Portfolioeinsatz am Berufskolleg

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abkürzungsverzeichnis

2. Abbildungsverzeichnis

3. Einleitung

4. Theoretische Grundlagen zur Portfolio-Arbeit im hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg
4.1. Herkunft und Bedeutung des Portfolio-Begriffes
4.1.1. Entstehungsgeschichte und Verbreitung
4.1.2. Portfolio-Definition
4.1.3. Klassifizierung der Portfolios
4.2. Elemente der Portfolio-Arbeit
4.2.1. Rahmenbedingungen für erfolgreiche Portfolio-Arbeit
4.2.2. Entstehungsprozess eines Portfolios
4.2.3. Die Aufgaben und die Rolle des Lehrers
4.3. Die Einsatzgebiete des Portfolios
4.3.1. Das Portfolio als Lehr-/Lerninstrument
4.3.2. Das Portfolio als alternatives Beurteilungsinstrument
4.4. Einschätzung des Portfolio-Einsatzes
4.4.1. Grenzen und Gefahren der Portfolio-Arbeit
4.4.2. Chancen und Möglichkeiten der Portfolio-Arbeit

5. Praktische Umsetzungsideen für den hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg
5.1. Beispiel für die Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem Portfolio-Konzept im Lernfeld 12 „Produkte und Dienstleistungen vermarkten"
5.1.1. Vorüberlegungen und Planungen zur Durchführung der Portfolio-Arbeit
5.1.2. Einführung in die Portfolio-Arbeit: „Context definition"
5.1.3. Durchführung der Portfolio-Arbeit: „Collection, Selection, Reflection, Presentation"
5.1.4. Bewertung der Arbeit

6. Resümee und Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Vorwort

Mit dem Portfolio-Konzept bin ich erstmals im Sommersemester 2005 in dem Seminar „Ausgewählte Konzepte beruflicher Bildung" bei Herrn Prof. Dr. Thilo Harth in Berührung gekommen. In diesem Seminar ging es inhaltlich um die Annäherung an Fragestellungen beruflicher Didaktik über unterschiedliche konzeptionelle Ansätze wie z.B. dem Lernfeldkonzept oder die Implementierung neuer Medien in die Berufsbildung. Die Teilmodulprüfung für dieses DidaktikSeminar bestand aus einem Kurzreferat über eines der Themenschwerpunkte und einer Portfolio-Präsentation am Ende des Semesters. Da kein Student bisher Erfahrung mit Portfolio-Arbeit hatte, wurden in dieser Sitzung erste Informationen über das Portfolio-Konzept gegeben und Fragen zur methodischen Vorgehensweise besprochen. Ergänzend dazu gab es einen Text von Thomas Häcker, um sich eigenständig mit dem Konzept vertraut zu machen. Das Portfolio wurde in diesem Seminar vorrangig als alternatives Beurteilungsinstrument eingesetzt, da es am Ende des Semesters eine konventionelle, schriftliche Prüfung ersetzte. In den Sitzungen wurde nicht an den Portfolios gearbeitet, sondern dort ging es um die fachlichen Inhalte des Seminars.

Die Arbeit an den Portfolios erfolgte ausschließlich zuhause. Dafür sollten sich die Seminarteilnehmer einen Behälter anfertigen, in dem sie die Texte sammeln konnten, die Gegenstand des Seminars waren. Wie dieser Behälter auszusehen hatte, war von den Stundenten frei wählbar. Die Aufgabe für die Portfolio-Arbeit bestand darin, den eigenen Lernprozess in Bezug auf die Inhalte des Seminars zu dokumentieren und zu reflektieren. Dazu sollte jeder Zwischenbilanzen für sein Portfolio verfassen. Festgehalten wurde, was an der Sitzung positiv oder negativ war, welcher Lernzuwachs verzeichnet wurde und was gegebenenfalls thematisch ergänzt werden könnte. Es war gestattet, auch zusätzliche Literatur in das Portfolio aufzunehmen. Vorgegebenes Material, welches nach dem individuellen Eindruck nicht geeignet war, konnte aussortiert werden. Allerdings mussten alle Entscheidungen begründet werden. Zusätzlich verfasste jeder Seminarteilnehmer ein Vor- und Nachwort für sein Portfolio. Da es sich um eine Portfolio-Anfängergruppe handelte, wurden durch den Seminarleiter Leitfragen vorbereitet, die als Unterstützung bei der Anfertigung der Reflexionen dienten.

Die Aufgabe, den eigenen Lernprozess zu reflektieren, sorgte bei vielen Seminarteilnehmern ebenso für Verunsicherung wie auch der Freiraum, der den Studenten bei der Erstellung ihres Portfolios eingeräumt wurde. Diese Entscheidungsfreiheit und das Mitgestaltungsrecht bei der Aufnahme von Texten in das Portfolio sowie die Reflexion über das eigene Lernverhalten waren den meisten fremd und bereiteten ihnen Schwierigkeiten. Auch nach einigen Sitzungen erhofften sie sich weiterhin konkretere Anweisungen für die Vorgehensweise statt sich unbefangen auf diese neue Methode einzulassen. Die Ursache für ihre ablehnende Haltung könnte darin begründet sein, dass sie auf ihrem Bildungsweg bislang ausschließlich konkrete Arbeitsanweisungen erhalten haben, die nach bestimmten Vorgaben zu bearbeiten waren. Ziel war es, den Ansprüchen des Lehrers oder Dozenten gerecht zu werden.

Mir hat dieses Verhalten vieler Kommilitonen gezeigt, dass selbstständiges Arbeiten häufig Schwierigkeiten bereitet. Es fehlte die Experimentierfreude, die Herausforderung anzunehmen und den neuen Ansatz auszuprobieren. Zu groß war vermutlich die Angst, den Anforderungen nicht gerecht zu werden und zu versagen. Der Arbeitseinsatz war von der Sorge bestimmt, eine schlechte Note zu bekommen.

Obwohl die Portfolio-Methode für mich auch eine Herausforderung war, hat mich die alternative Form der Leistungsüberprüfung überzeugt. Hauptgrund war anfänglich, dass sich die Anzahl der Prüfungen am Ende des Semesters reduzierte. Das Portfolio wurde während des Semesters erarbeitet, so dass die Zeit der Leistungsüberprüfung entschärft wurde. Zudem wurde ich durch die kontinuierliche Arbeit an dem Portfolio dazu angehalten, die Inhalte regelmäßig vor- und nachzubereiten. Obwohl ich mir dieses stets für alle Seminare vorgenommen hatte, gelang mir bis dahin die konsequente Umsetzung dieses Vorsatzes nicht.

Nicht nur die ganzheitliche Form der Leistungsüberprüfung, sondern auch die Möglichkeit, selbstständig zu arbeiten und an Entscheidungen mitwirken zu können, hat bei mir zu einer positiven Ansicht über das Portfolio geführt. Darüber hinaus sind mir im Laufe der Zeit auch die Bedeutung der Reflexionen und der Kommentierung von Entscheidungen bewusst geworden.

Während meines Studiums kam ich lediglich noch ein zweites Mal mit dem Portfolio-Konzept in Berührung. Dieses geschah im Zusammenhang mit der Abschlussprüfung des Didaktik-Moduls im Sommersemester 2008. Gegenstand dieser Prüfung sind die insgesamt drei besuchten Didaktik-Seminare, zu dem auch das zuvor beschriebene Seminar zählte.

Offensichtlich ist das Portfolio-Konzept in der Lehrerbildung noch nicht sehr verbreitet, obwohl sein Einsatz positive Auswirkung auf die Förderung von selbstständigem Arbeiten und die Optimierung von Lernprozessen hat. Dies gilt sowohl für die Lehrerbildung als auch für Lernende an Schulen und Berufskollegs. Damit die Verbreitung des Portfolio-Konzeptes vorangetrieben und der Einsatz an Schulen und Berufskollegs vermehrt stattfindet, ist meines Erachtens schon die frühzeitige Auseinandersetzung mit dem Konzept von großer Bedeutung.

Aus diesem Grund befasse ich mich mit dem Portfolio-Konzept ausführlich in dieser Examensarbeit. Zum einen stelle ich die Theorie des Konzeptes vor und zum anderen gebe ich ein praktisches Beispiel für den Einsatz an Berufskollegs im hauswirtschaftlichen Unterricht. Dieses soll die theoretischen Ausführungen unterstützen und veranschaulichen.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolio-Arbeit

Abb. 2: Überblick über die gängigsten Portfolio-Arten

Abb. 3: Prozesskomponenten der Portfolio-Arbeit

3. Einleitung

Seit einigen Jahren steht das Bildungssystem Deutschlands wieder verstärkt auf dem Prüfstand. Obwohl es in der Bildungsgeschichte mehrfach zu Reformen und Veränderungen kam, geraten der konventionelle Unterricht und die traditionelle Leistungsüberprüfung gegenwärtig verstärkt in die Kritik.

Das unterdurchschnittliche Abschneiden bei internationalen Leistungsvergleichen hat eindeutige Schwächen im deutschen Schulsystem offenbart. Spätestens seit der Veröffentlichung der Ergebnisse aus der ersten PISA-Studie Ende 2000 ist die Notwendigkeit von und die Suche nach neuen Lernkonzepten dringender geworden, um im internationalen Vergleich bestehen bzw. besser abschneiden und in der Rangliste der Teilnehmerstaaten aufsteigen zu können. Aber nicht nur durch diese Studien ist eine Veränderung in der deutschen Lehr- Lern-Kultur unerlässlich. Der Wandel in Gesellschaft und Arbeitswelt sowie neue Erkenntnisse aus dem Bereich der Lernpsychologie machen alternative Handlungs- und Verfahrensweisen im Bildungsbereich notwendig.

Immer neue Technologien und Anforderungen in einer immer sch]nelllebigeren Zeit erfordern von den Menschen lebenslanges Lernen in allen Lebensbereichen. Den Menschen muss bewusst sein, dass sie zu keinem Zeitpunkt „ausgelernt" haben, sondern dass sie sich auch über die Schul- und Ausbildungszeit hinaus permanent in Beruf und Privatleben fortbilden müssen, um in der Gesellschaft bestehen zu können¹.

In der Arbeitswelt ist Fachwissen zwar weiterhin von großer Bedeutung und überdurchschnittliche Noten begünstigen den Einstieg in das Berufsleben, doch sind diese beiden Faktoren nicht mehr allein ausschlaggebend für eine berufliche Karriere. Die Arbeitgeber erwarten neben der Fachkompetenz von ihren Arbeitnehmern auch Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen². Heutige Arbeitnehmer müssen Eigenschaften wie Eigeninitiative, Eigenständigkeit, Flexibilität, Kommunikationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Entscheidungsstärke und Problemlösefähigkeit vorweisen sowie die Bereitschaft zu permanenter Fort- und Weiterbildung mitbringen.

Der individuelle Arbeitsweg zeichnet sich nicht mehr durch die Ausübung eines Berufes aus, sondern es findet eine breiter angelegte Erstausbildung statt, zu der intervallartig immer wieder Lernphasen hinzukommen müssen, um den sich stetig ändernden Rahmenbedingungen und dem neuzeitlichen Wissen gewachsen zu sein³.

Umso wichtiger ist es, dass die Fähigkeiten für lebenslanges Lernen und Handlungskompetenzen bereits im Kindes- und Jugendalter ausgebildet werden. Diese Aufgabe wird nun größtenteils den Bildungseinrichtungen wie Berufskollegs, anderen Schulformen und Kindergärten zugewiesen.

Die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen kann aber nicht im traditionellen Unterricht von Lehrern gelehrt werden. Vielmehr wird lebenslanges Lernen als ein Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen verstanden, welches sich an verschiedenen Lernorten von der Kindheit bis zum Rentenalter vollzieht⁴. Diesem Ausdruck liegt eine konstruktivistische Auffassung zugrunde, bei der der Lernende sein Wissen anhand von Informationen aus der Umgebung selbst konstruiert⁵.

Der Konstruktivismus ist eine Lerntheorie, nach dessen Kernthese jeder Lernende aufgenommene Informationen nach eigenen Strukturen ordnet und abspeichert. Wissen kann nicht durch Lehrer unmittelbar an Lernende vermittelt werden, sondern muss von den Schülern jeweils selbst herausgebildet und entwickelt werden. Jeder Lernende hat seine eigene Logik des Denkens und es verlangt, dass die Lernenden über ihr Lernen nachdenken und sich mit anderen darüber austauschen. Erst dadurch findet der Lernende heraus, ob seine Überlegungen auch Allgemeingültigkeit besitzen und richtig sind.

Da Lernen zum größten Teil in der Schule stattfindet, sind neue Unterrichtskonzepte und -methoden nötig geworden, um auf die Veränderungen und neuen Erkenntnisse entsprechend reagieren zu können. Die Schüler sollen mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Schrittweise müssen sie die Fähigkeiten erwerben, Inhalte selbstständig zu erarbeiten, sich eigenständig Lernziele zu setzen, das eigene Lernen zu kontrollieren und realistisch einzuschätzen sowie das Lernergebnis zu beurteilen.

Ein noch relativ junges Konzept, das den Anforderungen dieser konstruktivistischen Auffassung des selbstgesteuerten Lernens und damit auch den veränderten Ansprüchen aus Gesellschaft und Arbeitswelt gerecht werden kann, ist das Portfolio. Wie kaum eine andere Methode oder Unterrichtskonzeption bietet die Arbeit mit Portfolios die Möglichkeit, diese hohen Erwartungen zu erfüllen, die letztendlich auch an Berufskollegs gerichtet werden.

Bezug nehmend auf den hauswirtschaftlichen Unterricht an Berufskollegs wird dort bereits seit 1999 nach dem Lernfeldkonzept unterrichtet, welches insbesondere die berufliche Handlungskompetenz der Schüler fördert⁶.

Ist daher der Einsatz des Portfolio-Konzepts für den hauswirtschaftlichen Unterricht an Berufskollegs geeignet?

Zur Beantwortung dieser Frage steht die theoretische Darstellung des PortfolioKonzeptes mit seinem fast unausschöpflichen Potential im Mittelpunkt dieser Ausarbeitung.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden die Grundzüge des Konzeptes erläutert, die für die Arbeit mit Portfolios im hauswirtschaftlichen Unterricht notwendig sind. Es beginnt mit den Ausführungen über die Herkunft und Bedeutung des PortfolioBegriffes. Darauf folgt die Klassifizierung und kurze Darstellung verschiedener Portfolio-Arten.

Anschließend werden allgemeingültige Elemente der Portfolio-Arbeit vorgestellt. Dazu gehören die Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Portfolio-Arbeit und der Entstehungsprozess eines Portfolios. Obwohl dieser immer unterschiedlich verläuft, dient die Darstellung des abstrahierten Prozess-Schemas zur Orientierung bei der Portfolio-Arbeit.

Des Weiteren wird der Einsatz des Portfolio-Konzeptes mit seinen Zielen vorgestellt. Das Portfolio kann sowohl als Lehr-Lern-Instrument oder auch als alternatives Beurteilungsinstrument dienen.

Zum Abschluss des theoretischen Teils der Arbeit werden die wesentlichen Grenzen und Chancen des Konzeptes aufgeführt.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das zuvor theoretisch vorgestellte Konzept anhand eines praktischen Beispiels veranschaulicht. Dazu wird eine mögliche Unterrichtseinheit konstruiert, die im hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg stattfinden kann. Besonders in diesem Teil der Arbeit soll deutlich werden, wie sich das Konzept für den handlungsorientierten Unterricht in der Hauswirtschaft eignet und ob damit die Ziele aus dem Rahmenlehrplan erfüllt werden können.

Das abschließende Resümee begründet zusammengefasst die Kompatibilität des Lernfeldkonzeptes mit dem Portfolio-Konzept und macht die Bedeutung der Portfolio-Arbeit an Berufskollegs deutlich.

4. Theoretische Grundlagen zur Portfolio-Arbeit im hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg

4.1. Herkunft und Bedeutung des Portfolio-Begriffes

4.1.1. Entstehungsgeschichte und Verbreitung

Historische Anknüpfungspunkte und Vorläufer des Portfolio-Konzeptes gab es ursprünglich in der Reformpädagogik und der ,Progressiv Education', z.B. in den Belegheften Ovide Decrolys, in den Arbeitsmappen von Fritz Karsens, in den Lebensbüchern von Adolphe Ferneres oder auch in den „olivgrünen Heften" der Odenwaldschule⁷.

Diese Konzepte sind nicht gleichzusetzen mit dem heutigen Verständnis der Portfolio-Methode, jedoch weisen sie erste Ansätze von reflexivem, dokumentarischem und darstellendem Arbeiten des Lernenden auf.

Der Ursprung des gegenwärtigen Portfolio-Konzeptes liegt in den USA. Trotzdem finden sich in der amerikanischen Literatur kaum historische Bezüge zu Vorläufern. Diese relativ magere Ausstattung an Theorien in der US- amerikanischen Portfolioliteratur begründet sich darin, dass sich die praktische und theoretische Portfolio-Arbeit von dem Ursprung der ,Progressiv Education' losgelöst hat. Diese Bewegung stand in den 1950er Jahren in der Kritik, was eine „[...] mögliche Erklärung für das Phänomen der Geschichtsvergessenheit des Portfolioansatzes" sein könnte"⁸.

Die Verbreitung des Portfolio-Konzeptes begann in den USA in den 1980er Jahren durch eine immer lauter werdende Kritik an der Qualität des Schulsystems. Hauptsächlich wurde in den Schulen durch Multiple-Choice-Tests ein „Teaching to the test" vollzogen, so dass die Schüler unfähiger wurden, eigenständig zu schreiben, zu lesen, zu verstehen und mathematische Aufgaben zu lösen. Durch den von der Regierungskommission veröffentlichten Bericht „A Nation at Risk", der die mangelhafte Qualität der Schulen darlegte, wurde die Bildungsreform maßgeblich in Gang gesetzt⁹. Vor allem die Art der Prüfung und die daraus resultierenden Art zu Lehren wurden kritisiert. Die Suche nach einer alternativen Form der Leistungsbeurteilung und einem höheren Anteil an selbstgesteuertem Lernen der Schüler führte schließlich zum Portfolio-Konzept. Besonders durch die US-amerikanische Schreibbewegung wurde der Portfolioansatz innerhalb kürzester Zeit „[...] zu der am weitesten verbreiteten alternativen Assessment-Methode"¹⁰.

Im deutschen Sprachraum wurde erstmals in den 1970er Jahren durch R. Vierlinger ein alternatives Beurteilungsinstrument zum Notenzeugnis vorgeschlagen. Dieses Konzept der Leistungsmappe fand jedoch lange Zeit keine Resonanz.

Es entstanden weitere Konzepte wie z.B. die Lerntagebücher oder die Eigenproduktion, die bereits Gemeinsamkeiten mit dem Portfolio-Konzept aufwiesen. Jedoch wurde auch diesen wenig Beachtung geschenkt, ebenso wie der ersten deutschen Veröffentlichung zum Portfolio zu Beginn der 1990er Jahre, die von Dietrich von Queis stammte¹¹. Erst gegen Ende der 1990er Jahre wurde die Suche nach Alternativen zur konventionellen Leistungsbeurteilung verstärkt¹².

Das Interesse am Portfolio-Konzept stieg zwischen den Jahren 2000 und 2003 und die Zahl der Publikationen in Deutschland nahm rasant zu, vor allem durch diejenigen Personen, die von der Reformbewegung in den USA erfahren hatten. Laut Häcker kann der Portfolioansatz „[...] in die Tradition einer (Schul-)Pädagogik gestellt werden, der daran gelegen ist, dass Lehrende und Lernende gleichermaßen und mittels authentischer Dokumente und Arbeiten ein möglichst umfassendes Bild von den Kompetenzen, Fortschritten und der Entwicklung der Lernenden gewinnen können, einer (Schul-)Pädagogik, die Spurensicherung' betreibt, um Lernwege und Lernergebnisse der Reflexion verfügbar zu machen im Dienste weiteren, zunehmend selbständigeren Lernens".¹³

4.1.2. Portfolio-Definition

Ursprünglich setzt sich der Begriff Portfolio aus dem lateinischen Verb „portare" (tragen) und dem Nomen „folium" (das Blatt) zusammen und bedeutet „etwas, womit man Blätter transportieren kann"¹⁴.

Erstmals wurde der Begriff in der Renaissance für die Mappen von Künstlern und Architekten verwendet. In diesen Mappen wurden Arbeiten und Dokumente transportiert, um andere von der Qualität der eigenen Arbeit überzeugen zu können, was z.B. bei der Bewerbung um Aufträge oder um Plätze an Akademien notwendig war. Anhand der mitgeführten Skizzen und Entwürfe konnten der Arbeitsstil, die persönlichen Arbeitstechniken sowie der Lernfortschritt dargestellt werden¹⁵.

Nach der Verwendung des Begriffs im künstlerischen Bereich wurde er im Laufe der Zeit immer weiter ausgedehnt und wird heutzutage auch in der Finanzwelt, dem Marketing, der Informationstechnik und eben auch im Bildungsbereich verwendet.

Das Portfolio bezeichnet also eine Sammlung von Objekten eines bestimmten Typs. Was jedoch genau unter einem Portfolio zu verstehen ist, bestimmt in erster Linie sein Verwendungszweck im jeweiligen fachlichen Kontext.

Bei der Übernahme des Begriffs in den Bildungsbereich waren Analogien mit Portfolios aus dem Bereich der Kunst und der Finanzwelt durchaus gewollt, jedoch gibt es „[...] über das, was ein Portfolio ist und was man damit machen kann, sehr unterschiedliche Vorstellungen und einen wenig vereinheitlichten Begriffsgebrauch"¹⁶.

Vielmehr verbirgt sich hinter dem Begriff ein pädagogisches (Kern-)Konzept, was aus einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie entwickelt wurde und dessen Umsetzung je nach Ziel und Funktion sehr unterschiedlich gestaltet werden kann. Der Begriff Portfolio kann je nachdem eine besondere alternative Methode der Leistungsbeurteilung oder ein umfassendes Unterrichtskonzept sein. In dem einen Fall liegt der Schwerpunkt auf einer angemessenen Leistungsbeurteilung, in dem anderen Fall betont es vor allem die Veränderung des Unterrichts, um Lernförderlichkeit und Schülerorientierung zu erhöhen. Portfolios sind derart unterschiedlich wie die Zwecke, denen sie dienen und wie die Verfasser, die sie erstellen¹⁷.

Die zentralen Prinzipien der Transparenz, der Kommunikation und der Partizipation, die jede Portfolio-Arbeit kennzeichnen, grenzen es eindeutig von anderen pädagogischen Konzepten der Sammlung und Dokumentation schulischer Materialien ab. Die Darstellung bzw. die Dokumentation des eigenen Könnens anhand ausgewählter Leistungsprodukte, die Kommunikation über Leistungen und die Beteiligung des Lernenden am Lehr-Lern-Prozess sowie am Beurteilungsverfahren sind die wesentlichen Merkmale des Portfolios. Hauptmerkmal und damit auch das Herzstück des Portfolios ist die Reflexion. Die Lernenden reflektieren über ihre Lernfortschritte und geben einen Einblick in ihr Lernverhalten. Sie werden dabei gefördert, alles in ihr Portfolio aufzunehmen, was den Lernprozess unterstützt. Dadurch wird das Portfolio für den Lernenden „[...] zu einem wichtigen Mittel zur Überprüfung seiner Selbststeuerung und der Übernahme von Eigenverantwortung für seinen Lernprozess"¹⁸.

Derzeit erfüllen Portfolios laut Häcker mindestens 7 Funktionen, die in der Literatur genannt werden. Das Portfolio dient demnach als Lehr-Lerninstrument, als alternatives Beurteilungsinstrument, als Entwicklungsinstrument, als (arbeitsmarkt-)politisches Instrument und kann als innovatives Forschungsinstrument, Diagnose- sowie Darstellungsinstrument betrachtet werden¹⁹.

Versteht man das Portfolio als Lehr- und Lerninstrument wird damit ein vom Schüler selbst gesteuertes und organisiertes, individualisiertes und schülerzentriertes Lernen verbunden.

Als alternatives Beurteilungsinstrument ermöglicht das Portfolio, nicht nur das Lernergebnis sondern auch den Lernweg authentisch abzubilden und bewertbar zu machen. Es verbindet damit die Hoffnung, der Individualität von Leistungen in der Beurteilung und Aktivierung gerechter zu werden und die Feedbackkultur zu fördern.

In der Funktion als Entwicklungsinstrument dient das Portfolio dazu, die Lern- und Leistungsfortschritte der Lernenden sichtbar zu machen, indem frühere mit aktuellen Arbeiten oder dem Endprodukt verglichen werden können. Es fördert die Kommunikation der Beteiligten über Gestaltung und Beurteilung und schafft zudem die Grundlagen für die Selbstbeurteilung der Lernenden. Als (arbeitsmarkt-) politisches Instrument sind an das Portfolio die Erwartungen gebunden, dass es die Beschäftigungschancen sowie eine innereuropäische Mobilität durch einen offenen Umgang mit Leistungen erhöht. Es trägt zu mehr Gerechtigkeit und Anerkennung bei. Durch z.B. einen Sprachenpass, einem Dossier oder einer Lernbiografie soll es zu einer besseren Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Qualifikationen kommen.

Wird das Portfolio als innovatives Forschungsinstrument betrachtet, dient es im Sinne eines Erhebungsinstruments als Basis, um Einblicke in individuelle Lernprozesse und die Wirkungen von Lehr-Lernarrangements zu erhalten. Wenn das Portfolio die Stärken und Schwächen der Lernenden offenbart, liefert es den Lehrern als Diagnoseinstrument Informationen, die sie für die weitere Unterrichtsplanung und Förderung der Schüler nutzen können. Mit der 7. Funktion als Darstellungsinstrument ist gemeint, dass durch Portfolios die besten Arbeiten der Lernenden dargestellt werden können, auf die sie stolz sind und die sie anderen gerne vorzeigen möchten.

Auf der Grundlage von Paulsen et al. (1991) wird das Portfolio-Konzept aus der didaktischen Perspektive als ein „Ensemble verschiedener (methodischer) Elemente und Techniken" beschrieben.²⁰Demnach gibt es 8 zentrale Elemente der Portfolio-Arbeit:

1. das zielorientierte Vorgehen beim Lernen
2. die Sammlung selbst erstellter Produkte
3. die Darstellung der eigenen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen
4. der Bezug auf einen oder mehrere Lernbereiche
5. die Adressatenorientiertheit
6. die Partizipation bei der Auswahl der Portfolio-Inhalte, der Festlegung der Auswahlkriterien sowie der Festlegung der Kriterien der Leistungsbeurteilung
7. die Selbstbeurteilung eigener Leistungen
8. die Hinweise auf die Reflexion des eigenen Lernens.

Die Erläuterung dieser Elemente erfolgt im weiteren Verlauf dieser Arbeit.

4.1.3. Klassifizierung der Portfolios

Grundsätzlich kann das Portfolio in jeder Lerngruppe eingesetzt werden. Es kann in Kindergärten, in allen Schulformen, in der Lehrerausbildung sowie in vielen weiteren Bereichen verwendet werden. Erste Berichte über den erfolgreichen Einsatz des Portfolios in Kindergärten, der Sekundarstufe I und II sowie der Lehrerausbildung gibt es bereits²¹.

Anhand des Portfolio-Konzeptes ist die Erarbeitung aller Lerninhalte möglich²². Komplexe Themengebiete eignen sich für die Portfolio-Arbeit jedoch besonders gut. Das Portfolio kann aus jeder Form des Unterrichts heraus erstellt werden. Es kann innerhalb einer Klasse für einzelne Projekte, für Teilbereiche eines Unterrichtsgegenstandes, für einzelne Fächer oder für alle Unterrichtsinhalte eines Schuljahres eingeführt werden. Es ist ebenfalls möglich, das Portfolio über mehrere Schulstufen oder für die ganze Schule einzuführen. Entscheidend ist, dass die Arbeit selbst im Unterricht kommunikativ und kooperativ-interaktiv gestaltet wird und in das Unterrichtsgeschehen sinnvoll eingebettet wird²³. Portfolio-Arbeit kann fachbezogen oder fächerübergreifend stattfinden. Dabei kann die Erstellung des Portfolios parallel zum Unterricht oder punktuell bzw. periodisch während des Unterrichts stattfinden. Alternativ kann der Unterricht auch vollständig an der Portfolio-Arbeit ausgerichtet werden. Die Lernenden erarbeiten ein Thema nach persönlichen Interessen anhand bestimmter methodischer und inhaltlicher Vorgaben. Wie die Einbindung des Portfolios in den Unterricht erfolgen soll, muss vor der Einführung des Konzeptes klar geregelt sein²⁴.

Auch die äußere Form von Portfolios kann je nach Verwendungszweck sehr unterschiedlich ausfallen. Portfolios können als Mappe, Ordner, Hängeregistratur, in Pappschachteln, Holzkartons oder auf CD-ROMs angelegt werden²⁵. Das Portfolio ist zudem nicht auf die Textform begrenzt, sondern kann auch filmische und gestalterische Elemente enthalten²⁶.

Um die hohe Anzahl an unterschiedlichsten Portfolio-Variationen anschaulich in eine gewisse Ordnung zu bringen, eignet sich die dreidimensionale Darstellung eines „Portfolio-Raumes".

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolio-Arbeit

(Vgl. Häc ker (2006), (a.a.O .), S. 131)

Wie in Abbildung 1 dargestellt wird dieser Raum durch die Kategorien Zweck (wozu es erstellt wird), Inhalt (was hinein soll) und Entscheidung (bei wem die Entscheidung liegen soll) konstruiert²⁷.

Es soll verdeutlichen, dass sich jede Portfolio-Variante in dem Spektrum zwischen Produkt und Prozess einordnen und durch die Akzentuierung der Merkmale charakterisieren lässt. Je nachdem, wo das Portfolio nun innerhalb des Raumes angesiedelt ist, stehen entweder das Produkt oder der Prozess stärker im Vorder- bzw. Hintergrund. Dadurch ist das Portfolio je nach Ausprägung ein Leistungsbeurteilungs- oder Entwicklungsinstrument²⁸. Die Arbeit mit Portfolios erweitert damit die konventionelle Leistungsfeststellung um die Alternative der Leistungsdarstellung²⁹.

Für den schulischen Einsatz am Berufskolleg ist eine bestimmte Auswahl von Prozess- und Produktportfolios besonders geeignet, wovon die gängigsten Arten in Abbildung 2 übersichtlich dargestellt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Überblick über die gängigsten Portfolio-Arten

(eigene Darstellung, in Anlehnung an Raker/Stascheit (2006), (a.a.O.), S. 19)

Prozessorientierte Portfolios zielen allgemein auf die Dokumentation des Lernprozesses und die Lernentwicklung des Lernenden ab, so dass das eigenständige Lernen sowie die Planungs- und Reflexionskompetenz gefördert werden³⁰. Neben dem Endprodukt sind alle wichtigen Lernschritte, die zum Endergebnis führen, von Bedeutung und sollen z.B. anhand von Skizzen, Fotos, Videos oder Zwischenreflexionen dargestellt werden. Beispiele für prozessorientierte Portfolios sind das Arbeits-, das Lern- und Entwicklungs- sowie das Projektportfolio.

Das Arbeitsportfolio enthält alle wichtigen Arbeiten des Lernenden zu einem bestimmten Lerngegenstand und dient vorrangig der Diagnose des Lernverhaltens, um eine gezielte und differenzierte Lernförderung zu gewährleisten.

Das Lern- und Entwicklungsportfolio wird über einen längeren Zeitraum angelegt und soll Auskunft über die Entwicklungsschritte des Lernenden und den Wissenszuwachs z.B. während der gesamten Schul- oder Ausbildungszeit geben. Dabei kann das Portfolio auch in z.B. zeitliche oder inhaltliche Abschnitte untergliedert werden.

In dem Projektportfolio wird der Prozess eines Projektes bis zum Endprodukt während einer Unterrichtseinheit dokumentiert und anschließend bewertet. Es werden Wahl- und Pflichtteile festgelegt, ebenso wie Zielvereinbarungen und Bewertungskriterien³¹.

Produktportfolios enthalten die besten Arbeiten des Lernenden und sollen dessen Stärken, Neigungen und Begabungen veranschaulichen. Ziel ist es, die eigenen Fähigkeiten zu dokumentieren und zu präsentieren sowie die eigene Reflexionskompetenz zu fördern. Der Lernende macht sich seine Stärken bewusst und stellt sie auch Dritten dar. Zu den Produktportfolios zählen z.B. das Beurteilungsportfolio, das Präsentations- sowie das Bewerbungsportfolio³².

Das Beurteilungsportfolio richtet sich auf das Ergebnis eines Arbeitsprozesses aus, wobei der Lehrplan oder die Bildungsstandards den Lerninhalt bzw. das Lernziel bestimmen. Alle Bewertungskriterien, nach denen das Portfolio bewertet wird, müssen vorher festgelegt und allen zugänglich gemacht werden.

Bei dem Präsentationsportfolio werden der Erarbeitungsprozess und das fertige Ergebnis dargestellt. Anhand ausgewählter Arbeiten sollen die Kompetenzen des Lernenden veranschaulicht werden. Der Lernende beschreibt dazu, warum er gewisse Arbeiten ausgewählt hat und welche seiner Kompetenzen dadurch besonders deutlich werden. Das Bewerbungsportfolio ergänzt die herkömmliche Form der Bewerbung z.B. um einen Ausbildungsplatz oder für eine weiterführende Schule. Es enthält neben den Bewerbungsunterlagen auch ausgewählte Arbeiten, die die Persönlichkeit, den Wissenstand und die Kompetenzen des Bewerbers sichtbar machen, die für die aufnehmende Institution von Bedeutung sind.

Diese grobe Einordnung von Portfolios soll lediglich einen Einblick in gängige Portfolio-Arten geben und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. In der Praxis gibt es noch viele weitere Portfolio-Typen und Mischformen. Sogar in der Literatur werden die Begriffe für gleichartige Portfolios nicht immer identisch verwendet.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass für den Erfolg der Arbeit ausschließlich die angemessene Art der Aus- und Durchführung entscheidend ist.

Spätestens hier wird nun deutlich, dass man nicht von der Portfolio-Arbeit sprechen kann, sondern es muss in jedem einzelnen Fall die Konzeptart und - Ausführung geprüft werden³³.

4.2. Elemente der Portfolio-Arbeit

4.2.1. Rahmenbedingungen für erfolgreiche Portfolio-Arbeit

Die Arbeit mit Portfolios an Schulen und Berufskollegs erfordert vor allem beim ersten Einsatz von allen Beteiligten die Bereitschaft, sich von einer bestimmten methodischen Tradition zu lösen und sich auf eine neue Form des Lehrens und Lernens einzulassen. Der Unterricht wird spürbar verändert und sowohl die Lehrer als auch die Schüler erleben eine neue Lehr-Lernkultur.

Der Unterricht verläuft mit mehr Freiarbeit und die Lernenden warten nicht mehr nur auf Instruktionen, sondern müssen für den Lernerfolg selber tätig werden. Damit die Portfolio-Arbeit erfolgreich verläuft, sind einige Voraussetzungen und Bedingungen zu erfüllen³⁴.

Die Lernenden müssen begreifen, dass sie selbständiger handeln und dass sie die Verantwortung für das eigene Lernen und ihre Leistungen selbst übernehmen. Dafür müssen die Lernenden intensiv auf die Portfolio-Arbeit vorbereitet und ihre Begeisterung dafür geweckt werden³⁵. Die Lehrpersonen wiederum lernen, die Schüler als „ganze Person" zu sehen, die Lernentwicklung in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen und offen auf deren Leistungen zuzugehen³⁶. Dafür müssen die Lernenden aktiv ins Unterrichtsgeschehen einbezogen werden und über die Erwartungen, Verbindlichkeiten und Anforderungen umfassend informiert sein.

Zur Einführung in die Arbeit mit Portfolios bietet es sich an, dass die Lernenden und Lehrer umfassend von einem „Experten" über das Konzept informiert werden, um es all denen näher zu bringen, die es bislang noch nicht kennen gelernt haben. Der Experte kann ein gut informierter bzw. erfahrener Lehrer oder ein speziell engagierter Externer sein. Anhand eines Beispiel-Portfolios kann den Lernenden, Lehrern und Beteiligten ein Überblick über das Ziel, den Zweck, mögliche Inhalte und die Vorgehensweise gegeben werden. Auch das Verständnis für die Portfolio-Arbeit und die Unterstützung durch nicht direkt Beteiligte wie andere Lehrer und Eltern muss gewährleistet sein, damit diese die Portfolio-Arbeit der Lernenden unterstützen und nicht auf Grund von fehlendem Wissen blockieren. Meist wird ihnen sogar die Funktion des externen Beraters zuteil, wenn die Lernenden auch außerschulisch an dem Portfolio weiterarbeiten und sich mit Dritten über ihre Erfahrungen und Arbeiten austauschen.

Am Ende der Portfolio-Phase ist eine Präsentation geplant, an der die Eltern, Peers oder andere Interessierte als Zuschauer teilnehmen und sich ein Bild von den Leistungen der Lernenden machen können³⁷. Für eine erfolgreiche PortfolioArbeit ist es wichtig, dass die Kommunikation unter allen Beteiligten gut funktioniert, damit sie sich während des Einsatzes untereinander über Erfolge, Schwierigkeiten, Einsichten, Ideen und Zweifel austauschen und gegenseitig unterstützen können³⁸.

Neben passenden Räumlichkeiten, einem festgesetzten großzügigen Zeitrahmen und der Beschaffung von gewünschtem Material muss geklärt werden, welche Fächer, Schüler und Lehrer beteiligt werden, wie die Zusammenarbeit erfolgen soll und wie die Portfolio-Arbeit in den Stundenplan integriert werden kann³⁹. Portfolio-Arbeit passt oftmals nicht in den üblichen Stundenrhythmus, so dass nach Alternativen wie z.B. Projektwochen oder Epochenunterricht gesucht werden muss, um eventuell längere Unterrichtsperioden zu ermöglichen. Dieses kann erforderlich sein, wenn die Schüler z.B. mit der Reflexionsarbeit und dem Erstellen der Mappen noch nicht sehr vertraut sind und mehr Zeit dafür benötigen⁴⁰.

Des Weiteren besteht bei der Portfolio-Arbeit ein größerer Platzbedarf für die Lagerung der Materialien und die Freiarbeit, so dass z.B. weitere Räume bereitgestellt werden oder dass zumindest in einer Ecke innerhalb des Klassenzimmers Portfolioarbeit ungestört stattfinden kann⁴¹. Den Schülern soll es möglich sein, auch eigenständig und konzentriert an ihrem Portfolio weiterzuarbeiten sowie den Zugang zu unterschiedlichen Medien zu erhalten. Idealerweise eignen sich eigens eingerichtete Portfolio-Räume, in denen alle Informations- und Arbeitsmittel zur Verfügung stehen⁴².

Ferner muss vereinbart werden, wie die Bewertung der Portfolios erfolgen soll. Es ist zu klären, ob das Portfolio vorrangig als Entwicklungs- oder alternatives Leistungsbeurteilungsinstrument dienen soll. Zur Erfassung der Schülerleistung muss festgelegt werden, anhand welchen Kriterienrasters die Benotung stattfindet, ob es die Möglichkeit der Überarbeitung geben soll und mit welcher Gewichtung die Note des Portfolios in die Zeugnisnote einfließt. Für das Kriterienraster müssen allgemeine Standards für jedes Thema und Fachgebiet spezifisch herausgearbeitet und die zu fördernden Fertigkeiten und Fähigkeiten konkret vereinbart werden. Zudem sollte es Vergleichsmöglichkeiten mit den Vorleistungen des Lernenden und dem Leistungsniveau seiner Lerngruppe geben, um den Lernfortschritt und den Bildungsgrad festhalten zu können⁴³. Insgesamt sollte die Anzahl an Kriterien in einem gewissen Rahmen bleiben, um den inhaltlichen und methodischen Freiraum des Lernenden nicht zu stark zu begrenzen⁴⁴. Beispiele für Beurteilungsraster sind in der Literatur ausreichend vorhanden, an denen sich die Beteiligten je nach Ziel bei der Erstellung des Rasters für die entsprechende Lerngruppe orientieren können.

Wenn alle allgemeinen Rahmenbedingungen geschaffen und geklärt wurden, kann mit der eigentlichen Portfolio-Arbeit begonnen werden. Dabei gilt, je konsequenter der Rahmen gesetzt wird, desto erfolgreicher wird die PortfolioArbeit verlaufen.

4.2.2. Entstehungsprozess eines Portfolios

Portfolio-Arbeit ist ein Prozess und läuft in einzelnen Unterrichtssituationen sehr unterschiedlich ab. Sie ist abhängig von den zu vermittelnden Inhalten, dem Ziel, der Lerngruppe, dem Lehrenden sowie den vereinbarten Standards wie Inhalt, Methoden, Stil und Form. Daher kann die Erstellung des Portfolios je nach Verfasser und Portfolio-Art sehr differenziert und in unterschiedlich vielen Schritten erfolgen.

Zur Veranschaulichung eines idealtypischen Portfolio-Prozesses kann man diesen in einer modellhaften Darstellung in einzelne Phasen gliedern und die Entstehung eines Portfolios anschaulich darstellen. Durch diese theoretische Untergliederung können generelle Übereinstimmungen und Abweichungen bei Portfolio-Arbeit in Bezug zu dem idealtypischen Verlauf deutlich gemacht werden, denn in der Praxis greifen die einzelnen Phasen oftmals ineinander und sind dann nicht eindeutig von einander zu trennen.

Auf der Grundlage eines Lernportfolios wird der Portfolio-Prozess in 6 Phasen gegliedert (Abb. 3).⁴⁵ Anhand von Häckers Modell werden die Phasen im Folgenden vorgestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Prozesskomponenten der Portfolio-Arbeit

(Vgl. Häcker (2006), (a.a.O), S. 143)

4.2.2.1. Context definition

Beginnend in Phase 1 muss der Lehrende die Lernziele für eine bestimmte Lerngruppe, mit der Portfolios erstellt werden soll, auf diese abstimmen und konkret definieren (Context definition). Diese Ziele sind größtenteils durch den Rahmenlehrplan und die Ausbildungsordnung des Bundes vorgegeben und setzen der Portfolio-Arbeit einen gewissen Rahmen von Lerngegenständen und -zielen⁴⁶. Unterrichtsziele sollten neben dem fachlichen Bereich auch zu erwerbende Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen beinhalten. Dazu können z.B. allgemein anerkannte Werte wie Höflichkeit, Respekt, Ehrlichkeit, Kritikfähigkeit und Hilfsbereitschaft zählen. Welche Ziele auch vereinbart werden, sie müssen für alle Beteiligten eindeutig festgelegt und verständlich formuliert sein. Auch der Zweck, die geforderten Standards, die zur Verfügung stehenden Ressourcen sowie der Einsatz des Portfolios muss mit den Beteiligten sorgfältig abgestimmt werden. Sie müssen darüber informiert sein, welche Mindestinhalte gefordert werden, wann ihnen Lernzeiten zur Verfügung stehen, welche Medien sie nutzen können und wer Einblicke in das Portfolio erhalten wird. Zudem sollten mit den Schülern Feedback-Regeln erstellt und möglichst auch geübt werden. Dieses schult ihr eigenes Verhalten bei der Präsentation und deren Beurteilungsfähigkeit⁴⁷. Daneben kann es auch eine Methodenschulung geben, in der die Lernenden ihr Methodenrepertoire vergrößern können. Um selbstständig an ihrem Portfolio arbeiten zu können, müssen sie Arbeitstechniken zur Informationsbeschaffung, zur Ideenfindung und zur Präsentation beherrschen⁴⁸.

Für die Lernenden sollten auch Beratungsmöglichkeiten eingerichtet und angeboten werden, falls während des Verlaufs Fragen oder Probleme auftreten. Die Beratungen können je nach Wunsch des Lernenden durch Lehrer, Familienmitglieder, andere Schüler oder Experten erfolgen⁴⁹. Es könnte vereinbart werden, dass sich die Lernenden bei Beratungsbedarf bei dem für die Portfolio-Arbeit verantwortlichen Lehrer melden, der für das Gespräch dann den Kontakt zwischen dem Lernenden und dem Beratenden herstellt. Die Beratung kann in der Pause, nach der Schule oder in der Zeit erfolgen, die den Lernenden für die Arbeit an ihrem Portfolio zur Verfügung gestellt wird.

Falls die Lernenden noch keine Erfahrungen mit Selbstreflexionen haben, sollte in dieser ersten Phase in das reflexive Schreiben eingeführt werden und eventuell ein Reflexionsbogen erstellt werden, der die Reflexionsarbeit der Lernenden unterstützt. Je nach den Lernvoraussetzungen der Lernenden können die Reflexionsbögen einfach oder detailliert strukturiert sein. Im einen Fall bekommen die Lernenden z.B. auf dem Reflexionsbogen die Möglichkeit, vorformulierte Kriterien und Thesen anzukreuzen, die sie erfüllt haben. Anhand von Smilies könnte dann die Bewertung erfolgen. Ein lachender Smily weist auf eine gute Erarbeitung eines Kriteriums hin. Einen weinenden Smily erhält man bei wenig oder nicht erfüllten Kriterien. In einem anderen Beispiel könnte der Reflexionsbogen Leitfragen beinhalten, die die Lernenden anhand von kurzen Essays beantworten.

In der Einführungsphase empfiehlt es sich, den Lernenden auch den Plan über den zeitlichen Ablauf der Portfolio-Arbeit, mögliche Zeitpunkte für PortfolioGespräche sowie über den Zeitpunkt der Präsentation mitzuteilen. Die Lernenden können anhand dieses Überblicks ihre Arbeit gezielter planen.

Bevor mit der eigentlichen Portfolio-Arbeit begonnen werden kann, muss schließlich noch mit allen Beteiligten ein Kriterienraster erstellt werden, welches als Grundlage für die Bewertung des Portfolios dient⁵⁰. Ein Kriterienraster ist nichts anderes als eine Matrix mit einer Kriterienliste und einer Bewertungsskala. Als Kriterien können z.B. die Struktur der Arbeit, die Richtigkeit der Inhalte, die Forschungsarbeit oder die einzelnen Arbeitsschritte zugrunde gelegt werden. Werden die Portfolios mit einer fünfstufigen Notenskala bewertet, bietet sich auch eine fünfstufige Bewertungsskala für die Kriterien an⁵¹.

Bei der Bearbeitung eines vereinbarten Themas oder einer Fragestellung kann den Lernenden völlige Handlungsfreiheit gewährt werden. Soll eine gemeinsame Übungsgrundlage hergestellt werden oder führt völlige Freiheit bei den Lernenden aufgrund ihres Kenntnisstandes zur Überforderung, können neben den fakultativen Aufgaben auch Pflichtaufgaben gestellt werden, die im Laufe der Portfolio-Arbeit von allen erledigt werden müssen. Zu den Pflichtaufgaben kann das Schreiben einer Inhaltsangabe, eines Berichtes, eines Protokolls oder eines argumentativen Textes oder die Erfüllung von Anforderungen aus dem Rahmenlehrplan gehören. Die Anzahl und der Umfang an Pflichtaufgaben sind abhängig von der zeitlichen Dimension der Portfolio-Arbeit. Bei den fakultativen Aufgaben können die Lernenden in Bezug zur Fragestellung kreativ arbeiten und völlig eigenständig planen, forschen und dokumentieren⁵². Ob und inwieweit die Handlungsfreiheit der Lernenden eingeschränkt werden sollte, hängt auch von den Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lerngruppe ab und ist im Einzelfall zu entscheiden.

Zusammenfassend werden in Phase 1 die Rahmenbedingungen mit einer maximalen Transparenz über Anforderungen und Handlungsspielräume für alle Beteiligten festgelegt. Dies ist notwendig, damit die Beteiligten ihr Lernen innerhalb dieses Rahmens selbst bestimmen und steuern können⁵³. Anschließend kann mit der inhaltlichen Bearbeitung des Themas oder der Fragestellung begonnen werden.

4.2.2.2. Collection

In Phase 2 beginnt die Sammlung (Collection) von Material durch die Lernenden im Hinblick auf das zuvor festgelegte Lernziel. Wie und was dazu gesammelt wird, entscheidet der Lernende in Bezug auf die Aufgabenstellung. Er erstellt mit Zunahme der Materialien ein mitwachsendes Inhaltsverzeichnis, in dem die Dokumente übersichtlich aufgeführt werden. Anfänglich bietet es sich an, die Phasen der Sammlung und Auswahl zu trennen⁵⁴. Bei erfahrenen Schülern können die beiden Phasen zunehmend verbunden werden. Die Lernenden dokumentieren und reflektieren in dieser Phase der Sammlung parallel auch selbstständig ihr Lernvorhaben, den Lernverlauf sowie die Ergebnisse in ihrem Portfolio.

4.2.2.3. Selection

In der 3. Phase geht es um die begründete Auswahl (Selection) von Materialien, die in das Portfolio aufgenommen bzw. davon ausgeschlossen werden. Der Verfasser des Portfolios wählt aus den gesammelten Dokumenten diejenigen aus, die ihm für den eigenen Lernweg im Hinblick auf das zu erreichende Lernziel am sinnvollsten und nützlichsten erscheinen. Dazu vermerken sie auf den jeweiligen Materialien ihre Begründung für die getroffene Entscheidung, das Material in das Portfolio aufzunehmen oder es auszuschließen. Grundlage für die sinnvolle Auswahl ist die Frage, was dem Portfolio fehlt, wenn ein Dokument nicht aufgenommen würde⁵⁵. Die Auswahl der Dokumente wird auch in einem Inhaltsverzeichnis vermerkt, wodurch der Arbeitsprozess der Lernenden sichtbar wird. Es wird deutlich, für welches Dokument sich der Lernende wann entschieden hat und welche Materialien er nicht in seinem Portfolio aufgenommen hat bzw. zu welchem Zeitpunkt er diese aus seinem Portfolio entfernt hat. Der Lernende kann sich für die Auswahl auch den Rat von Mitschülern, Eltern, Lehrern und Experten einholen. Diese Beratungen erfolgen auf die Initiative des Lernenden und dienen dem Austausch, zur Unterstützung oder dem Feedback. Dabei muss der Lernende seine Lernfortschritte für sich und andere sichtbar machen. Durch den Perspektivwechsel, der während des Austausches erfolgt, erhalten sowohl der Berater als auch der Lernende Einblicke in die gesetzten Kriterien, den Stand der Arbeit und die Perspektiven des anderen, was bei der Frage der Auswahl des Materials auf beiden Seiten zu Relativierungen oder Verschiebungen bei der Schwerpunktsetzung führen kann⁵⁶.

[...]

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¹ Vgl. Pfeifer, S./Kriebel, J. (2007): Lernen mit Portfolios. Neue Wege des selbstgesteuerten Arbeitens in der Schule, Göttingen, S. 13 f.

² [Anmerk.: Handlungskompetenz ist „die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten." Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Hauswirtschafter/Hauswirtschafterin laut Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8.Juni 1999, www.kmk.org/beruf/rlpl/rlphausw.pdf, S. 4 (letztmalig aufgerufen am 02.01.2009, 10.33 Uhr).

³ Vgl. Bretschneider, M. (2008): Dynamische Veränderungen der Berufswelt und lebenslanges Lernen - Qualität und Nutzen berufsbezogener Weiterbildung, in: Haushalt und Bildung 4/2008, S. 55.

⁴ Vgl. Bretschneider (2008), (a.a.O.), S. 56.

⁵ [Anmerk.: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Selbstverständlich sind damit auch immer die weiblichen Schülerinnen, Lehrerinnen etc. einbezogen.].

⁶ [Anmerk.: Das Lernfeldkonzept wird in dieser Ausarbeitung als bekannt vorausgesetzt, sonst vgl. z.B. Bader, R.: Konstruieren von Lernfeldern, in: Sloane, Peter (Hrsg.): Lernen in Lernfeldern. Theoretische Analysen und Gestaltungsansätze zum Lernfeldkonzept. Schwaben, 2000.].

⁷ Vgl. Häcker, T (2006): Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I, Baltmannsweiler, S. 134, zur Vertiefung s. S. 135 f.

⁸ Vgl. Häcker, T. (2008): Wurzeln der Portfolio-Arbeit. Woraus das Konzept erwachsen ist, in: Brunner,I./ Häcker,T./ Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolio-Arbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seelze-Velber, S. 31.

⁹ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 28 f.

¹⁰ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O), S. 29.

¹¹ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O), S. 29.

¹² Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.) 2008, S. 29.

¹³ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 138.

¹⁴ Vgl. Wiedenhorn, T. (2006): Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individualisiertes Lernen organisieren, Mühlheim an der Ruhr, S. 10.

¹⁶ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg), (a.a.O.), S. 27 f.

¹⁷ Vgl. Häcker, T. (2005a): Mit der Portfolio-Methode den Unterricht verändern, in: Pädagogik 3/05, S. 14.

¹⁸ Vgl. Pfeifer u.a. (2007), (a.a.O.), S. 36.

¹⁹ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 121.

²⁰ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 127.

²¹ [Anmerk.:Für Portfolio in der Lehrerbildung vgl. z.B. Hertle, E./Sloane, P. (Hrsg) (2007): Portfolio -Kompetenzen - Standards. Neue Wege in der Lehrerbildung für berufsbildende Schulen, Paderborn. Für Portfolios in Kindergärten vgl. z.B. Groot-Wilken, B. (2008): Portfolioarbeit leicht gemacht. Leitfaden zur systematischen Dokumentation von Bildungsverläufen in Tageseinrichtungen, Berlin u.a.].

²² Vgl. Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 20.

²³ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 144.

²⁴ Zur Vertiefung der Integrationsmodelle von Portfolio-Arbeit in den Unterricht vgl. Wiedenhorn 22006), (a.a.O.), S. 21 f oder Inglin (2008),in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O), S. 85. 6 Vgl. Brunner, I./Schmidinger, E. (2001): Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz von Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe I, Linz, S. 27.

²⁶ Vgl. Hascher, T. (2007): Lerntagebuch und Portfolio . Ermöglichung echter Lernzeit, in: Gläser- Zikudia u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 299.

²⁸ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O), S. 131 f.

²⁹ Vgl. Häcker, T. (2005b): Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung und reflexiven Lernprozesssteuerung, http://www.bwpat.de/ausgabe8/haecker_bwpat8.pdf, S. 1, letztmalig aufgerufen am 13.01.2009, 15.44 Uhr.

³⁰ Vgl. Raker,K./ Stascheit, W. (2007): Was ist Portfolio-Arbeit?, Mühlheim an der Ruhr, S. 20.

³¹ Vgl. Raker, Stascheit (2007), (a.a.O), S. 20 f.

³² Vgl. Raker, Stascheit (2007), (a.a.O.), S. 23 f.

³³ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 132.

³⁴ [Anmerk.: in der Literatur unterscheidet sich z.T. die Vorgehensweise zur praktischen Umsetzung der Portfolio-Arbeit. Dennoch finden sich zentrale Kriterien wieder, die beachtet werden sollten. Die Aufführung dieser Kriterien wird nur kurz dargestellt, denn ob und in welcher Reihenfolge und Ausführlichkeit diese Schritte für eine erfolgreiche Portfolio-Arbeit umgesetzt werden, ist im Einzelfall zu entscheiden. Aus diesem Grund wird bei der Ausführung teilweise auch der Konjunktiv gewählt.].

³⁶ Vgl. Brunner u.a. (2001), (a.a.O.), S. 27.

³⁷ Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 24 f [Anmerk.: zu den Zuschauern von Portfolio-Präsentationen können neben Lehrern, Mitschülern und Eltern z.B. auch Ausbilder oder andere Auszubildende gehören.].

³⁸ Vgl. Brunner u.a. (2001), (a.a.O.), S. 30.

⁴⁰ Vgl. Raker, Stascheit (2007), (a.a.O.), S. 30 f.

⁴⁰ [Anmerk.: Die Reflexionsarbeit wird an anderer Stelle der Arbeit erläutert.].

⁴¹ Vgl. Inglin (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 82 f.

⁴² Vgl. Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 23.

⁴³ Vgl. Bohl (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 174.

⁴⁵ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 143 f [Anmerk.: In der Literatur stützen sich viele Autoren bei der Vorstellung eines idealtypischen Ablaufs auf die Prozesskomponenten von Häcker (2006). Daher werden sie auch in dieser Ausarbeitung für die Erläuterung des Entstehungsprozesses zugrunde gelegt. Es gibt auch andere Einteilungsmöglichkeiten, die sich im Grundsatz aber nicht nennenswert von Häckers Einteilung unterscheiden. (vgl. dazu z.B. Endres, W. (Hrsg.)/Wiedenhorn, T./Engel, A. (2008): Das Portfolio in der Unterrichtspraxis. Präsentations-, Lernweg- und Bewerbungsportfolio. Weinheim u.a.) oder Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 14 f.].

⁴⁶ Vgl. Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 20.

⁴⁷ Vgl. Pfeifer u.a. (2007), (a.a.O), S. 70.

⁴⁸ Vgl. Wiedenhorn (2006), (a.a.O.), S. 43 f.

⁵¹ Vgl. Pfeifer u.a. (2007), (a.a.O.), S. 71 f.

⁵⁰ Vgl. Inglin (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 89 ff.

⁵¹ Vgl. Brunner u.a. (2001), (a.a.O.), S. 64 f.

⁵² Vgl. Wiedenhorn (2006), (a.a.O), S. 36 f.

⁵³ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 144.

⁵⁴ [Anmerk.: Ungeübte Schüler neigen zur übermäßigen und unsortierten Sammlung von Material, so dass sie bei der späteren Phase der Auswahl intensivere Hilfe benötigen als erfahrene Schüler (vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S.144).].

⁵⁵ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 144.

⁵⁶ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 145.