2006, S.47).

20 Diese (ländliche) Diskriminierung ist noch heute ein großes innenpolitisches Problem, dass vor allem zum Wahlkampf immer wieder aufflammt.

21 Der Islam (Mongolen) und das Christentum (hauptsächlich durch die Briten) wurden der indischen Bevölkerung jeweils unter einer Fremdherrschaft vermittelt und daher mit Unruhe und Angst assoziiert. Die innerhalb der Wiedergeburtenlehre des Hinduismus existierenden religiösen Minderheiten wie die Sikhs, Buddhisten oder Jainisten, werden aber von den Hindus ebenfalls nicht akzeptiert.

22 Sie wurden Ende des 17. Jahrhundert von Ghaziu’d-Din Khan gegründet und entwickelten sich in Delhi zu den führenden Bildungsinstituten. (Vgl. PERNAU 2006, S.36)

23 So benötigten sie zur Organisation ihres Reiches qualifizierte Menschen für die Verwaltung, das Gerichtswesen, die Architektur, die Technik und den Handel. Daneben wurde für akademische Grade auch in Geschichte, Philosophie, Mathematik, Astronomie, Literatur, Musik und Tanz unterrichtet.

24 In einen auf „Säkularismus verpflichtenden Indien gilt es deshalb, Religion - vorrangig den Hinduis- mus und den Islam - als organisierte Kraft von Politik und Staat fernzuhalten“ (RÖSEL, GOTTSCHLICH 2008, S.17).

25 anachronistisch: nicht mehr zeitgemäß; gegen die Zeit

26 Läge seitens der Portugiesen dieser Expansionsgedanke vor, hätten sie bereits mit einer (Berufs-) Bildungsstruktur versucht, den Facharbeitermangel zu beheben. Somit erhielt letztendlich die indische Bildungsstruktur eine britische Prägung.

27 “[…] the missionary publications drew attention to the defects of Hinduism, the evils of the caste sys- tem, etc., and pointed out the truth of the Christian religion and the superiority of western learning and science. Active missionary propaganda had now been in Northern India for over a quarter of a century, and Lord Minto had noticed in 1807 that its effect was not to convert but to alienate [entfremden] the followers of both, Hinduism and Islam. […] resentment was roused by invective launched against the revered order of Brahmans. […] Similarly, converts to Christianity from Hinduism did not exercise much influence in Indian society as a whole because, first, these also generally came from the low castes, and second, the act of conversion alienated them from the majority community of Hindus” (SRINIVAS 1963 zit. n. ARORA 1981, S.48).

28 “The immediate motive with which the college was founded was more political than an educational one - namely to conciliate the learned Brahmin class who had suffered by the change of government on the overthrow of the Peshwa by the British in 1818. […] To ensure its popularity with the Hindu community, stated Mr. Chaplin, he had provided for instruction in the college in ‘almost all their branches of learn- ing’, though he considered many of them worse than useless. […] When we have once secured their con- fidence, but not till then, will be the time to attempt the cautious and judicious introduction of those im- provements in the education of our Hindu subjects, by which alone, joined with good government, we can hope to ameliorate their moral condition” (BOMAN-BEHRMAN 1943, S.499 zit. n. ARORA 1981, S.51).

29 His [Lord Macaulay] object was, as he put it, to create a class of persons Indian in colour and blood, but English in tastes, in opinions, in morals, and in intellect […] who may be interpreters between us and the million we govern”(KEAY 2000, S.431).

30 “The improvements in education, however, which most effectually contribute to elevate the moral and intellectual condition of a people of the persons possessing leisure and natural influence over the minds of their countrymen. By raising the standard of instruction among these classes you would eventually pro- duce a much greater and more beneficial change in the ideas and feelings of the community than you can hope to produce by acting directly on the more numerous class” (SHARP 1920, S.179 zit. n. ARORA 1981, S.54).

Details

Seiten
108
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640690534
ISBN (Buch)
9783640691074
Dateigröße
8.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v156058
Institution / Hochschule
Universität Konstanz
Note
2,0
Schlagworte
Berufsbildungssystem Indien Kulturelle Prägungen Strukturelle Besonderheiten Modernisierungsprozesse

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Titel: Das Berufsbildungssystem in Indien