Lade Inhalt...

Motivation in der beruflichen Ausbildung: Ausprägungen, Entwicklungsverläufe und Einflüsse auf den Lernerfolg im Spiegel der Forschung

Magisterarbeit 2010 141 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Vorgehensweise

2. Das Leitbild der beruflichen Erstausbildung im dualen System
2.1 Das duale System
2.2 Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System
2.3 Ziele des dualen Systems
2.4 Motivation des dualen Systems

3. Begriffliche Orientierung über Motivation
3.1 Motivation als Gegenstand der Psychologie
3.2 Definitionen von Motivation
3.3 Motivation und Lernmotivation
3.4 Lernmotivation

4. Motivationstheorie
4.1 Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan und das „Flow-Erleben“ nach Csikszentmihalyi
4.2 Interesse als neueres theoretisches Konstrukt
4.3 Arten der Lernmotivation und wichtige Bedingungen zum Erreichen selbstbestimmter Motivationsarten nach Prenzel

5. Empirische Befunde über Lernmotivation
5.1 Prenzel et al. 1996 und Prenzel
5.1.1 Prenzel et al
5.1.2 Prenzel et al
5.2 Bendorf
5.3 Nickolaus et al. 1999-2003
5.3.1 Pilotstudie
5.3.2 Nickolaus et al
5.3.3 Nickolaus et al. 2002/2003
5.4 Knöll et al
5.5 Winther
5.6 Deißinger und Ruf
5.7 Sembill et al
5.8 Sembill/Scheja (2008)
5.9 Scheja
5.10 Neef
5.11 Neef

6. Förderung der Lernmotivation in der beruflichen Ausbildung
6.1 Lernmotivation beeinflussende Elemente der Bedingungen systematischer Lehr-Lern-Prozesse
6.1.1 Merkmale des Betriebs
6.1.2 Das Ausbildungspersonal
6.1.3 Die Planmäßigkeit der Ausbildung
6.1.4 Lernorte
6.1.5 Lernformen
6.1.6 Berufsaussichten
6.1.7 Wunschberuf
6.1.8 Der soziale Kontext
6.2 Lernmotivation beeinflussende Prozesse systematischen Lehrens und Lernens

Zusammenfassung

Literatur

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Die duale Berufsbildung in Deutschland ist durch eine Verbindung von Theorie in Form der Berufsschule einerseits und Praxis im Betrieb andererseits gekennzeichnet und gilt damit für andere Länder als Vorbild. Die Ergebnisse der PISA-Studie[1] führten in Deutschland jedoch dazu, dass das Thema der dualen Berufsbildung sowohl in pädagogischer Hinsicht als auch öffentlich immer wieder diskutiert wurde.

Laut PISA 2000 gibt esin Deutschland Risikogruppen(vgl. Prenzel/Baumert/Klieme 2008, S. 3). „Die Risikogruppen werden durch die Zugehörigkeit zu Kompetenzstufen eindeutig festgelegt. […] Zur Risikogruppe gehören Personen, die alle Lehrplananforderungen massiv unterschreiten und weit davon entfernt sind[…]“ (ebd., S. 4). 17 % der PISA-Schülerinnen beispielsweise erreichen lediglich eine auf Stufe I anzusiedelnde Mathematikkompetenz: „Sie können arithmetisches und geometrisches Wissen, wie es in der Grundschule vermittelt wird…“ (PISA 2000, S. 168).Doch sie scheitern, sobaldsie über „elementare Standardaufgaben hinausgehen. Damit sind sie z. B. nicht in der Lage, typische mathematische Aufgaben für Ausbildungsplatzbewerber zu lösen. Die Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe I müssen demnach im Hinblick auf ihre weiteren Bildungs- und Berufschancen als Risikogruppe angesehen werden“ (ebd., S. 170). Diese Definition wird über alle Berichte hinweg konsequent durchgehalten. Ab 2003 gibt es auch ein internationales Kompetenzstufenmodell, das einen internationalen Vergleich ermöglicht. Zur Risikogruppe gehörten in Deutschland bei PISA 2003 21,6 %, bei PISA 2006 19,9 % der 15-Jährigen (vgl. Prenzel/Baumer/Klieme 2008, S. 4). Nach Informationen des Tagesspiegels (Ausgabe vom 17. November2008) ist dieser Prozentsatz in den Stadtstaaten und in mehreren im Westen der Bundesrepublik gelegenen Ländern weiter angewachsen (zitiert nach New Pisa Studie 2008, bildungsklick.de).

Außerdem stellen auch Wirtschaftsunternehmen, ausbildende Betriebe und insbesondere das Handwerk nicht ohne Berechtigung seit Langem fest, dass Schulabgänger für betriebliche Lehrstellen nicht oder nur teilweise geeignet sind; die notwendige Berufsausbildungsreife ist häufig nicht ausreichend vorhanden (vgl. BIBB-Report 2002, S. 3).Weiterhin zeigt der BIBB-Report, dass unbesetzte Stellen für die Betriebe ein ernstzunehmendes Problem darstellen. Insgesamt bot sowohl 2007 als auch 2008 jeder siebte Betrieb Stellen an, die nicht besetzt werden konnten, sodass insgesamt ca. 10 % der angebotenen Stellen unbesetzt blieben. Nach Selbsteinschätzung der Betriebe liegt die Schuld bei den Jugendlichen, die nicht in der Lage seien, den notwendigen Leistungsanforderungen zu entsprechen(vgl. BIBB-Report 2009, S. 9).

Andererseits sind 23 % derAuszubildenden[2] mit der Ausbildungsqualität nicht zufrieden, wie sich anhand eines Fragenbogens der Bundesgewerkschaft zeigte (vgl. Chinesische Handelszeitung 2009, S. 35).

In dieserSituation ist es wichtig, dass sowohl die Lehrenden und als auch die Auszubildenden[3] die Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung systematisch überdenken, damit die Schüler und Auszubildenden einen Lernerfolg erzielen und in der Folgeüber die notwendige Kompetenz für Beruf und lebensbegleitendes Lernen verfügen sowie gut auf die Herausforderungen der Zukunft vorbereitet sind. Die zentralen Fragen in diesem Zusammenhang lauten: Mit welchen Erwartungen gehen Jugendliche eigentlich in ihre Ausbildung? Inwiefern stellt die Berufsausbildung im dualen System eine besondere Lern- oder Leistungssituation für Auszubildende dar? Wie sollen Lehr-Lern-Prozesse gestalten werden?

Mit diesen und vergleichbaren Fragen beschäftigt sich eine umfangreiche wissenschaftliche Literatur. Es existierenunzählige Erklärungsansätze. Meiner Meinung nach misst der Gegenstand der Motivationsforschungdiesen Aspekten eine besondere Bedeutung bei,weil das Leben des Menschen ein nicht abreißender Strom von Aktivitäten ist. Dazuzählen sowohl vielerlei Arten von Handlungen und Mitteilungen als auch Erleben, geistigeAktivität, Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle. Geht man von diesemAktivitätsstrom aus, stellt sich die Motivationspsychologie Fragen, die sich auf Aktivitäten beziehen, die ein angestrebtes Zielerkennen lassen (vgl. Harde 2000, S. 1).

1.2 Zielsetzung

Die Motivationsforschung, die durch eine immense Vielfalt von theoretischen Ansätzen gekennzeichnet ist, konzentriert sich auf die Frage nach dem „Warum“ von Verhalten und Handlung. Motivation spielt eine Rolle, wenn es darum geht, die Lernenden zum Erfolg zu führen. Die Motivationsforschung betrachtet Motivation als einen Faktor oder einen Grund des Lernens. Wenn es keinen Faktor oder keinen Grund gibt, lernt man in der Regel nicht. Deshalb sollte man positiv motiviert sein, wenn man lernen möchte. Die Forschungen zeigen auch, dass motivierte Lerner besser lernen als nicht motivierte Lerner. Motivation spielt beim Wissenserwerb also eine zentrale Rolle, da sie einen großen Einfluss auf die Lernenden hat. Die Beziehung zwischen dem Lernenden und der Motivation ist sehr eng. Ohne Motivation kann der Lernendenicht lernen.

Ziel der Arbeit ist es, „Motivation“ in der beruflichen Ausbildung im Hinblick auf ihre Ausprägungen, Entwicklungsverläufe und Einflüsse auf den Lernerfolg zu betrachten.

1.3 Vorgehensweise

Zunächst wird die Besonderheit systematischer Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildungkurz dargestellt und darüber hinaus erörtert, welche Element der betrieblichen Umwelt die Motivation beeinflussen können. Im Anschluss daran folgen die Kriterien, die über den Lernerfolg des Auszubildenden in der beruflichen Ausbildung bestimmen. Dabei wird geklärt, was Lernen erfolgreich macht, wobei eine Abgrenzung zur Motivation vorgenommen wird.

Danachwird Motivation in Bezug auf ihre begriffliche Orientierung beleuchtet. Daran schließen sich verschiedenetheoretische Motivationsansätze an. Dabei wird z. B.geklärt, welche Faktoren bzw. Ausprägungen von Motivation es gibt oder wie sich Motivation entwickelt und verläuft. Im Weiteren liegt der Fokus auf der empirischen Forschung. Anhand unterschiedlicher Befundlagen werden positive oder negative Einflüsse auf die Motivation betrachtet und geklärt, wie sich Motivation auf den Lernerfolg auswirkt. Daran anschließend folgt ein Kapitel über Motivationsförderung. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie die positive Motivation der Auszubildenden gefördert werden kann. Am Ende der Arbeit werden die Ergebnisse noch einmal zusammengefasst.

Wie Auszubildende ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten reibungslos Schritt für Schritt entwickeln, hängt von vielen Faktoren ab. Das unten dargestellte Modell (Abbildung 1) verdeutlicht, dass Motivation nicht der einzige, aber dennoch ein wichtiger Prädikator ist. Dieses Thema sollte als Anregung für weitere Forschungsarbeiten betrachtet werden.

2. Das Leitbild der beruflichen Erstausbildung im dualen System

2.1 Das duale System

Die Berufsausbildung in Deutschland erfolgt überwiegend im dualen System. Darunter ist die Ausbildung in einem Betrieb der Wirtschaft, in der Verwaltung oder in Praxen eines freien Berufs einerseits und in der Berufsschule andererseits, also an zwei Lernorten, zu verstehen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium,www.mk.niedersachsen.de).

Fast zwei Drittel aller Jugendlichen eines Jahrgangs beginnen eine Ausbildung im dualen System (vgl. Berufsbildungsgesetz 2005, S. 3).Rund 15 Monate nach Schulende sind insgesamt 81 % der Entlassenen mit mittlerem Abschluss und 69 % der Entlassenen, die maximal über einen Hauptschulabschluss verfügen, in eine Berufsausbildung (betrieblich, schulisch, außerbetrieblich) eingemündet (vgl. Beicht/Ulrich 2008b, S. 227; vgl.BIBB-Übergangsstudie 2006,zitiert nach Krekel/Ulrich 2009, S. 15).

2.2 Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System

Die Lehr-Lern-Prozesseim dualen System sind – wie das folgende Strukturmodell zeigt – durch das gesamte Beziehungsgefüge beeinflusst. Die systematischen Lehr-Lern-Prozesse sind dynamisch, diskontinuierlich, zeitlich und sozial bedingt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

AEVO *: Lehrpläne, Ausbildungsordnungen; Organisationskultur *: Schulkultur, Kultur der Ausbildungsabteilung, bei dualen Varianten: Arbeitsorganisation; Personen *: Voraussetzungen von Lernenden und Lehrenden, kognitiv, motivational, sozial; Interaktionsbeziehungen *:

häusliches und soziales Umfeld, elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten, Klassenklima.

Abbildung 1. Strukturmodell systematischer Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung (vgl. Nickolaus 2006, S. 10)

Nickolaus teilte die Bedingungen auf die folgenden drei Ebenen auf: die Makro-, Meso- und Mikroebene.

Auf Makroebene werden gesellschaftliche, ökologische, wirtschaftliche und politische Entwicklungen berücksichtigt, mitsamtihren Auswirkungen auf systematische Lehr-Lern-Prozesse und,damit verbunden, die Qualifikation und Kompetenz, die zur Bewältigung einer Berufstätigkeit und der Lebenswelt vonnöten sind.

Auf Mesoebene werden die jeweils geltende Ausbildungsordnung sowie die Ausbildungspläne betrachtet und untersucht, welche Auswirkungen diese auf das Erfolgen systematischer Lehr-Lern-Prozesse und die damit verbundene Qualifizierung für Berufstätigkeit und Lebenswelt haben.

Auf Mikroebene erfolgt der konkrete Bezug auf Personen, Interaktionsbeziehungen, materielle Bedingungen und die Welt außerhalb des Lehrkontexts.

Dazwischen werden auch Prozesse systematischen Lehrens und Lernens in Bezug auf die Zusammenarbeit der Lernorte analysiert. Auf den drei Ebenen sind alle Bedingungen miteinander verbunden. Für eine optimale Gestaltung der Ausbildung und der systematischenLehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung sind alle diese Bedingungen enorm wichtig.

Das oben aufgeführte Modell, wie Herr Nickolaus uns gezeigt habe, ist Motivation, die durch Handeln von Schülerinnen und Auszubilden an Lehr- lern Prozess zeigt wurde, für die Klärung das Lernergebnis, jedoch auch immer korreliert wird. Inwieweit die Motivation vom Lernergebnis beeinflusst wird, soll in den nachfolgendenAbschnitten vorgestellt und diskutiert werden.

2.3 Ziele des dualen Systems

Die Ziele des dualen Systems sind für die Qualität der Ausbildung von großer Bedeutung. In Erkenntnis dieser Tatsache wurden Lernzielebenen entwickelt. Laut Nickolaus (2006, S. 20) gibt es drei unterschiedliche Zielebenen,die hier aufgeführt und kurz erläutert werden sollen:

-die Leitzielebene (z. B. berufliche Tüchtigkeit oder darüber hinausgehend berufliche Mündigkeit oder berufliche Handlungsfähigkeit, die berufsspezifische gegenstandsbezogene Qualifikationen/Kompetenzen, arbeitsbezogene soziale Kompetenzen und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale einschließt).„Unter den Leitzielen der Entwicklung von Berufsfähigkeit und der Hinführung zur Mündigkeit muss die Ausbildung die Anforderung der Arbeitswelt pädagogisch überdenken und ihre Auszubildenden dazu befähigen, diesen Anforderungen nicht nur gerecht zu werden, sondern sich selbst aktiv gestaltend und ggf. verändernd zu beteiligen“(Bader 1989, S. 73).
-die Grobziele, z. B. die soziale Kompetenz mit den Teilkompetenzen Dialogfähigkeit (Interpretations- und Artikulationsfähigkeit), Kooperationsfähigkeit (Teamfähigkeit und Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen), die in unterschiedlichen situativen Kontexten, wie z. B. in Zweierbeziehungen, in Arbeitsteams, im politischen Raum, je eigene Akzentuierung erfordert.
-die Feinzielebene (z. B. Verstehen eines bestimmten Textes, Kenntnis bestimmter Kommunikationsregeln, Fähigkeit, Fehler in einem bestimmten technischen System zu finden).

Anhand der drei unterschiedlichen Zielebenen werden folgende Ausbildungsziele abgeleitet:

Erwerb von Fachkompetenz:

Bader interpretiert diese Fachkompetenz als die Fähigkeit und Breitschaft, Aufgabenstellungen selbstständig fachlich richtig zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. Bader 2004, S. 21).

Variable Formen der direkten Instruktion, die vom Ausbilder gesteuert wird, begünstigen den Erwerb des berufsspezifischenWissens (vgl. Weinert 2000, S. 46, zitiert nach Nickolaus 2006, S. 101). An dieser Stelle ist ein vertikaler Lerntransfer erforderlich(vgl. Nickolaus 2006, S. 61).

Erwerb von Humankompetenz:

Bader interpretiert Humankompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene private und berufliche Umfeld zu durchdenken, zu beurteilen, zu planen und fortzuentwickeln (vgl. Bader 2004, S. 21).

Nach Bonz 2006 wirddurch z. B. Unterrichtsgespräche, die Projektarbeit, Erkundung oder Gruppenarbeit größtmögliche dieser Kompetenz gefördert.

Erwerb von Sozialkompetenz:

Bader interpretiert Sozialkompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen(vgl. Bader 2004, S. 21).

Soziales Handeln wird im Rollenspiel bewusst und realitätsnah geübt. (Schaller, 2001 zitiert nach Bonz 2006, S. 130) Im Rollenspiel übernehmen die Auszubildenden festgelegte Rollen, mit denen sie sich identifizieren sollen. Dabei sollen vor allem die kommunikativen Fähigkeiten und die Konfliktfähigkeit gefördert werden (vgl. Bonz 1999, S. 137). Diskussionen begünstigendie Entwicklung und Förderung der sozialen Kompetenz ebenfalls. Als Diskussionsthemen sind Probleme aus dem Tätigkeitsfeld der Auszubildenden besonders geeignet. Wenn in Diskussionen sich widersprechende Ansichten aufeinandertreffen, wird neben der Kommunikationsfähigkeit auch die Konflikt- und Kooperationsfähigkeit gefordert (vgl. Lippitz 1995, S. 37). Gruppenarbeit ermöglicht und fördert kooperatives und selbstgesteuertes Lernen. Durch diese Arbeitsform sollen kommunikative und kooperative Fertigkeiten in der unmittelbaren Erfahrung mit sozialen Situationen erweitert bzw. erworben werden (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1993, S. 234).

Es lässt sich festhalten, dass die soziale Kompetenz in Interaktionssituationen mit anderen Menschen entwickelt und gefördert werden kann.

Die oben beschriebenen Kompetenzen, die vom Deutschen Bildungsrat empfohlen wurden (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 49), entsprechen der Handlungskompetenz. Diese wird in der Literatur (z. B. Bader 2004, S. 21) wiederum in verschiedene Komponenten aufgegliedert (Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz, Lernkompetenz usw.), um den jeweiligen Schwerpunkt der angestrebten Kompetenzentwicklung zu benennen. Kompetenzen dürfen nicht isoliert betrachtet werden. Wie die folgende Abbildung verdeutlicht, lassen sich die einzelnen Kompetenzen nicht scharf voneinander trennen und bedingen sich zum Teil gegenseitig (vgl. Bader 1989, S. 72).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Handlungskompetenz: Methodenkompetenz; Kommunikative Kompetenz; Lernkompetenz; Humankompetenz (Selbstkompetenz)

Die aufgeführten Ausbildungsziele tragen gemeinsam zur Qualität der Ausbildung bei.

2.4 Motivation des dualen Systems

Die Ziele des dualen Systems sind,wie oben beschrieben, verschiedene Kompetenzen. Gibt es eine Verbindung zwischen Motivation und Kompetenz? Dies gilt es im Folgenden zu klären.

In einer vorangegangenen Arbeit[4] stellte ich eine erste Hypothese auf, die davon ausgeht, dass eine Verbindung zwischen motivationalen Faktoren und mathematischer Kompetenz existiert. Dabei kann der motivationale Faktor extrinsisch, intrinsisch oder identifiziert sein. Intrinsisch motivierte Schülerinnen und Schüler lernen vor allem aus einem inneren Antrieb heraus (z. B. aus echtem Interesse an der Mathematik). Die identifizierte und die extrinsische Motivation basieren dagegen auf äußeren Anreizen wie Lob, Noten oder Berufsperspektiven.

Davon ausgehend wurde folgende Hypothese erstellt: Die Motivationen korrelieren mit der mathematischen Kompetenz. Unterschiedliche Motivationen führen zu einer unterschiedlich stark ausgeprägten mathematischen Kompetenz.

Die vorliegende Hypothese wurde mithilfe von SPSS auf ihre Richtigkeit hin überprüft. Die dabei gewonnenen Befunde basieren auf realen Daten, die im Rahmen des Projektseminars „Analyse der Kompetenz- und Motivationsentwicklung in der beruflichen Grundbildung“ erhoben wurden. Durchgeführt wurde das Projekt im Schuljahr 2006/2007 mit ungefähr 450 Schülern (zehn Klassen KFZ-Mechatroniker und acht Klassen Elektroinstallateure). Die Zielsetzung des Projekts bestand darin zu analysieren, welchen Einfluss die Grundfaktoren auf ausgewählte Aspekte von Kompetenz und Lernmotivation haben. Hierfür wurden zu fünf verschiedenen Messzeitpunkten Erhebungen durchgeführt: zu Schuljahresanfang, dreimal während des Schuljahres und zum Ende des ersten Ausbildungsjahres. Der Testzur Erfassung der beruflichen Eingangskompetenz im Fach Mathematik wurde in Anlehnung an Knöll und Gschwendtner erstellt.

Um diese Hypothese zu verifizieren, wird die Korrelation zwischen den motivationalen Faktoren und der mathematischen Kompetenz gemessen. Dabei soll überprüft werden, ob die These von Gschwendtner et al. zutrifft, die besagt, dass gerade die selbstbestimmten Motivationsvarianten besonders günstig sind (vgl.Knöll et al. 2007, S. 399.).

Der Mathematiksummenscore wird als unabhängige Variable angenommen. Die abhängige Variable ist das Ergebnis aus dem Eingangstest im Hinblick auf die Motivation. Dabei gibt es sechs Stufen: „eamot“, „eextr“,„eintro“, „eident“, „eintrin“ und „einter“. Auch die Lernmotivation wurde mithilfe dieser sechs Varianten differenziert. Die Ergebnisse finden sich in den folgenden sechs Grafiken:

Betrachtet man den Mittelwert der sechs Lernmotivationsvarianten, lässt sich Folgendes feststellen: Der Mathematiksummenscore (Maximalwert (MW) = 17) ist umso höher, je stärker die identifizierte Motivation (MW = 4,83) ausgeprägt ist. Die Punkte liegen in diesem Fall nahezu auf einer Linie. Das bedeutet, dass es eine hohe Korrelation zwischen identifizierter Motivation und guten Mathematiknoten gibt. Eine starke identifizierte Motivation führt also im Schnitt zu guten Noten im Mathematiktest. Für die anderen Lernmotivationsvarianten kann man das Gleiche nicht behaupten. Im Fall der Amotivation ist der Mathematiksummenscore (MW = 5) umso niedriger, je stärker die Amotivation (MW = 2,5) ausgeprägt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Korrelationsergebnistabelle (Eingangstestmotivation und Mathematiksummenscore)

An diesem Punkt stellt sich die Frage, ob die festgestellten Unterschiede auch signifikant sind. Mithilfe der Korrelationsrechnung wird die Stärke des statistischen Zusammenhangs ermittelt. Es geht darum, zu überprüfen, ob eine Korrelation zwischen den zwei Variablen (Mathematiksummenscore und Eingangstestmotivation) besteht, und wenn ja, wie stark sie ausgeprägt ist.

Eine Messzahl für die Eindeutigkeit der Korrelation ist der Korrelationskoeffizient. Der Wert des Korrelationskoeffizienten bewegt sich zwischen -1 und +1. Der Wert +1 ist dabei der Maximalwert für die extreme positive Korrelation, der Wert -1 der Maximalwert für die extreme negative Korrelation. Beträgt der Wert 0 oder bewegt sich um 0 herum, besteht keine Korrelation. Als allgemeine Faustregel für die Interpretation des Werts des Korrelationskoeffizienten im Hinblick auf die Stärke der Beziehung zwischen zwei Variablen kann folgende gelten (vgl.Albert/Koster 2002, S. 95):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie die vorliegende Ausgabe (Abbildung 4) verdeutlicht, ist der wichtigste Wert der r-Wert. Für jede der sechs abhängigen Variablen, das heißt für jede Art von Motivation im Eingangstest, gibt es einen eigenen r-Wert mit einem entsprechenden Mathematiksummenscore. Zwischen „Eingangstest amotiviert“ und dem entsprechenden Mathematiksummenscore besteht die stärkste Korrelation (r = -0,91). Das heißt, dass die zwei Variablen negativ miteinander korrelieren. Diese Ergebnisse decken sich mit folgendem Befund von Röhrig: Subjektive Lernhindernisse von Schülerinnen und Schülern sind an ihrer individuellen Einstellung zum Mathematiklernen beteiligt (vgl.Röhrig 1996, S. 94). Das heißt: Je höher die Amotivation (MW = 2,5) ist, desto niedriger ist in der Regel auch der Mathematiksummenscore (MW = 5). Die stärkste Korrelation (r = 0,257) besteht zwischen „Eingangstest introjizierte Motivation“ und dem dazugehörigen Mathematiksummenscore. Das bedeutet, dass zwischen den zwei Variablen zwar eine Korrelation besteht, diese jedoch nicht sehr hoch ist. Die stärkste Korrelation (r = 0,222) besteht zwischen „Eingangstest identifizierte Motivation“ und dem entsprechenden Mathematiksummenscore. Zwischen diesen zwei Variablen gibt es eine Korrelation, die allerdings weniger stark ausgeprägt ist als erwartet. Im Vergleich zu den anderen Korrelationskoeffizienten lässt sich feststellen, dass sich ein selbstbestimmt-motiviertes Lernen, z. B. im Sinne eines identifizierten bzw. introjizierten Lernens, positiv auf die mathematische Kompetenz auswirkt.

Nach dieser erstmaligen Überprüfung wird nun der zweite Mathematiksummenscore als unabhängige Variable angenommen. Als abhängige Variable fungiert das Ergebnis im Abschlusstest in Abhängigkeit von der jeweiligen Lernmotivation, die wiederum in die sechs bereits bekannten Subformen untergliedert ist: „z2amot“, „z2ext“, „z2intro“, „z2ident“, „z2intrin“ und „z2inter“. Die Ergebnisse finden sich in den folgenden sechs Grafiken:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Zweiter Mathematiksummenscore bei unterschiedlicher Art von Motivation

Betrachtet man den Mittelwert der sechs Lernmotivationsvarianten, wird folgender Sachverhalt schnell offensichtlich: Der Summenscore im zweiten Mathematiktest (MW = 18) fällt umso höher aus, je stärker die introjizierte Motivation (MW = 4,111), die identifizierte Motivation (MW = 5) und die intrinsische Motivation (MW = 4,111) der Schülerinnen und Schüler ausgeprägt sind. Die Punkte bilden eine Linie; das heißt, dass ein hohes Ausmaß an introjizierter Motivation, identifizierter Motivation und intrinsischer Motivation gute Noten im Mathematiktest nach sich zieht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

* Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.

Abbildung 6: Korrelationsergebnistabelle (Motivation und zweiter Mathematiksummenscore)

Auch in diesem Fall gilt es zu überprüfen, ob die Ergebnisse auch signifikant sind. Der wichtigste Wert in der Ergebnistabelle ist wiederum der r-Wert. Auch hier ergibt sich für jede der abhängigen Variablen, das heißt für jede Art von Motivation, ein anderer r-Wert mit einem entsprechenden zweiten Mathematiksummenscore. Die stärkste Korrelation (r = 0,302) besteht zwischen „Abschlusstest introjizierte Motivation“ und dem Mathematiksummenscore. Diese zwei Variablen korrelieren zwar miteinander, die Beziehung ist dabei jedoch nur substanzieller Art. Die stärkste Korrelation (r = 0,296) besteht zwischen „Abschlusstest identifizierte Motivation“ und dem Mathematiksummenscore. Dies bedeutet, dass die Korrelation zwischen diesen beiden Variable niedriger ausfällt als erwartet. Die stärkste Korrelation (r = - 0,268) besteht zwischen „Abschlusstest amotiviert“ und dem Mathematiksummenscore. Diese zwei Variablen stehen also in einer negativen Korrelation zueinander. Die anderen Korrelationskoeffizienten (z. B. „z2ext“, „z2intrin“ und „z2inter“, jeweils mit dem dazugehörigen zweiten Mathematiksummenscore) sind entweder schwach oder sogar ganz negativ ausgeprägt.

Vergleicht man die verschiedenen Korrelationskoeffizienten, zeigt sich, dass die unterschiedlichen Motivationen zu unterschiedlichen Testergebnissen führen. Die erste Hypothese ist damit bestätigt. Die Variable „Abschlusstest identifizierte Motivation“ hat einen signifikanten Effekt. Betrachtet man die Lerngruppen ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der „identifizierten Motivation“, kann man einen deutlichen Unterschied erkennen: „Lernfortschritte gehen mit einer positiveren Selbstbewertung einher. Die Selbstbestimmungstheorie (zusammengefasst von Ryan/Deci 2001) spricht in diesem Zusammenhang von einer ‚identifizierten Motivationʻ“(vgl.Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 45, S. 277).

Die Motivationen korrelieren mit der mathematischen Kompetenz. Die unterschiedlichen Motivationen führen zu einer unterschiedlich stark ausgeprägten mathematischen Kompetenz. Es existiert eine Verbindung zwischen Motivation und Kompetenz.

Bonz(2006) hat überdies darauf hingewiesen, dass die inneren oder internen Bedingungen des Individuums – z. B. Kenntnisse, Fertigkeiten, Motive, emotionale Dispositionen – im Sinn der aktuellen Vollzüge die Auseinandersetzung des Individuums mit den Umgebungsbedingungen ermöglichen und bestimmen (vgl. Bonz 2006, S. 12). Diese Interaktion bezeichnet man auch als Lernverhalten oder Lernhandeln (vgl. Straka 2001, S. 9, zitiert nach Bonz 2006, S. 12). Die Umgebungsbedingungen werden beim Lehren in pädagogischer Absicht zielgerichtet arrangiert. Die Lehrenden sollendie Lernumgebung so gestalten, dass sich die Lernendendamit auseinandersetzen und auf der Grundlage dieses Individuum-Umgebung-Bezugs lernen (vgl. Bonz 2006, S.1 3).Meines Erachtensist Motivation als eine Tendenz zu sehen. Mithilfe einersolchen Motivationstendenz wird menschliches Handeln, z. B. Lernhandeln, angeregt und unterstützt oder auch verhindert, wie Abbildung 7 zeigt.

Abbildung 7 wird weiterhin verdeutlichen, welche Beziehungen zwischen Individuum und Umgebungsbedingungen bestehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Individuum und Umgebungsbedingungen (vgl. Bonz 2006, S. 13)

Imnun folgenden Kapitel 3soll zuerst auf die Motivationsgrundlage eingegangen und geklärt werden, was Motivation ist. Dabei soll in einem ersten Schritt ein Überblick über Motivation gegeben werden, bevor die Beziehung zwischen Motivation und Lernmotivation besprochen wird. Danachsoll der Gegenstand der Lernmotivation erörtert werden. Abschließend soll der Einfluss der Motivation auf den Lernerfolg beschrieben werden.

3. Begriffliche Orientierung über Motivation

3.1 Motivation als Gegenstand der Psychologie

Die Bedeutung von Motivation zu beschreiben ist nicht einfach. Indem man auf verschiedene psychologische Aspekte eingeht, erlangt man verschiedene Bedeutungsansätze von Motivation, wie z. B. folgende:

-In der Klinischen Psychologie wird die Motivation verwendet zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung gestörten Erlebens und Verhaltens (vgl. Keller 1981, S. 17).
-In der Pädagogischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung der Interaktion in Erziehung und Unterricht bzw.ihrer Ziele und Effekte eingesetzt (vgl. ebd., S. 17).
-In der Forensischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung kriminellen oder abweichenden Verhaltens verwendet (vgl. ebd., S. 17).
-In der Betriebs- und Organisationspsychologie dient die Motivation der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung des Sozial- und Arbeitsverhaltens im Betrieb (vgl. ebd., S. 17).
-In der Werbepsychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung individuellen Konsumentenverhaltens genutzt (vgl. ebd., S.17).
-In der Politischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung des Wählerverhaltens und des Entscheidungsverhaltens im gesellschaftlich-politischen Bereich verwendet (vgl. ebd., S.17).
-In der Psychologie der Berufsberatung dient die Motivation der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung der Berufswahl einer Person (vgl. ebd., S.17).

Motivationen sind laut Keller als Gegenstand der angewandten Psychologie zu verstehen. Durch Motivation und ihre Untersuchung kann man verschiedene individuelle Verhaltensweisen aufdecken und analysieren.

Wenn man von der Allgemeinen Psychologie ausgeht, findet man die Bedeutung der Motivation vor allem in der Lern- und Wahrnehmungspsychologie. Zu einem späterenZeitpunkt soll auf den Zusammenhang zwischen Motivation und Persönlichkeitsmaleneingegangen werden und anhand unterschiedlicher Persönlichkeitsmerkmale und ihrer Dynamik eine Motivationsstruktur aufgebaut werden (vgl. Keller 1981, S. 17). Ein Befund aus IGLU lautet beispielsweise, dass die Schüler insgesamt über eine hohe fachbezogene Lernmotivation berichteten, und zwar weitgehend unabhängig davon, ob sie in dem jeweiligen Fach gut waren. Da ihre gemessene Kompetenz durchaus mit ihrem Selbstkonzept[5] bzw. der eigenen Einschätzung ihrer Leistungsfähigkeit korrelierte, ist der Befund über eine insgesamt hohe Lernmotivation bemerkenswert. Auf der Basis dieses Befundskann davon ausgegangen werden, dass Lernende mit einer bestimmten Zielsetzung einen größeren Lernerfolg erzielen als solche, die z. B. fremdbestimmt oder mit negativen Empfindungen behaftet sind. Ein ähnliches Konzept wurde auch von Prenzel et al.[6] vorgestellt (vgl.BLK, Heft 112, Februar 2004, S. 21).

Im folgenden Abschnitt werdendie Begriffe Motivation und Lernmotivation genauer definiert.

3.2 Definitionen von Motivation

Schiefele behauptet, dass Motivation die interaktionale Dynamik menschlichen Handelns bezeichnetund den Einsatz von körperlicher Ordnung und der Ordnung des Handelns begründet (vgl. Schiefele 1974, S. 19 ff.).

Portele meint, dass es die Tendenz gab, allem Verhalten eine Ursache wie Hunger oder eine Leistungsmotivation, eine Erwartung zu unterstellen (vgl. Portele 1975, S. 17).

Cofer geht davon aus, dass Motivation im alltäglichen Sprachgebrauch die Ursachen oder das Warum einer Handlung kennzeichnet. Aus dieser Bedeutung wird jegliches Verhalten durch unbewusste Energien und Kräfte gesteuert, um bestimmte Ziele zu erreichen. Bei Motivation handelt es sich demnach vielmehr um einen Begriff für die Bedingungen und Prozesse, den wir konstruieren, um eine Ordnung oder Verständlichkeit von verschiedenen Erfahrungs- oder Verhaltensphänomenen zu erreichen (vgl. Cofer 1979, S. 11 ff.).

Atkinson konstatiert, dass sich Motivation auf die Aktivierung einer Handlungstendenz zur Erzielung eines oder mehrerer Effekte bezieht (vgl. Atkinson 1958b, S. 601, zitiert nach Keller 1981, S. 24).

Weiner weist darauf hin, dass Motivation eine momentane, mehr oder weniger kurzfristige Handlungstendenz ist, die sich in Abhängigkeit von wechselnden Situationsgegebenheiten schnell ändern kann (vgl. ebd., S. 24).

Keller meint, dass Motivation einen Komplex aus verschiedenen Organismus- und Umweltvariablen darstellt, deren Funktion in einer allgemeinen Aktivierung und spezifischen Orientierung von Erleben und Verhalten besteht (vgl. Keller 1981, S. 24).

Heckhausen behauptet, dass Motivation in der Psychologie eine Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte ist, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert. Die im Verhalten zu beobachtende Zielgerichtetheit, der Beginn und der Abschluss einer übergreifenden Verhaltenseinheit, ihre Wiederaufnahme nach Unterbrechung, der Wechsel zu einem neuen Verhaltensabschnitt, der Konflikt zwischen verschiedenen Zielen des Verhaltens und seine Lösung – all dies wird dem Problemfeld der Motivation zugerechnet (vgl. Heckhausen 1989, S. 10 ff.).

Nickolaus betont, dass Motivation den Prozess der Verhaltensaktivierung, der Aufrechterhaltung dieser Aktivierung und der Steuerung des Verhaltens beschreibt (vgl. Nickolaus 2006, S. 130).

In der Literatur gibt es unzählige Definitionen von Motivation.

Die oben aufgeführten Definitionsansätzestellen lediglich eine Auswahl dar. Ein chinesisches Sprichwort sagt:„Wenn man einen Sprenkel von einem Leopardensieht, kann man sogleich begreifen, wie ein Leopard insgesamt aussieht.“Übertragen auf den vorliegenden Kontext bedeutet das, dass der Leser anhand der oben dargelegten Definitionen begreifen kann, wie die übrige Literatur Motivation definiert. Obwohl die zahlreichen Wissenschaftler den Komplex Motivation mit ihren jeweils eigenenWorten beschreiben, ist die Kernaussagestets die gleiche,wie die folgende Abbildung 8verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung 8offenbart, dass es in der Motivationspsychologie vor allem zwei Arten von Ursachen gibt, mit denen menschliches Handeln erklärt werden kann: Motive oder Dispositionen (einer Person) und Ziele oder Zwecke (einer Handlung) (vgl. Keller 1981, S. 7).

Spricht man von einer Dispositionserklärung, werden dabei bestimmte Dispositionen (Motive, Eigenschaften, Fähigkeiten, Einstellungen) eines Individuums als Handlungsursachen betrachtet. Die Auszubildenden befinden sich z. B.in einer Lernsituation, die so arrangiert ist, dass sie Lernen veranlasst und fördert (vgl. Bonz 2006, S. 2).Da jeder Auszubildende,wie in Abbildung 7 dargestellt, bestimmte Persönlichkeitseigenschaften besitzt, wird er in einer bestimmten Lernsituation auf seine ganz eigene Art und Weise reagieren(vgl. ebd., S. 7).Spricht man von einer Zweckerklärung, gelten die Ziele oder Zwecke einer Handlung als Ursache ebendieser Handlung (vgl. ebd., S. 7).

In diesen zweiFällen stehen die Bezeichnungennicht nur nebeneinander, sondern in einer Wechselbeziehung. „Die Motivation einer Person, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen, hängt von situativen Anreizen, persönlichen Präferenzen und deren Wechselwirkung ab. Die resultierende Motivationstendenz ist zusammengesetzt aus den verschiedenen nach dem persönlichem Motivprofil gewichteten Anreizen der Tätigkeit, des Handlungsergebnisses und sowohl von internen, die Selbstbewertung betreffenden, als auch von externen Folgen“ (Heckhausen/Heckhausen 2006, S. 6).

3.3 Motivation und Lernmotivation

Motivation ist in der Psychologie eine Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert(vgl. Heckhausen 1989, S. 10). Die Formen der Motivation sind zahlreich, z. B. Leistungsmotivation, Machtmotivation etc. Im Rahmen der Pädagogik wird ein wesentliches Augenmerk auf die Lernmotivation gerichtet (Bauersachs 1996, S. 35), „wenn eine Person eine Handlung vornehmlich zum Zwecke des Erlangens von Lernzuwachs ausführt“ (Theorien der Lernmotivation Rheinberg, 1996). Nach SchiefeleundPekrun (1999) sind die bisher diskutierten Konzeptionen der Lernmotivation in drei Gruppen aufzuteilen: Zur ersten Gruppe sind die Ansätze zu zählen, die Lernmotivation als aktuelles Merkmal untersuchen. Darunter ist der aktuelle Wunsch bzw. die aktuelle Absicht zu verstehen, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu erlernen. Die zweite Gruppe umfasst Konzepte der habituellen Lernmotivation. Sie besteht im wiederholten Auftreten aktueller Lernmotivation. Drittens sind die aktuellen motivationsbezogenen Kognitionen zu nennen. Relevant sind dabei die Erwartungs-, Wert- und Zielüberzeugungen (vgl. Pekrun, 1993). Diese definitorischen Bestimmungen der Lernmotivation lassen offen, worauf die Absicht zu lernen zurückgeführt werden kann. Die Gründe, Lernzuwachs erfahren zu wollen, können dabei zwei Bereichen zugeordnet werden(vgl. Naceur 2001, S. 7 ff.)

3.4 Lernmotivation

Lernmotivation ist oft Thema in Schulen, Berufsschulen oder anderen Ausbil­dungsstätten. So wird gerne darüber diskutiert, ob die Lernenden motiviert sein oder motiviert werden sollen. Lehrende klagen häufig über eine unzureichende Lernmotivation aufseiten der Lernenden. Sie hoffen und erwarten, dassdie Schüler zum Lernen bereit sind. Die Schüler wiederum klagen über wenig motivierenden Unterricht. Aus ihrer Sicht ist es die Aufgabe der Lehrenden, im und durch den Unterricht für eine ausreichende Lernmotivation zu sorgen (vgl. Prenzel et al. 1998, S. 58).

Die diversen Vorstellungen darüber, ob die Lernmotivation von den Lernenden auszugehen hat oder durch die Lehrenden herzustellen ist, lassen immer wieder Konflikte und Enttäuschungen auf beiden Seiten aufflackern (vgl. Prenzel et al. 1998, S. 58).

Nach Schiefeleund Schreyer (1994)wird Lernmotivation in intrinsische und extrinsische Motivation unterschieden. Eine intrinsische Motivation, ein Handeln aus sich selbst heraus, das ohne Druck oder Kontrolle aufrechterhalten und meist mit einer höheren Anstrengungsbereitschaft konnotiert wird, sollte zu den ersten pädagogischen Zielengehören (vgl. Scheja 2009, S. 1). Einer Handlung aus intrinsischer Motivation heraus liegt der Spaß an der Tätigkeit zugrunde. Man führt sie um ihrer selbst willen durch und lässt sie wieder bleiben, wenn die Handlung keine Befriedigung beim Ausführenden mehr hervorruft. Positive Gefühle bei Lernhandlungen sind ohne Zweifel von besonderer Bedeutung. Dementsprechend stellt Roth (2001a, S. 210) fest, dass man sich leichter an Inhalte erinnert, wenn das Gespeicherte beziehungsweise das zu Speichernde positiv konnotiert ist. Das erklärt sicherlich auch, warum der intrinsischen Motivation als pädagogisches Ziel eine so enorme Wichtigkeitbeigemessen wird. In Anlehnung an die Self Determination Theory und die im deutschsprachigen Raum vorherrschende Interessentheorie (u. a.Prenzel/Drechsel 1996) wirddie intrinsische Motivation als besonders hochwertig eingestuft. Sie wirdlediglich von dem Konstrukt „Interesse“übertroffen. Ob eine intrinsische Motivation auch für Handlungen im beruflichen Kontext den besten Beweggrund darstellt, kann hingegennicht einfach konstatiert werden (vgl. ebd., S. 2).

Deci und Ryan wiesen 1985 darauf hin, dass die extrinsische Motivation nicht gleichbedeutend mit Fremdbestimmung sein muss (ebd., S. 2).

4. Motivationstheorie

Im Folgenden stehen einige theoretische Ansätze der Motivationsforschung im Fokus der Aufmerksamkeit. Es wurden dabei solche Theorien ausgewählt, die eine besondere Bedeutung im hier zu betrachtenden Bereich der pädagogischen Lernmotivation erlangt haben (vgl. Bendorf 2002, S. 145).

4.1 Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan und das „Flow-Erleben“ nach Csikszentmihalyi

Wie auchScheja(2009, S. 49 und S. 63 ff.), Naceur (2001, S. 9), Kramer (2002, S. 22 ff.) und andere versuchte Bendorf 2002, die Selbstbestimmungstheorie und das „Flow-Erleben“ nach Csikszentmihalyi wie nachfolgend dargelegt zudefinieren.

Die Selbstbestimmungstheorie und das„Flow-Erleben“umfassen zwei theoretische Ansätze, die sich mit der handlungsbegleitenden Erlebensqualität(vgl. Lewalter/Wild/Krapp 2001) beschäftigen sowie deren Bedeutung und Auswirkungen aufzeigen. Sie folgen den vorgestellten Definitionen von intrinsischer und extrinsischer Motivation, erweitern und ergänzen diese Begriffe zusätzlich und postulieren eine von Trieben unabhängige Energiequelle: das sogenannte „Selbst“ (vgl. Deci/Ryan 1991, S. 246; Csikszentmihalyi 1991, S. 30 ff.).[7]

Entgegen anderen Motivationskonzepten werden in der Selbstbestimmungstheorie unterschiedliche Kategorien extrinsischer Motivation differenziert (vgl. Deci/Ryan 1985, 1991, 1993). Deci und Ryan zeigten somit qualitativ verschiedene Arten extrinsisch motivierten Handelns auf. Die Einordnung erfolgt dabei nach dem Grad der Selbstbestimmung bzw. der Kontrolliertheit. Wird eine Handlung als aufgezwungen erlebt, ist sie kontrolliert; wird sie hingegen frei gewählt, gilt sie als selbstbestimmt. „Selbstbestimmtes und kontrolliertes Verhalten definiert somit Endpunkte eines Kontinuums, das die ‚Qualitätʻ oder ‚Orientierungʻ einer motivierten Handlung festlegt“ (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 225)

In Untersuchungen der früheren Jahre hatte Deci (1975) empirisch konstatiert, daß intrinsische Motivation auf extrinsische Anreize wie z. B. Belohnungen zurückzuführen ist. Intrinsische Motivation galt als selbstbestimmt, während extrinsisches Verhalten als das Gegenteil eingestuftwurde. Mittlerweile sehen Deci und Ryan intrinsische und extrinsische Motivation nicht mehr als Verschiedenheiten an, sondern gehen vielmehr davon aus, dass extrinsisch motivierte Handlungen durch die Prozesse der Internalisation und Integration in selbstbestimmtes Verhalten überführt werden können. Bei der Internalisation werden externale Werte in die internalen Regulationsprozesse einer Person übernommen. Integration führt darüber hinaus und gliedert die internalen Werte und Regulationsprozesse in das individuelle Selbst ein (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 227). Der Grund für die beschriebenen Prozesse liegt in der Motivation des Individuums, das eigene Handeln als selbstbestimmt und im Einklang mit seiner sozialen Umwelt zu erfahren. Aufbauend auf diesen Überlegungen unterscheiden Deci und Ryan (1993, S. 227) vier verschiedene Typen extrinsischer Verhaltensregulation, die einem Kontinuum mit den Endpunkten „heteronome Kontrolle“ und „Selbstbestimmung“ zugeordnet werden können (vgl. Abbildung 9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9: Typen extrinsischer Verhaltensregulation nach Deci und Ryan (1993) (vgl. Bendorf 2002, S. 145)

Unterliegt ein Individuum der am wenigsten selbstbestimmten Motivationsart, der „externalen Regulation“, ist sein Handeln nahezu vollständig von externalen Faktoren bestimmt, das heißt, es lernt zwar intentional, aber keinesfalls autonom oder freiwillig. Sobald das Individuum die Ziele seiner Handlungen internalisiert hat, befindet es sich im Stadium der „introjizierten Regulation“. Das bedeutet jedoch nicht, dass das individuelle Selbst die zugrunde liegenden Ziele bereits in sein Selbstkonzept integriert hat, sondern vielmehr, dass das Individuum aus einem inneren Druck heraus handelt, z. B., „weil es sich gehört“ oder um ein schlechtes Gewissen zu vermeiden (vgl. ebd., S.227 ). Auf dieser Ebene liegt folglich noch immer kein selbstbestimmtes Handeln vor, auch wenn die Handlungsanstöße bereits von innen kommen. Hat die Person die nächste Stufe, die sogenannte „identifizierte Regulation“, erreicht, hat sie die zuvor externalen Ziele internalisiert, das heißt, sie hat sie in ihr persönliches Selbst integriert. Als Beispiel hierfür kann laut Deci und Ryan (1993, S. 228) ein Schüler gelten, der sich deshalb auf sein Abitur vorbereitet, weil er im Anschluss daran an der Universität studieren möchte. Würde er nur lernen, weil seine Freunde es ebenfalls tun, befände er sich hingegen lediglich auf der Ebene der introjizierten Regulation. Wäre sein Lernen eine Folge des Drucks, den seine Eltern auf ihn ausüben, wäre er external motiviert.

Von den extrinsischen Motivationsarten besitzt die „integrierte Regulation“ den höchsten Grad an Selbstbestimmung. Ein Individuum auf diesem Niveau ist dadurch charakterisiert, dass es sich mit den zugrunde liegenden Handlungen und Zielen identifiziert und diese darüber hinaus vollständig in sein Selbstkonzept übernommen hat. Die integrierte Regulation bildet somit den Endpunkt des Integrationsprozesses. Zusammen mit der identifizierten Regulation gilt sie als selbstbestimmte Form extrinsischer Motivation (vgl. auch Schiefele 1996, S.60ff ). Gemäß Deci und Ryan 1993 lässt sich der Komplex der extrinsischen Motivation demnach in zwei nicht selbstbestimmte Formen (externale und introjizierte Regulation)sowie zwei selbstbestimmte Formen (identifiziert und integrierte Regulation)unterteilen. Die intrinsische Motivation hingegen ist per definitionem selbstbestimmt.

Die Selbstbestimmungstheorie basiert auf drei psychologischen Grundbedürfnissen, den sogenannten „basicpsychologicalneeds“ (vgl. Deci/Ryan 1991, S. 246). Sie bedingen, wie motivationale Dispositionen wie Präferenzen und Interessen entstehen bzw. sich verändern. Zu diesen Grundbedürfnissen zählen unter anderem das Bedürfnis nach Kompetenz (bzw. Wirksamkeit), Autonomie (bzw. Selbstbestimmung) und sozialer Eingebundenheit. Generell sind diese Bedürfnisse auf vielfältige Art und Weise miteinander vernetzt bzw. von Wechselwirkungen geprägt. Ohne den Wunsch nach Autonomie und Kompetenz kann intrinsisch motiviertes Verhalten gar nicht erst entstehen: Intrinsicmotivationisbased on theinnate, organismicneedsforcompetenceandself-determination. It energizes a wide variety of behaviors and psychological processes for which the primary rewards are the experience off effectance and autonomy” (Deci/Ryan 1985, S. 32). Ein Individuum kann folglich nur dann intrinsisch motiviert handeln, wenn es sich als kompetentund selbstbestimmt empfindet. Extrinsische Verhaltensweisen hingegen sind vor allem während ihrer Entwicklung auch davon abhängig, welches Ausmaß an gefühlter sozialer Eingebundenheit vorliegt. Extrinsisch motiviertes Verhalten ist somit im Gegensatz zum intrinsisch motivierten nicht nur vom Bedürfnis nach Autonomie und Kompetenz abhängig, sondern von sämtlichen „basicpsychologicalneeds“ inklusive des Strebens nach sozialer Eingebundenheit.

[...]


[1] Die PISA-Studie umfasst drei Bereiche: die Lesekompetenz (Reading Literacy), die mathematische Grundbildung (MathematicalLiteracy) und die naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). Diese Kompetenzen decken nicht nur das Programm des Curriculums ab, sie definieren auch die Kenntnisse und Fähigkeiten, die für das Erwachsenenleben vorausgesetzt werden.

[2] Auszubildende werden im Verlauf der Arbeit als Schülerinnen oder Schüler dargestellt, wobei der Begriff stets beide Geschlechter mit einschließt.

[3] Ausbilder werden im Verlauf der Arbeit als Lehrer oder Lehrkraft dargestellt; hierbeisind ebenfalls beide Geschlechter gemeint.

[4] Arbeit über das Projektseminar mit dem Titel „Analyse der Kompetenz- und Motivationsentwicklung in der beruflichen Grundbildung“.

[5] Unter einem Selbstkonzept sind Vorstellungen zu verstehen, die eine Person von sich selbst hat. Dabei kann es sich um objektivierbares Wissen zur eigenen Person handeln, aber auch um subjektive Überzeugungen beschreibender oder wertender Art. Selbstkonzepte können auf unterschiedliche Bereiche der eigenen Person bezogen sein. Bei Fähigkeitsselbstkonzepten handelt es sich um Überzeugungen zum eigenen Leistungsvermögen in einer bestimmten Domäne. Sie sind in besonders starkem Maße fachspezifisch organisiert: Wer überzeugt ist, sprachlich begabt zu sein, kann durchaus eine niedrige Selbsteinschätzung im Fach Mathematik haben – und umgekehrt (vgl.Marsh 1986, zitiert nach PISA 2003, S. 192 f.).

[6] Das Konzept von Prenzel et al.wird im nachfolgenden Kapitel noch eingehender dargestellt.

[7] Zu den unterschiedlichen Bedeutungen des„Selbst“ in beiden Konzepten vgl. Schiefele(1996, S. 56 f.)(vgl. Bendorf 2002, S. 146).

Details

Seiten
141
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640663606
ISBN (Buch)
9783640663941
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v153750
Institution / Hochschule
Universität Stuttgart – Institut für Berufs-, Wirtschafts-, und Technikpädagogik
Note
Schlagworte
Motivation Ausbildung Ausprägungen Entwicklungsverläufe Einflüsse Lernerfolg Spiegel Forschung

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Motivation in der beruflichen Ausbildung: Ausprägungen, Entwicklungsverläufe und Einflüsse auf den Lernerfolg im Spiegel der Forschung