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Lyrik im Fach Deutsch als Fremdspracheunterricht

Seminararbeit 2006 21 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Lyrik im DaF/DaZ-Unterricht - Wozu?

2 Arbeit mit lyrischen Texten

3 Was ist Konkrete Poesie?

4 Einsatz Konkreter Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
4.1 Funktion und Lernziele
4.2 Auswahlkriterien für den fremdsprachlichen Unterricht
4.3 Umsetzung in der Praxis: Die Jandl-Gedichte falamaleikum und talk
4.3.1 falamaleikum
4.3.2 talk

5 Analyse zweier Lehrwerke der Kinder- und Jugendliteratur im Hinblick auf Lyrik
5.1 Vorstellung der beiden Lehrwerke
5.2 Vorkommen lyrischer Texte in den zwei Lehrwerken der Kinder- und Jugendliteratur
5.2.1 Das LehrwerkTamburin
5.2.2Das Deutschmobil
5.3 Bedeutung der Lyrik in den behandelten Lehrwerken

6 Resumee zum Einsatz von Lyrik im DaF-/DaZ-Unterricht
6.1 Primärliteratur
6.2 Sekundärliteratur

7. Literaturverzeichnis

1 Lyrik im DaF/DaZ-Unterricht - Wozu?

Die lyrische Poesie soll das Menschenherz

seiner schönsten, edelsten und erhebensten

Gefühle teilhaftig werden lassen

Friedrich Hebbel

Hans Schlemper kritisierte 1968 in Folge der kommunikativen Wende die Unfähigkeit der Literatur, Schülern „wiederverwendbare Sprachmodelle an[zu]bieten, die der Lerner sich durch direkten Transfer in seine Sprechsituation verfügbar machen könne.[1]“ Oberste Relevanz wurde vor allem der Konversation im Alltag beigemessen, Poetik im Gegensatz zu Sachthemen als unnütz und unbrauchbar für das Alltagsverstehen gebrandmarkt:

Allzu oft hat der fatale bildungsbürgerliche Begriff der literarischen Bildung von der Literatur abgeschreckt; in der Außenkulturdebatte der letzten Jahre war immer wieder der Tenor vernehmbar: weg mit der Literatur, weg vom Elitär-Literarischen. Die Parole: Laßt doch die Beschäftigung mit der Literatur, wendet euch lieber handfesten Aufgaben zu, war weit verbreitet.[2]

Der Auseinandersetzung mit Literatur und damit natürlich auch mit Lyrik, haftete seit Zeiten der Grammatik-Übersetzungsmethode der Makel einer philantropischen Beschäftigung zu reinem Selbstzweck an. Der Wandel von muttersprachlich orientierter zu einer kulturkontrastiven fremdsprachlichen Germanistik brachte aber auch die Forderung nach bewusster Aneignung des Fremden in einem „didaktischen Prozeß von Fremd- und Selbsterfahrung[3]“ mit sich. Interkulturelle Kommunikation und Kulturmündigkeit erschöpfe sich nicht in sprachlicher Kompetenz, sondern erfordere auch inhaltliche Kompetenz. Basis für die Spracharbeit sind also geeignete Inhalte, womit nun auch wieder literarische Texte und damit auch die Lyrik, ins Spiel gebracht werden.

2 Arbeit mit lyrischen Texten

Lyrische Texte haben textsortenspezifische Eigenarten. Sie zeichnen sich aus durch einen meist überschaubaren Textumfang und sind meist stark strukturiert. Oftmals sind sie auch stark komprimiert:

Wo der redundante Text völlig fehlt, fällt die Möglichkeit, Hintergrundinformationen erschließen zu können, weg. Der karge Text ist allemal ein größeres Problem als der gefüllte.[4]

Dieser vermeintliche Kritikpunkt bietet aber wiederum besondere Chancen für die Textarbeit. Wie zuvor bereits erwähnt, fungieren sie aufgrund ihrer syntaktischen Komprimierung, „nicht als übertragbare Sprachmodelle für eine kommunikative Sprachverwendung“[5], sondern werden „eher Sprechanlaß als Sprachmodell sein.[6]“ Literatur und lyrische Texte setzen Kontextwissen voraus, sind aber selbst gleichzeitig eine Quelle zur Erschließung dieses Kontextes. Der Motivationsfaktor ist nicht zu unterschätzen: lyrische Texte können eine emotionale Komponente mit ins Spiel bringen, die bei Sachtexten nicht gegeben ist. Poesie verfremdet die Wirklichkeit und schafft damit „ein Moment der Irritation und Fremdheit [...], einen Rezeptionswiderstand, der den Rezipienten nötigt, von seiner Aufmerksamkeit für die Sprachinhalte einen Teil für die Sprache selbst abzuzweigen.“[7]Der Lerner muss sich so aktiv und intensiv damit auseinandersetzen, wie Sprache funktioniert. Die Verfremdung in literarischen Texten bewirkt die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmung der Wirklichkeit[8], im Zuge einer interkulturellen Literaturarbeit sollen außerdem „Bezüge zwischen dem Fremden und dem Eigenen hergestellt werden“[9], die Lerner herausfinden, was für sie das jeweils Fremde darstellt und es in Bezug zu ihren eigenen Erfahrungen setzen. Lyrik fördert Mehrdeutigkeit, da es keine einheitliche Interpretation gibt: „Es sind die gestörten und erschwerten Situationen der Verständigung, in denen die Bedingungen am ehesten bewußt werden, unter denen eine Verständigung steht.“[10]Im Unterricht bietet Lyrik somit durch die Verlangsamung des Leseflusses, den Wegfall des Über-den-Text-Hinweg-Lesens den Vorteil einer vertieften und besonders intensiven Heranführung an die fremde Sprache.

3 Was ist Konkrete Poesie?

Konkrete Poesie ist die Bezeichnung für die lyrischen Produkte einer größeren Gruppe von Autoren der fünfziger bis frühen siebziger Jahre, die der sprachlich experimentelle Charakter ihrer Poesie miteinander verbindet. Ihnen gemeinsam ist der Versuch, aus den vorgegebenen literarischen Dichtungsformen, den Sprachhülsen und Schablonen gesellschaftlicher Sprachverwendung auszubrechen.[11]

Das obige Zitat bringt den innovativen Charakter der Konkreten Poesie treffend auf den Punkt. Nicht zur Konvention erstarrte Sprachnormen gilt es nachzuahmen, sondern Neues, Eigenständiges zu schaffen. Konkrete Poesie wendet sich dementsprechend auch gegen die im Alltäglichen vollzogene Funktionalisierung der Sprache und arbeitet häufig mit Verfremdungstechniken:

Konkrete Poesie soll nicht mehr mimetisch außersprachliche Wirklichkeiten abbilden, sondern sich selbst sprachreflexiv zum Gegenstand machen, Sprachelemente „konkret“ praesentieren und thematisieren.[12]

Die Wurzeln konkreter Poesie reichen bis Novalis zurück, und lassen sich schon in den ornamentalen Figurengedichten des Barock finden. Um die Jahrhundertwende entwickelte sich in Zusammenhang mit Sprachskepsis eine Gegenkunstbewegung gegen traditionelle Dichtung mit ihren einheitlich normierten Poetikformen. Die Sprache gilt als verbraucht und abgenutzt. Aus der Suche nach neuen Techniken und Stilmitteln entstanden u.a. auch die Bewegungen des Expressionismus, Surrealismus und Dadaismus. Zu den Vertretern Konkreter Poesie zählen u.a.: Ernst Jandl, Eugen Gomringer, Helmut Heißenbüttel, Franz Mon, Bodo Hell, Friedericke Mayröcker, Arno Holz, Christian Morgenstern, ebenso wie manche Texte von Peter Handke.

4 Einsatz Konkreter Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

4.1 Funktion und Lernziele

Das Selbstentdecken, der spielerische, aber auch kritische Aspekt der ganz persönlichen Auseinandersetzung mit Sprache steht in allen Gedichten Konkreter Poesie im Vordergrund. Nicht um stumpfe Nachahmung soll es gehen, sondern um eigenständiges Entdecken sprachlicher Möglichkeiten, nicht nur beim Autor, sondern auch beim Leser. Die Texte regen meist durch das Aufbrechen üblicher Normierungen in Syntax und Morphologie zum Hinterfragen sprachlicher Konventionen an. Eine wesentliche Funktion Konkreter Texte kann darin liegen, die Berührungsscheu des Lerners gegenüber der fremden Sprache abbauen zu helfen, Sprache nicht als statisches Gebilde, sondern als Experimentierfeld zu verstehen. Aufgrund ihrer Offenheit und Kontextlosigkeit fordern Konkrete Texte zum „Mitspielen“ auf, dazu, die textuellen Leerstellen assoziativ zu füllen. Durch die Arbeit mit konkreten Texten lernt der Rezipient überdies eine spezifische Art von Lesen kennen, die einen aktiven und produktiven Umgang mit dem Text erfordert und den Vorgang des Lesens selbst ins Blickfeld rückt. Als weitere positive Faktoren in der Spracharbeit mit Konkreter Poesie sieht Rüdiger Krechel, dass grammatische Paradigmen den Einsatz konkreter Texte auch im Grammatikunterricht zur Festigung der Sprachkompetenz ermöglichen, bestimmte konkrete Texte sich zur Förderung einer „narrativen“ Kompetenz einsetzen lassen (Bsp. Gedichttalkvon Ernst Jandl) und die Arbeit mit konkreten Texten in der Gruppe kommunikative und interkulturelle Kompetenz fördert sowie in diskursiver Rede übt. Nicht zu gering zu veranschlagen ist auch das kritische Potential vieler konkreter Texte, die zur Reflexion über Sprache, Sprachverwendung, aber auch über soziale und politische Fragen anregen können.

[...]


[1]Hans Schlemper: Gesprochenes Deutsch in der Literatur der Gegenwart. Heidelberg: Groos 1973. zit. nach: Rüdiger Krechel: Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos 1991, S. 64-65

[2]ebd., S. 55

[3]ebd., S. 66

[4]Briefwechsel Beuers-Krechel. zit. nach: Rüdiger Krechel: Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos 1991, S. 69-70

[5]Rüdiger Krechel: Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos 1991, S. 70

[6]ebd., S. 70

[7]ebd., S. 75

[8]vgl dazu auch: Sigrid Stieglitz: Lyrik im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht? Eine Untersuchung zur poetischen Funktion der Sprache. Wien: Dipl.-Arb. 2000. Sieglitz bezeichnet in ihrer Arbeit als Auswirkung des ästhetischen Leseprozesses vor allem Selbsterfahrung und Relativierung der eigenen Sichtweise.

[9]Heidi Rösch: Interkulturell unterrichten mit Gedichten. Zur Didaktik der Migrationsforschung. In: Werkstattberichte, Bd. 7. Frankfurt am Main: IKO 1995, S. 120

[10]Rüdiger Krechel: Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos 1991,

S. 76

[11]ebd., S. 12

[12]ebd., S. 11

Details

Seiten
21
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640677658
ISBN (Buch)
9783640677832
Dateigröße
489 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v155012
Institution / Hochschule
Universität Wien – Institut für Germanistik
Note
2,0
Schlagworte
Lyrik Deutsch Fremdspracheunterricht Konkrete Poesie; Jandl;

Autor

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Titel: Lyrik im Fach Deutsch als Fremdspracheunterricht