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Die Internationale Währungsordnung als Gegenstand fachdidaktischer Betrachtung

Hausarbeit 2009 22 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Bildungstheoretische Begründung
2.1. Kategorialer Ansatz und Lebenssituationsansatz
2.2. Legitimation des Themas „Internationale Währungsordnung“

3. Zentrale Sachaspekte
3.1. Grundlagen der Währungsordnung
3.2. Das Bretton-Woods-System und der Internationale Währungsfonds
3.3. Das US-amerikanische Leistungsbilanzdefizit

4. Lernziele und Schlüsselstellen
4.1. Grundlegende Prinzipien der Währungsbeziehungen
4.2. Verständnis der historischen Entwicklung des internationalen Währungssystems
4.3. Ze
4.4. Schlüsselstellen

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Untersucht man bundesweit die Lehrpläne der Fächer Wirtschaft/Politik, Wirtschaftskunde, Gemeinschaftskunde oder Sozialkunde nach dem Themenbereich „Internationale Währungsordnung“, wird man entweder selten, gar nicht oder bei den fakultativen Themenbereichen fündig. Auch im Hinblick darauf, dass die genannten Fächer meist zweistündig und nur in der 9. und 10. Klasse unterrichtet werden, wird sich auf ökonomischer Ebene meist auf die Soziale Marktwirtschaft konzentriert.[1]

In der vorliegenden Arbeit soll daher die Frage gestellt werden, inwieweit eine derartige Rückstellung zu rechtfertigen ist. Hierzu muss beleuchtet werden, ob die Thematik kritischen Stimmen nach tatsächlich zu abstrakt und lebensfern ist oder ob sie nicht etwa auch Potential bieten kann, dem Schüler wirtschaftliche Zusammenhänge zu illustrieren.

Es soll daher zunächst eine fachdidaktische Begründung des Themas „Internationale Währungsordnung“ vorgenommen werden, in deren Zuge etwa zwischen dem kategorialem Zugriff und dem Lebenssituationsansatz unterschieden werden muss. Weiterhin soll in diesem Abschnitt auf das erkenntnisleitende Interesse eingegangen werden, was auf eine Legitimation der Themenauswahl im Hinblick auf die Relevanz der Währungsordnung für die Alltagswirklichkeit der Schüler hinausläuft.

Nach dieser fachdidaktischen Verortung der Währungsordnung erfolgt nach einer Darstellung der zentralen Sachaspekte die Präsentation der Lernziele. Im Vordergrund stehen im Bereich der Lernziele die zu gewinnenden Einsichten und die fachspezifischen Kompetenzen, aber auch auf mögliche methodische Großformen soll kurz hingewiesen werden.

In diesem Zuge sind ferner die als „didaktischen Warnleuchten“[2] zu verstehenden Schlüsselstellen des Themas „Internationale Währungsordnung“ zu identifizieren und muss auch auf eventuelle Probleme und zu vermeidende Rückschlüsse eingegangen werden.

An Literatur wird sich vor allem auf fachdidaktischer Ebene auf Autoren wie Klaus-Peter Kruber[3], Katrin Koch, Michael Koch[4] oder Hans Kaminski bezogen.

2. Bildungstheoretische Begründung

2.1. Kategorialer Ansatz und Lebenssituationsansatz

Wendet man sich dem Thema der Währungsordnung als Gegenstand des Wipo-Unterrichts zu, muss zunächst die Art des Zugriffs beleuchtet werden. Zu differenzieren ist hierbei zwischen dem kategorialen Ansatz und dem Lebenssituationsansatz. Im Fall des Lebenssituationsansatzes werden die Inhalte nach ihrem Bezug zur Lebenswelt der Schüler ausgewählt. Zentral ist hierbei also, ökonomische Themen wie Arbeit, Produktion, Konsum, Preisbildung oder eben auch Währungsfragen in einen konkreten Zusammenhang mit dem Alltag der Schüler zu bringen. Die Stärke dieses Ansatzes liegt daher auf der Hand: Fühlt sich der Schüler durch ein Thema unmittelbar berührt, wird sein Interesse, seine Aufnahmefähigkeit und seine Motivation davon nur profitieren können.[5] Andererseits muss festgehalten werden, dass der Lebenssituationsansatz auch schnell an seine Grenzen stößt, da schwerlich jeder ökonomisch relevante und für die Allgemeinheit unabdingbare Stoff auf die Lebenswelt des Jugendlichen übertragbar ist.

Der kategoriale Ansatz setzt wiederum an anderer Stelle an: Der Ausgangspunkt ist hier, dass hinsichtlich der immensen Menge an Wissen und möglichen Unterrichtsinhalten in der ökonomischen Bildung eine Auswahl getroffen werden muss.[6] Schaut man sich die Lehrpläne für den Wirtschaftsunterricht an, ist festzustellen, dass die Stoffauswahl vielfach keinen roten Faden aufweist und der hieran ausgerichtete Unterricht inhaltlich überladen und der Vermittlung grundlegender Zusammenhänge die reine Wissensvermittlung oft vorangestellt wird.[7]

Als übergeordnetes Ziel für die notwendige Auswahl muss daher zunächst der Schüler als mündiger Wirtschaftsbürger konstatiert werden. Der Genese zum mündigen Wirtschaftsbürger ist der Erwerb der Kompetenz, selbstbestimmt und verantwortungsvoll zu entscheiden und zu handeln, vorgeordnet. Nun ist daher die Frage zu stellen: Nach welchen Kriterien müssen die Inhalte ausgewählt werden, wenn man das oben genannte Ziel des mündigen Wirtschaftsbürgers anvisiert? Der kategoriale Ansatz geht davon aus, dass diejenigen Inhalte ausgewählt werden müssen, welche die wirtschaftlichen Grundformen, -typen und -beziehungen illustrieren. Der Schüler soll hierbei also erst die wirtschaftlichem Handeln zugrunde liegenden Strukturen erfassen. Erst wenn er die elementaren und fundamentalen Prinzipien und typischen Prozesse kennengelernt und verstanden hat, ist er in der Lage, aktuelle Entwicklungen einordnen zu können. Jene Strukturen oder Grundformen können auch als Kategorien bezeichnet werden, weswegen der auf Wolfgang Klafki zurückgehende Ansatz eben als kategorialer Ansatz bezeichnet wird. Zur Auswahl jener elementaren Inhalte bietet sich die Aufstellung von ökonomisch relevanten Stoffkategorien an.[8] Hier sind Aspekte wie Knappheit, Nutzen-Kosten-Überlegungen, Zielkonflikte, Märkte, Wirtschaftsordnung oder Wirtschaftspolitik zentral, da ihrem Verständnis immer wiederkehrende Muster zugrunde liegen, welcher sich bei der Erschließung neuer wirtschaftlicher Themen bedient werden kann und das Verstehen somit erleichtert wird.[9] Anzumerken ist jedoch, dass sich im Kontext jener Kategorien oftmals auf mikroökonomische Belange und wirtschaftliche relevante Institutionen konzentriert wird, während makroökonomische Aspekte allenfalls in Feldern wie Wirtschaftskreislauf oder Dynamik aggregiert werden, weswegen Themen wie Geldwert- oder Beschäftigungsschwankungen daher eher beiläufig als Instabilitäten betrachtet werden.[10] Zwar vermögen es jene Stoffkategorien, die Funktionsweise von Märkten zu illustrieren und nachvollziehbar zu machen, greifen sie allerdings zu kurz, wenn es um komplexere Wirkungszusammenhänge im Wirtschaftskreislauf geht. So sind Beschäftigungsschwankungen, Geldwertveränderungen oder der auf die Globalisierung und technischen Fortschritt basierende Strukturwandel keinesfalls monokausal zu erklären, sondern muss hier stets die Politik als Akteur miteinbezogen werden. Konkret bedeutet dies, dass der Schüler die Relationen zwischen jenen Schwankungen, wirtschaftlichen Interessen und Interessenkonflikten und wirtschaftspolitischen Eingriffen erkennen können muss, um ein Phänomen wie die Globalisierung oder Währungskrisen nachvollziehen zu können.[11] Jenes Desiderat wird weiter unter im Zuge der Legitimation der Themenauswahl noch einmal von Bedeutung sein.

Zusammenfassend soll daher durch die Betonung des Prinzipiellen also langfristig die Fähigkeit zu Transferleistungen angestrebt werden[12] und sollen die Stoffkategorien vom Schüler als typische Strukturmerkmale wirtschaftlichen Handelns erkannt werden.[13]

Da die Prinzipien recht abstrakt anmuten und ihre Umsetzung im Unterricht so zwar vorstellbar aber umständlich wirken, bietet sich eine didaktische Interpretation an: Konkretisiert und für den Lehrer leichter anwendbar präsentieren sich die Stoffkategorien in Gestalt der so genannten didaktischen Leitfragen an den Stoff: Diesbezüglich werden zum Beispiel die über den Tag hinaus reichende Bedeutung, die Eignung zur Offenlegung wirtschaftlicher Zusammenhänge und Grundsätzen der Wirtschaftsordnung oder die Demonstration der gegenseitigen Abhängigkeit von Wirtschaft und Politik als Kriterien genannt. Ferner sind neben jenen fachspezifischen Fragen auch allgemeindidaktische Aspekte zu bedenken, wie etwa die Aktualität, die subjektive Betroffenheit der Schüler oder die Tauglichkeit zum Entscheidungstraining oder Einüben von Verhaltensweisen. Wie sich aus der Fülle und Breite jener Leitfragen und daraus resultierenden Ansprüchen an den Stoff bereits erahnen lässt, wird sich schwerlich ein Unterrichtsinhalt finden, welcher allen Fragen gerecht wird oder eine Unterrichtsstunde planen lassen, in welcher sämtliche didaktischen Leitfragen berücksichtigt werden können. Vielmehr sind die Fragen als Leitlinie zu interpretieren: Sowohl bei der Lehrplanarbeit als auch im Planen von Unterrichtsstunden sollten sie maßgebliches Gestaltungskriterium sein, wobei sich aus der immensen Verschiedenartigkeit der sich anbietenden ökonomischen Unterrichtsinhalte aber stets unterschiedliche Schwerpunkte und entsprechende Berücksichtigung der Leitfragen ergeben müssen. Anstatt sich also stur nach den Leitfragen zu richten, sollten sie mehr als Hilfsmittel gesehen werden, aus der Auswahl an Inhalten diejenigen zu herauszufiltern, welche es dem Schüler am effektivsten ermöglichen, sich die Bildungskategorien als grundlegende Erkenntnis zu eigen zu machen, sie selbständig für das Verständnis ökonomischer Prozesse und Zusammenhänge zu nutzen[14] und so die für die verantwortungsvolle Partizipation in wirtschaftlichen Belangen notwendige Entscheidungskompetenz zu entwickeln.[15]

2.2. Legitimation des Themas „Internationale Währungsordnung“

Wendet man sich nun dem Thema „Internationale Währungsordnung“ zu, gilt es zunächst, sich schwerpunktartig entweder für den Lebensweltansatz oder den kategorialen Ansatz zu entscheiden. Trotz der höherer Motivation durch den unmittelbaren Lebensweltbezug, eignet sich der kategoriale Ansatz besser. So beinhaltet das Thema „Internationale Währungsordnung“ verschiedene strukturelle Stoffkategorien und Motive wie Nutzenüberlegungen, Knappheit, Dilemmastrukturen, Ordnungsfragen, Wirkungsweisen und gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge, welche in einem Lebenssituationsansatz nur schwerlich plausibel vermittelt werden könnten.[16] Zusammenhänge wie internationale Währungsbeziehungen, Funktionsweise der Finanzmärkte oder die durch Auf- oder Abwertung ausgelösten Effekte auf die Binnenwirtschaft sind vielschichtige Themen und können erst verstanden werden, wenn die Wechselkurs- und Währungssystemen zugrunde liegenden Prinzipien durchdrungen sind.[17] Es sind eben diese allgemeingültigen Strukturen, welche dem Schüler dazu verhelfen können, künftige Entwicklungen wie Währungskrisen, Geldwertschwankungen, Debatten über den Internationalen Währungsfonds oder die Auswirkung der Währungsunion in ihrer ganzen Bandbreite nachzuvollziehen.[18] Dennoch ist zu betonen, dass der Lebenssituationsansatz nichtsdestotrotz mit einfließen sollte. So kann etwa eine problemorientierte Bearbeitung von Lebenssituationen in den Unterricht integriert werden, wenn sich die Thematik aufgrund einer vorangegangen kategorialen Analyse als tauglich zum Verstehen allgemeiner Strukturen erwiesen hat. Zur Währungsthematik könnte man zum Beispiel das Eintauschen von Eigenwährung in Fremdwährung vor dem Familienurlaub als Einstieg benutzen, um dann im folgenden die Hintergründe von Wechselkursen und Geldwertänderungen zu bearbeiten. Somit ist festzuhalten, dass sich für das Thema „Internationale Währungsordnung“ aufgrund seiner Komplexität und ökonomisch gehaltvollen Qualität primär der kategoriale Ansatz eignet, der Lebenssituationsansatz aber für die Unterrichtsgestaltung ebenfalls wertvolle Impulse geben kann.[19]

[...]


[1] U. a.: „Lehrplan Sozialkunde. Bildungsgang Realschule. Jahrgangsstufen 5 bis 10. Hessisches Kultusministerium.“, „Lehrplan Mittelschule Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung 2004. Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung“, Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium. Sozialkunde. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin“

[2] Eggert, Katrin; Koch, Michael: „Konzepte und Instrumente der Unterrichtsplanung.“
In: Wirtschaftsdidaktik. Kaiser, Franz-Josef (Hrsg.). Bad Heilbrunn 2003. S. 312.

[3] U. a. Kruber, Klaus-Peter: „Außenwirtschaft und Globalisierung – fachdidaktische Perspektive.“ In: Handbuch ökonomisch-politische Bildung. Althammer, Jörg; Andersen, Uwe; Detjen, Joachim; Kruber, Klaus-Peter. Schwalbach/Ts. 2007.

[4] Eggert; Koch, Michael: „Konzepte und Instrumente der Unterrichtsplanung.“
In: Wirtschaftsdidaktik. Kaiser, Franz-Josef (Hrsg.). Bad Heilbrunn 2003.

[5] Kruber, „Außenwirtschaft und Globalisierung“, S. 471f.

[6] Kruber, Klaus-Peter: „Kategoriale Wirtschaftsdidaktik - der Zugang zur ökonomischen Bildung“. In: Gegenwartskunde : Zeitschrift für Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Bildung. 49. Jg. (2000) 3, S. 285-295. S. 286f.

[7] Kruber, Klaus-Peter: „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien zur Gegenstandsbestimmung ökonomischer Bildung“. In: Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung. Kruber, Klaus-Peter (Hrsg.). Bergisch Gladbach 1997. S. 55-74. S. 57.

[8] Kruber, „Kategoriale Wirtschaftsdidaktik“, S. 286f.

[9] Kruber, „Kategoriale Wirtschaftsdidaktik“, S. 292f.

[10] Kruber, „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien“, S. 62f.

[11] Kruber, „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien“, S. 64.

[12] Kruber, „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien“, S. 57.

[13] Kruber, „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien“, S. 73f.

[14] Kruber, „Kategoriale Wirtschaftsdidaktik“, S. 294.

[15] Kruber, „Stoffstrukturen und didaktische Kategorien“, S. 55.

[16] Kruber, „Außenwirtschaft und Globalisierung“, S. 472.

[17] Kruber, „Außenwirtschaft und Globalisierung“, S. 475.

[18] Kruber, „Außenwirtschaft und Globalisierung“, S. 475f.

[19] Kruber, „Außenwirtschaft und Globalisierung“, S. 472.

Details

Seiten
22
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640693887
ISBN (Buch)
9783640695164
Dateigröße
416 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v155512
Institution / Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
Schlagworte
Bretton Woods IWF Wipo-Unterricht ökonomische bildung währungsordnung

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