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Vergleich verschiedener Forschungsmethoden vor dem Hintergrund kulturvergleichender Unterrichtsforschung

Hausarbeit 2007 36 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

I. Einleitung

II. Hauptteil
II.1 Unterrichtsqualität / Videoforschung
II.2 Kulturvergleichende Unterrichtsforschung
II.2.1 Warum Kulturvergleich?
II.2.2 Unterrichtsskripts
II.3 Niedrig und hoch-inferente Beobachtungsinstrumente
II.3.1 Anwendung niedrig-inferenter Bewertung
II.3.2 Anwendung hoch-inferenter Bewertung

III. Fazit

IV. Quellen

I. Einleitung:

Nicht zuletzt durch die ernüchternden Ergebnisse der großen Schulleistungsstudien wie z.B. PISA (Programme for International Student Assessment) oder TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) ist das bestehende Schulsystem mit den ausführenden Kräften, den Lehrpersonen, in die Diskussion geraten, sei es nun in der Politik oder im Bereich der Bildungsforschung. Das relativ schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich war besonders für Deutschland, dessen Bildungssystem in den 1970er Jahren noch von skandinavischen Lehrkräften studiert wurde, besonders erschreckend. Die Ergebnisse machten den längst überfälligen Handlungsbedarf in deutschen Schulen erstmals öffentlich und klar erkennbar. Seitdem sind Bildungsforscher, Theoretiker wie Praktiker, verstärkt daran interessiert, die Unterrichtsqualität an deutschen Schulen nachhaltig zu verbessern. Dazu wurden in der Vergangenheit eine Vielzahl von Studien angestellt (u.a. auch die TIMSS), die auf verschiedene Weise ausgewertet wurden.

Diese Arbeit beschäftigt sich primär nicht mit der Frage, was Unterrichtsqualität bedeutet und wird auch nur blickpunktartig auf einige der Studien eingehen können. Im Vordergrund steht das Interesse herauszufinden, welche Forschungsmethode bzw. Art der Auswertung von Daten besonders für die Praxis aussagekräftige Ergebnisse liefert. Neben hoch- und niedrig-inferenten Auswertungsverfahren wird der Ansatz der Unterrichtsskripts vor kulturvergleichendem Hintergrund thematisiert. Dies bietet sich wegen der ausführlichen Vergleichsstudien zwischen Deutschen und deutschsprachigen Schweizer Lehrkräften und Schülern an.

Zunächst wird einführend allgemein auf den kulturvergleichenden Aspekt und die videogestützte Arbeit eingegangen, beziehen sich doch viele der damit zusammenhängenden Aussagen auf derartige Analysen. Daraufhin werden spezielle Beispiele bezogen auf praktische Forschung nach Unterrichtsskripts bzw. der Auswertung nach hoch- und niedrig-inferenten Methoden angeschlossen. Im letzten Teil der Arbeit sollen dann die Vor- und Nachteile der beschriebenen Forschungsansätze resümiert werden, um am Ende eventuell feststellen zu können, welcher Forschungsansatz sich für Praktiker besonders eignet.

II. Hauptteil:

II.1 Unterrichtsqualität / Videoforschung

Unterrichtsqualität kann als ein...

[...] Bündel von Unterrichtsmerkmalen [angesehen werden], die sich als ‚ Bedingungsseite ’ (oder Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele ( ‚ Kriterienseite ’ oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseiteüberwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitet ist .“1

Viele dieser Definitionen könnten nun folgen, sind an dieser Stelle aber nicht relevant. Die Definition von Einsiedler dient lediglich der Begriffsbestimmung, da die Verbesserung der Unterrichtsqualität langfristig als das übergeordnete Ziel der meisten empirischen Studien gesehen werden kann. Um dieses Ziel zu erreichen kommt es zu Vergleichen verschiedener Unterrichtskulturen und der Entwicklung spezifischer Forschungsansätze. Eine Kombination dessen leisten kulturvergleichende Studien, die auf der Suche nach kulturspezifischen Unterrichtsskripts sind. Bevor dieser Forschungsansatz aber an Beispielen erläutert wird, sei zunächst noch etwas zu kulturvergleichenden Studien und der Arbeit mit Videomaterial, auf die sich einige Aussagen dieser Arbeit beziehen werden, im Allgemeinen gesagt.

Durch die rasante technische Entwicklung auf dem Gebiet der Videoaufzeichnung ist es heute möglich, mit relativ geringem Aufwand Videos zu analysieren. Diese zeichnen den Unterricht auf, sind dauerhaft und später aus verschiedenen Perspektiven und unter unterschiedlichen Fragestellungen zu begutachten. Die Daten können dementsprechend gesammelt, vervielfältigt und kommentiert werden und erlauben interessierten Lehrerinnen und Lehrern einen neuen Blick auf die eigene Arbeit. Videos erleichtern zudem den innerschulischen Austausch über Unterricht und ermöglichen virtuelle Hospitationen.2 Außerdem erlauben sie es, den gesamten Unterricht in seiner Komplexität und Variabilität sichtbar werden zu lassen und neben realitätsnahem Verhalten auch Nonverbales einzufangen. Strukturierte und wiederholte Betrachtung einzelner Sequenzen allein oder im Team wird möglich, so dass flexibles und ökonomisches wissenschaftliches Arbeiten möglich ist. Vor allem in den Bereichen Lehrerausbildung und übergreifender Unterrichts- und Schulentwicklung sind derartige Videos von großem Nutzen.3

Trotz allem ist natürlich auch die Wirkungsweise videobasierter Forschungsansätze begrenzt. Oft besteht nur die Möglichkeit einzelne Stunden zu betrachten, in denen sich Schülerinnen und Schüler sowie Lehrende der Kamera bewusst sind und zuvor über die Videografie informiert wurden. Lehrerinnen und Lehrer stellen sich darauf ein und präsentieren unter Umständen ein Idealbild der sonstigen Unterrichtsstunden:

Another problem with video is the camera effect. Will students and teachers behave as usual with the camera present? May teacher, knowing that he or she is to be videotaped, even prepare a special lesson just for the occasion that is unrepresentative of normal practices? [...] Therefore, the video is likely to show a somewhat idealized version of what the teacher normally does in the classroom .”4

Zudem bietet das Video kein komplettes Abbild der gesamten Wirklichkeit während der Unterrichtseinheit, da viele Dinge nicht gleichzeitig aufgenommen werden können.

II.2 Kulturvergleichende Unterrichtsforschung

II.2.1 Warum Kulturvergleich?

Nun stellt sich die Frage, warum verschiedene Kulturen miteinander verglichen werden sollen, so wie es die TIMSS und ihre Folgestudie, die TIMSS-R („R“ = „Repeat“) getan haben. Der Kulturvergleich bietet zunächst einmal die Chance herauszufinden, warum Schülerinnen und Schüler vergleichbarer Kulturkreise, in diesem Fall die der deutschsprachigen Schweiz und Deutschlands, in naturwissenschaftlichen Fächern wie Mathematik deutlich besser abschneiden als Schülerinnen und Schüler des eigenen Landes. Der Vergleich erlaubt die Suche nach Mechanismen, die in anderen Ländern besser auf die Schülerleistung wirken als die eigenen, oftmals routinierten Abläufe.5 Erkennt man Lehren also als kulturelle Aktivität und damit auch als kulturell unterscheidbare Aktivität an, so können die Vorteile in anderen Kulturen erkannt und im gemeinsamen Dialog übernommen bzw. eigene Vorstellungen revidiert werden.

II.2.2 Unterrichtsskripts

Im Folgenden wird die erste Forschungsmethode, die nach spezifischen Unterrichtsskripts sucht und dabei auch zusätzlich kulturvergleichend vorgeht, genauer analysiert. Es bleibt zuvor festzustellen, dass die Ausführungen keinerlei Anspruch erheben, komplette Studien in ihrer gesamten Breite abzudecken oder auf alle relevanten Daten Bezug zu nehmen. Die Studien, die ausschnittsweise aufgegriffen werden, dienen primär als Forschungsbeispiele an Hand derer die Suche nach einer möglichst praxisdienlichen Forschungsmethode oder -richtung unterstützt werden soll. In den meisten Fällen wird der Schwerpunkt daher nicht auf der technischen Durchführung der Studien sondern auf deren Ergebnissen liegen. Erst im Abschnitt zu niedrig- oder hoch-inferenten Auswertungsmöglichkeiten werden die Instrumente genauer berücksichtigt. Der Kulturvergleich dient auf Grund seiner hohen Aussagekraft oftmals als thematischer Hintergrund der Ausführungen.

Dieser Forschungsansatz stellt also die Frage, ob Lehrerinnen und Lehrer vorgefestigte, an bestimmte Unterrichtssituationen gebundene Unterrichtsskripts besitzen. Wäre dies der Fall, müssten diese in verschiedenen Ländern und Unterrichtskulturen ebenfalls vorfindbar und eventuell verschieden sein, so dass sich durch die jeweiligen Unterschiede u.U. kulturspezifische Unterrichtsskripts identifizieren ließen.

Die Videostudien, die im Rahmen von TIMSS durchgeführt wurden, geben anhand der Analysen von aufgezeichneten Mathematikstunden in Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz Hinweise auf derartige Skripts für den Mathematikunterricht. Dieses Fach bietet sich dabei besonders an, da Mathematik über die verschiedenen Kulturen hinweg nicht derart kontextgebunden ist, wie bspw. der Sprachunterricht, und somit verschiedene Vorgehensweisen besser verglichen werden können. Die bereits erwähnten Unterrichtsskripts verstehen wir im Folgenden

„ [...] als routinierte Handlungsmuster - quasi als „ Drehbücher für Unterricht “ - [...], die im Verlauf der Ausbildung und des beruflichen Handelns erworben werden.6

Skripts stellen demnach situationsgebundene Handlungsanleitungen dar, denn es ist davon auszugehen, dass die jeweilige Situation in der sich der oder die Handelnde befindet, direkten Einfluss auf die Aktivierung alternierender Unterrichtsskripts hat. Es handelt sich also um mentale Repräsentationen einer systematischen Handlungsabfolge, die auf spezifische Situationen ausgerichtet und mit bestimmten Zielen versehen ist.7

Scripts [stellen] prototypische Folgen von Situationen und Ereignissen dar, die wir regelm äß ig in Interaktion mit der Umwelt absolvieren. Ein wichtiger Aspekt ist die sehr individuelle Ausprägung bestimmter Scripts durch persönliche Erfahrungen oder Beobachtungen .“8

Der Lehrer kann dabei als Experte angesehen werden, da er aufgrund gespeicherten Wissens in der Lage ist, in verschieden anspruchsvollen Situationen die diesbezüglich relevanten Informationen aus dem Unterrichtsgeschehen heraus zu filtern um folgernd einen effektiven Unterrichtsablauf zu erreichen. Die Breite und Ausdifferenzierung der vorhandenen Skripts ist dabei wahrscheinlich vom jeweiligen Expertisestatus und der individuellen Erfahrung abhängig.9

In Deutschland zeigte sich in der Vergangenheit vor allem die Dominanz eines fragend-entwickelnden Unterrichtsskripts, das sich durch relative Eintönigkeit auszeichnet und kognitive Lernprozesse kaum zu unterstützen vermag. Der Inhalt wird dabei durch das Unterrichtsgespräch erarbeitet, die Beiträge der Schülerinnen und Schüler werden lediglich berücksichtigt, wenn sie sich mit den Ansichten der Lehrperson decken. Dabei erhalten die Lernenden kaum Rückmeldungen über ihr eigenes Wissen. Die Methodenvielfalt in derartigen Unterrichtsstunden ist gering und die Arbeit in Kleingruppen dominierend.10

Die Ergebnisse verschiedener Videostudien verweisen ebenfalls auf bestimmte, innerhalb einer Kultur dominierende Unterrichtsskripts. Das Skript für deutschen Mathematikunterricht konnte dabei identifiziert werden, so stellt das Klassengespräch die typische Arbeitsform dar. Es zeichnet sich durch die systematische Hausaufgabenkontrolle und die Wiederholung zentraler Inhalte am Anfang einer Unterrichtsstunde aus. Daraufhin geht der Unterrichtsverlauf in das bereits beschriebene fragend-entwickelnde Verfahren über, in dem neuer Stoff eingeführt wird. Dabei weist das Klassengespräch meist auf eine einzige Lösung hin, die Ergebnisse werden in vielen Fällen an der Tafel festgehalten. Nachdem der neue Stoff erarbeitet wurde, bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit ähnliche Aufgabentypen um das jeweilige mathematische Verfahren einzuüben.

Offensichtlich macht erst der Vergleich mit kulturell verschiedenen Unterrichtverläufen den monotonen Charakter dieses Unterrichtsverlaufs deutlich. In Japan nimmt die Vermittlung von Inhalten durch die Lehrperson oder in Form eines Klassengesprächs zwar ebenfalls eine wichtige und zentrale Position im Unterrichtsgeschehen ein, jedoch werden im japanischen Unterricht Arbeitsformen gezielter und abwechslungsreicher eingesetzt. Wiederholungen erfolgen lediglich in Form kurzer, zusammenfassender Lehrervorträge und Aufgabenstellungen verlangen von den Schülerinnen und Schülern Eigeninitiative, um komplexe mathematische Probleme eigenständig zu durchdringen. Lösungswege werden also nicht durch den Lehrer oder die Lehrerin in einem Beispiel vorgegeben, nach dessen Weg sich die Lernenden dann zu richten haben, sondern japanische Schülerinnen und Schüler suchen eigenständig nach der Lösung des Problems und tauschen sich währenddessen in Kleingruppen aus. Im Anschluss an diese Erarbeitungsphase präsentieren Einzelne oder Gruppen ihre Ergebnisse vor der Klasse. So werden im letzten Teil der Unterrichtsstunde die oftmals verschiedenen Lösungswege gemeinsam diskutiert. Daraufhin schließt der Lehrer die Stunde, indem er die zentralen Ergebnisse noch einmal für alle zusammenfasst.11 Bezieht man weitere Staaten mit ein, so zeigt sich in Japan, Skandinavien und den angelsächsischen Staaten ein relativ einheitliches Profil, dem zufolge sich Unterstützung, Beziehungsqualität und Leistungsdruck nicht so stark unterscheiden wie in anderen Staaten. Der Unterstützungsaspekt ist dominant, man kann also davon sprechen, dass in diesen Kulturregionen das Lehrerhandeln aus Sicht der Lernenden durch Unterstützung gekennzeichnet ist. In den mitteleuropäischen Staaten steht hingegen die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung im Vordergrund, der Leistungsdruck ist in diesen Regionen meist niedrig ausgeprägt. Deutschland zeigt gemeinsam mit Staaten Osteuropas und Südkorea einen weiteren Profiltypen. In diesem Fall steht aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler eindeutig der Leistungsdruck im Vordergrund. Damit stellt dieser Befund den Unterschied innerhalb der deutschen Unterrichtskultur zu den meisten angelsächsischen, nord- und westeuropäischen Staaten heraus, der sich durch das hohe Leistungsdruckempfinden und der geringen Unterstützung durch die Lehrkräfte auszeichnet. Besonders der Vergleich zum direkten Nachbarland Schweiz ist markant, da der Leistungsdruck dort wesentlich niedriger eingeschätzt wird, als in Deutschland. Die Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung und das Unterstützungsverhalten der Lehrerinnen und Lehrer wird zudem positiver eingeschätzt. Eine Ursache für dieses unterschiedliche Empfinden könnte die gesellschaftliche Bedeutung des Schulerfolgs sein, der in Deutschland so niedrig ist, dass erhöhte Leistungsanforderungen häufiger als Druck wahrgenommen werden.12

Dieses Beispiel zum Vergleich verschiedener Unterrichtskulturen zeigt, wie unterschiedlich Unterricht empfunden wird und tatsächlich stattfindet. Für den deutschen Unterricht zeigt erst der Vergleich mit anderen Kulturen die Schwachstellen des eigenen Unterrichtssystems auf (bspw. die „Methoden- Monokultur“ oder die starke Engführung des Klassengesprächs). Dadurch wird eine Erklärung für das mathematisch höhere Niveau auf dem sich z.B. japanische Schülerinnen und Schüler im Gegensatz zu deutschen Schülerinnen und Schülern zweifellos befinden, möglich.

Nun werde ich ausführlicher auf den Vergleich zwischen Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz eingehen. Dabei können keineswegs sämtliche Informationen zu dem Thema aufgegriffen werden, vielmehr geht es darum, weitere Ergebnisse kulturvergleichender Unterrichtsforschung zu präsentieren und die Studie beispielhaft zu beschreiben. Diese beschäftigt sich ebenfalls mit dem Thema „Unterrichtsskripts“, behandelt diese aber kulturübergreifend und bietet sich daher vor allem in diesem Zusammenhang an, da sich somit zwei Themenkomplexe dieser Arbeit verbunden sehen. Die Studie beschäftigt sich mit der Untersuchung von Unterrichtsskripts deutscher und schweizerischer Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe I. Als Basis dienten dabei schriftliche Aussagen von über 200 Lehrpersonen.13 Besonderes Interesse besteht daran herauszufinden, in wie weit die Gestaltung des Unterrichts tatsächlich auf eingeübten, vielleicht sogar unbewusst angewendeten Automatismen beruht, ob dabei Unterschiede bei schweizerischen und deutschen Lehrpersonen bestehen und wie das Wissen darüber Nutzen für die Praxis bringen kann.

Auch diese Untersuchung machte von Beginn an einmal mehr deutlich, dass in Deutschland das fragend-entwickelnde Erarbeitungsmuster absolut dominierend auftritt. Dieses fordert, wie bereits an vorheriger Stelle erwähnt, lediglich rezeptive Aktivitäten und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Demgegenüber steht in der Schweiz das Modell des problemlösend-fragend-entwickelnde Unterrichtsverlaufs im Vordergrund, welches mehr Wert auf eigenständiges Lernen und selbstständiges Nachdenken legt und eine minimale Lenkung durch den Lehrkörper vorsieht. Diese Vorgehensweise orientiert sich stark an dem vorbildhaften japanischen Mathematikunterricht, den wir in den Ausführungen ebenfalls kurz kennen gelernt haben. Dieser funktioniert meist nach dem Prinzip des sog. „open-ended-problem solving“, dabei besteht eine offene Problemstellung und die Akzeptanz verschiedener Lösungswege ist gegeben.

Die relevante Untersuchung stellte insgesamt drei Fragen, die man zu beantworten hoffte. Sie sollte Aufschluss bringen, ob es in der Gestaltungsform des Unterrichts Gemeinsamkeiten gibt, die auf die Existenz der beschriebenen Unterrichtsskripts in Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz schließen lassen können, welches die wesentlichen Elemente des Mathematikunterrichts sind und wie diese angeordnet werden. Als Letztes sollte der kulturelle Aspekt in die Untersuchung Eingang finden, in dem nach Unterschieden in der Beschreibung von Lehrpersonen aus Deutschland und der Schweiz gefragt wurde. Insgesamt wurden 250 Fragebögen in beiden Ländern an verschiedene Schulen und Schulformen geschickt, in denen den Lehrern zwei offene Fragen gestellt wurden. Dabei sollten sie angeben, nach welchen strukturellen Grundmustern des Mathematikunterrichts sie einführende Stunden und vertiefende Stunden planen und durchführen würden. Die weiteren organisatorischen Details über die Untersuchung spare ich mir, da an dieser Stelle im Wesentlichen die für den Kulturvergleich relevanten Endergebnisse von Bedeutung sein sollen.

Zunächst haben 72,2% der Lehrpersonen, die einen Fragebogen bearbeitet haben, angegeben, zwischen Einführungs- und Vertiefungsstunde zu differenzieren (4,1% haben lediglich eine Einführungsstunde und 4,5% eine Vertiefungsstunde beschrieben).

[...]


1 Einsiedler, W.: Das Konzept „ Unterrichtsqualität “ . Unterrichtswissenschaft , 3, 2002. S. 194 - 196.

2 Helmke, A. & Helmke, T.: Videobasierte Unterrichtsreflexion . Seminar, 4, 2004. S. 48 - 66.

3 Reusser, K.: Situiertes Lernen mit Unterrichtsvideos - Unterrichtsvideografie als Medium des situierten beruflichen Lernens . Journal für Lehrerinnen und Lehrerbildung, 5 (2), 2005. S. 8 - 18.

4 Stigler, J.W., Gallimore, R. & Hiebert, J.: Using Video Surveys to compare Classrooms and Teaching across Cultures . Educational Psychologist, 35 (2), 2000. S. 88 - 100.

5 Ebd.

6 Gräsel, C. & Mandl, H .: Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterricht- und Lehr-

Lern-Forschung . In: Apel, H.J. & Sacher, W.: Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2005. S. 181 - 201.

7 Blömeke, S., Eichler, D. & Müller, Ch.: Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern beim Einsatz neuer Medien in den Fächern Deutsch, Mathematik und Informatik . Nachzulesen unter: www2.hu-berlin.de/didaktik/data/hamlet/paderborn.doc ; Montag, 17.09.2007, 19:00 Uhr.

8 Bachmann, T.: Die Ä hnlichkeit von Ereignisbegriffen bei der Analogienbildung . Münster: Waxmann, 2005. S. 30.

9 Blömeke, S., Eichler, D. & Müller, Ch.: Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern beim Einsatz neuer Medien in den Fächern Deutsch, Mathematik und Informatik . Nachzulesen unter: www2.hu-berlin.de/didaktik/data/hamlet/paderborn.doc ; Montag, 17.09.2007, 19:07 Uhr.

10 Gräsel, C. & Mandl, H .: Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterricht- und Lehr- Lern-Forschung . In: Apel, H.J. & Sacher, W.: Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2005. S. 181 - 201.

11 Seidel, T., Rimmele, R. & Prenzel, M.: Gelegenheitsstrukturen beim Klassengespräch und ihre Bedeutung für die Lernmotivation . Unterrichtswissenschaft, 31 (2), 2003. S. 142 - 165.

12 Klieme, E. & Rakoczy, K.: Unterrichtsqualität aus Schülerperspektive: Kulturspezifische Profile, regionale Unterschiede und Zusammenhänge mit Effekten von Unterricht . In: Baumert, J., Artelt, C., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schielele, U., Scheider, W., Tillmann, K-J., Weiß, M. & D.P.-K.P.: Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland . Opladen: Leske und Buderich, 2003. S. 333 - 359.

13 Pauli, C. & Reusser, K.: Unterrichtsskripts im schweizerischen und deutschen Mathematikunterricht . Unterrichtswissenschaft, 31 (3), 2003. S. 238 - 272.

Details

Seiten
36
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640675012
ISBN (Buch)
9783640675173
Dateigröße
531 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v154904
Institution / Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
Schlagworte
Vergleich Forschungsmethoden Hintergrund Unterrichtsforschung

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