Altersgemischter Unterricht. Ein problematisches Konzept oder ein Konzept mit Chancen?

Inhalt

1. Einleitung

2. Gründzüge der Altersmischung
2.1 Formen der Altersmischung
2.2 Altersgemischtes Lernen in der Idee Montessoris
2.3 Altersmischung an der Laborschule

3. Kritik an der Altersmischung
3.1 Vergleich Jahrgangshomogenität und Jahrgangsheterogenität
3.2 Vorteile und Nachteile

4. Der Schulversuch an der Laborschule
4.1 Die ersten drei Phasen
4.2 Der aktuelle Stand

5. Schlussbemerkung

6. Anhang

Literatur

1. Einleitung

Jedes Kind ist anders. Warum stecken wir dann Kinder gleichen Alters in eine Klasse? Damit wir sie pädagogisch doch gleich behandeln können? Diese provokante Aussage kann man heute überall lesen. In vielen Gegenden Deutschlands soll gespart werden, Schulschließungen stehen auf der Tagesordnung. Klassen sollen zusammengelegt und altersgemischt unterrichtet werden. Kritische Stimmen werden laut: Altersmischung sei ein Rückschritt in die Mitte des 20. Jahrhunderts. Sollen Kinder lieber mit Bussen zu Schulzentren gebracht werden? Was ist Rückschritt, was ist Fortschritt? Ist Altersmischung der Not gehorchend oder bietet es der Pädagogik eine neue Chance? Die Diskussion läuft. Die zentralen Fragen in dieser Hausarbeit sind: Wie beurteilen Pädagogen die Altersmischung? Wie sieht ein mögliches Lösungsmodell für auftretende Probleme aus?

Zuerst werden die verschiedenen Formen der Altersmischung dargestellt und bewertet. Danach wird die Altersmischung in der Pädagogik Maria Montessoris vorgestellt. Ihre Überlegungen geben noch heute Impulse für altersgemischten Unterricht, ihre Ergebnisse stellen häufig die Grundlage für eine Bewertung dieses Unterrichtskonzepts dar. Ihre Erkenntnisse werden dargestellt und aus heutiger Sicht überprüft. Dann wird das Modell der Altersmischung an der Laborschule dargestellt. Damit verbunden wird nach pädagogischen Gründen gesucht, die Hartmut von Hentig zur Einführung der Altersmischung in die Laborschule veranlassten. Im Anschluss daran wird das Konzept Altersmischung kritisch untersucht: Empirische Vergleichuntersuchungen von Hans- Günther Roßbach (1997) und S. Veemann (1997) können zwischen jahrgangshomogenen und jahrgangsheterogenen Klassen keine gravierenden Unterschiede feststellen. Die Beurteilungen von Praktikern und Wissenschaftlern der Pädagogik geben ein eindeutigeres Bild ab. Vor allem im sozialen Bereich bietet die Altersmischung Chancen: Sie fördert v.a., dass die Verschiedenheit der Kinder akzeptiert wird. Dann wird ein spezielles Problem der Altersmischung an der Laborschule exemplarisch beschrieben. Auch der Lösungsversuch, ein Schulentwicklungsprozess, wird bis zum Ende des Schuljahres 2000/01 nachvollzogen. Ein Interview mit Irene- Demmer- Dieckmann (2001) liefert hierfür die grundlegenden Informationen. Ob der erprobte Lösungsweg erfolgreich ist, wird erst am Ende des Versuchs 2005 entschieden werden können. Im Fazit wird festgestellt, dass Jahrgangsmischung durchaus sinnvoll ist, und auch überwiegend so bewertet wird. Um Altersmischung pädagogisch sinnvoll einzusetzen, müssen aber neue Unterrichtsmethoden entwickelt werden, Lehrer müssen zusätzliche Kompetenzen erwerben. Außerdem kann Altersmischung nur ein Teil einer „Pädagogik der Vielfalt“ bzw. eines verbesserten Schulsystems sein.

2. Grundzüge der Altersmischung

2.1 Formen der Altersmischung

Es gibt sehr viele Formen und Variationen der Altersmischung. Je nach Akzentuierung kann sich der Unterricht in jahrgangsheterogenen Klassen sehr unterschiedlich darstellen. Im folgenden werden einige verschiedene Formen vorgestellt und bewertet. An ihnen soll die Vielfalt jahrgangsheterogenen Unterrichts gezeigt werden. Damit verbunden ist aber auch, dass jede dieser Formen gleichermaßen Chancen und Probleme aufwirft, so dass von Fall zu Fall entschieden werden muss, welche Gestalt der Altersmischung zu einer Schule passt bzw. am Sinnvollsten ist. Generell eignen sich einige Formen mehr als andere.

Veemann (1995) unterscheidet zwischen „multigrade classes“ (jahrgangskombinierten Klassen) und „multi- age classes“ (altersgemischten Klassen). In den „multigrade classes“ werden Schüler aus zwei oder mehr Jahrgangsstufen in einem Raum gleichzeitig unterrichtet. Die Gründe zur Einrichtung von „multigrade classes“ sind v. a. administrativer Natur (z. B. sinkende Schülerzahlen in ländlichen Gemeinden). Bei dieser Form fehlt darum fast immer der pädagogische Hintergrund, Chancen, die die Altersmischung bieten kann, werden oft nicht genutzt. In „multi- age classes“ werden Kinder verschiedenen Alters und verschiedener Jahrgangsstufen absichtlich gemischt, weil sich davon pädagogische Vorteile versprochen werden. Ein besonderes Kennzeichen dieser Klassen ist, dass in ihnen sehr viel Wert auf die Individualisierung der Lernprozesse gelegt wird. Weil in „multi- age classes“ pädagogische Hintergründe berücksichtigt werden, sind sie allgemein den „multigrade classes“ vorzuziehen.

Die Begriffe „nongraded schools“ und „nongraded programs“ bezeichnen eine grundsätzlichere Aufhebung der Jahrgangsstruktur im Unterricht. Die Schüler werden entsprechend ihres Leistungsstands (und nicht des Alters) gruppiert und durchlaufen die Schule in ihrem individuellen Tempo. Doch dieses Konzept bezieht sich weitgehend auf die Bildung von leistungshomogenen Gruppen und weniger auf die Nutzung von leistungsmäßigen Unterschieden in altersgemischten Lerngruppen.

Jahrgangsheterogener Unterricht kann auch danach unterschieden werden, wie viele Stunden altersgemischt unterrichtet werden, und ob alle Fächer oder nur bestimmte Fächer jahrgangsheterogen unterrichtet werden.

Im weiteren werden nur die Modelle vorgestellt, die aus pädagogischen Motiven die Altersmischung befürworten. In der Literatur tauchen immer wieder einige Modelle unter einem Begriff auf, der sich für ein bestimmtes Modell etabliert hat. Die häufigsten Modelle werden im folgenden beschrieben:

a) Das Eingangsstufenmodell:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Grundschule Vollmarshausen begann 1993 damit, nach diesem Modell zu arbeiten und ist darum bemüht, das jahrgangsübergreifende Modell in höheren Klassen auszubauen. Die Früheinschulung Fünfjähriger hat in Hessen in zahlreichen Versuchen zur Entwicklung einer zweijährigen Eingangsstufe geführt. Sozialpädagogen und Lehrer arbeiten hier gemeinsam und gleichberechtigt zusammen, fördern alle Kinder individuell und führen sie behutsam in schulisches Lernen ein. Die Grundsätze der Eingangstufe werden in der sich anschließenden, drei Jahrgänge umfassenden, Grundstufe fortgesetzt. Dadurch, dass in der Eingangsstufe nur zwei Jahrgänge kombiniert werden, kommt es jedes Jahr zu starken Veränderungen innerhalb einer Gruppe. Dieser Aspekt beeinträchtigt die Stabilität einer Gruppe, weil die Bildung einer Klassengemeinschaft zu lange dauert. Auch stellt sich der „Übergang vom Jahrgang 2 zu Jahrgang 3 als schwierig heraus“ (Bosse, Demmer- Dieckmann, Firek, 1999, S.75).

b) Das Reformmodell:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach diesem Modell arbeitet die Reformschule Kassel, eine Versuchsschule der Stadt Kassel, seit dem Schuljahr 1988/89. In der Stufe 1 sind die fünf- bis siebenjährigen Kinder in Gruppen zusammengefasst, in Stufe 2 die Acht- bis Zehnjährigen, in Stufe 3 die Elf- bis Dreizehnjährigen, in Stufe 4 schließlich die Vierzehn- bis Sechzehnjährigen. Bei diesem

Modell gibt es ebenfalls eine Schwachstelle: Durch Abmeldungen nach dem 4. Schuljahr (Ende der Grundschulzeit) ändert sich das Gruppengefüge der Stufe 2 erheblich.

c) Strukturmodell der Jena- Plan Schule:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Jena- Plan Schule in Jena läuft seit September 1991 als Schulversuch. Die Kinder des 1./ 2. und 3. Schuljahres sind in der „Untergruppe“, die des 4./ 5. und 6. Schuljahres gehören zu der „Mittelgruppe“. Zu Schuljahresende wechselt jeweils ein Drittel der Kinder in die Stammgruppe, 60- 70 Prozent bleiben zusammen. Das fördert die Stabilität der Gruppe. Dieses Modell weicht vom klassischen Jena- Plan Modell insofern ab, dass sich dort die Obergruppe aus den Klassen 6/ 7 und 8 zusammensetzt und die 8./ 9. und 10. Klassen die Jugendlichengruppe bildet. Lehrer, die in einem Modell mit einer drei Jahrgänge umfassenden Lerngruppe arbeiten, sehen einen gravierenden Vorzug gegenüber anderen Modellen: „Bei einer drei Jahre umfassenden Jahrgangsmischung wechselt jährlich nur ein Drittel der Gruppe. Es besteht die Möglichkeit, dass einzelne Schüler vier Jahre in der Stufe verbleiben“ (Bosse, Demmer- Dieckmann, Firek, 1999, S.76).

d) Das reduzierte Jena- Plan Modell:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Seit 1986 arbeitet die Freie Comenius- Schule in Darmstadt nach einem reduzierten Jena- Plan Modell. Sie ist als sechsjährige Grundschule und mit Ganztagsunterricht konzipiert. Vom 1.-3. Schuljahr arbeiten die Kinder in den Untergruppen, in den Mittelgruppen vom 4. bis 6. Schuljahr. Der Ausbau bis zum 10. Schuljahr ist in Planung und inzwischen auch genehmigt. Es scheint sich nicht als sinnvoll erwiesen zu haben, die Jahrgangsmischung nur bis zum 6. Schuljahr durchzuführen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Seit 1984 arbeitet die Gemeinschaftsgrundschule Mülheimer Freiheit mit aufsteigenden Stammgruppen. Da es in Nordrhein- Westfalen keine sechsjährige Grundschule gibt, werden reduzierte Stammgruppen von je zwei Jahrgängen eingerichtet. Die Kinder bleiben jeweils zwei Jahre in den Jahrgangskombinationen 1/2 und dann 3/4, womit dem Modell Stabilität verliehen wird. Eine Altersmischung mit drei Jahrgängen wird jedoch immer wieder als vorteilhafter beschrieben.

f) Das Vierklassenmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Jena- Plan Schule „Am Rosenmaar“ in Köln arbeitet seit 1953 nach dem Vorbild Peter Petersens mit jahrgangsübergreifenden Stammgruppen. Seit dem Schuljahr 1989/90 gibt es dort nur noch Stammgruppen im Grundschulbereich mit Kindern aus allen vier Schuljahren. Die Mischung der Jahrgänge 1-4 wird als die „absolute Obergrenze“ (Bosse, Demmer- Dieckmann, Firek, 1999, S.75) angesehen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass bei der Auswahl eines jahrgangsgemischten Modells viele Aspekte berücksichtigt werden müssen. Die Einführung der Jahrgangsmischung aus administrativen Gründen ist sehr problematisch, weil pädagogische Chancen und Probleme nicht berücksichtigt werden. Jahrgangsmischung sollte immer im Hinblick auf pädagogische Hintergründe bewertet werden.

Eine kombinierte Gruppe mit zwei Jahrgängen scheint nicht sinnvoll. Bei einem jährlichen Wechsel wird die Stabilität einer Gruppe zu stark beeinflusst, die Bildung einer Klassengemeinschaft ist schwer möglich. Wenn die Gruppe wie im „Aufsteigemodell“ zwei Jahre zusammenbleibt, ist eine gewisse Stabilität zwar gewährleistet, dennoch ist die Vielfalt, die mit der Altersmischung erreicht werden soll, geringer als in anderen Modellen. Eine Mischung mit drei Jahrgängen scheint sich als die Sinnvollste zu erweisen. In Nordrhein- Westfalen ist sie aber aus strukturellen Gründen (vierjährige Grundschulzeit) nicht möglich. Eine Klasse würde „übrig“ bleiben. Gruppen, in denen vier Jahrgänge gemischt werden, sind in Nordrhein- Westfalen strukturell möglich. Aber die Mischung mit vier Jahrgängen wird als „absolute Obergrenze“ beschrieben. Wenn es der strukturelle Rahmen zulässt, empfiehlt sich eine Mischung mit drei Jahrgängen. In allen anderen Modellen beeinträchtigen Schwachstellen den möglichen pädagogischen Erfolg.

2.2 Altersgemischtes Lernen in der Idee Montessoris

Die jahrgangsübergreifende Gruppeneinteilung ist in den Montessori-Kinderhäusern ein wesentlicher Bestandteil der Montessori-Pädagogik. Im folgenden sollen die Überlegungen Maria Montessoris zur Bedeutung altersgemischten Lernens nachgezeichnet werden. Das besondere an Montessori ist, dass sie sich schon zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts Gedanken über Altersmischung machte und sie schon damals als pädagogisch sinnvoll beurteilte. Außerdem geben ihre Überlegungen zum altersgemischten Lernen bis heute noch wichtige Impulse für das Konkretisieren pädagogischer Qualitätsmerkmale. Die Prämissen der Montessori- Pädagogik erleichtern das Verständnis ihrer Gedanken: Lernen wird in der Montessori Pädagogik zum einen als ein individueller Erfahrungsaustausch verstanden und zum anderen durch die freie Entscheidung der Kinder charakterisiert. Lernen schließt Freude, Neugier, Interesse und Eigenverantwortlichkeit ein. Weil die Pädagogin ihre Beobachtungen in vielen verschiedenen Ländern durchgeführt hat, kann die weitgehend Kultur-unabhängige Übertragbarkeit ihrer Ideen bestätigt werden. Ihre Überlegungen sind v.a. aus Beobachtungen von Lernverhalten und Interaktionsstrukturen bei Kindern im Schul- und Vorschulalter entstanden.

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