Die Methode des Rollenspiels unter besonderer Berücksichtigung der allgemeinen Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

I Einführung
1. Zum Forschungsproblem
2. Zum vorliegenden Methodenverständnis und zur Relevanz des Themas
2.1 Vom mechanistischen zum erweiterten Methodenverständnis
2.2 Methodenverständnis und -relevanz in der Erwachsenenbildung
3. Zum Gegenstand der Arbeit
4. Fragestellung und Vorgehensweise der Arbeit

II Die Methode des Rollenspiels
1. Grundlagen zur Methode des Rollenspiels - Versuch einer Definition
2. Herkunft und theoretische Hintergründe des Rollenspiels
2.1 Zum Begriff der Rolle
2.2 Theoretische Bezugsrahmen verschiedener Rollenspielansätze
2.3 Theoretische Begründungen des Rollenspiels
2.3.1 Rollentheoretische Begründung
2.3.1.1 Traditionelle Rollentheorie
2.3.1.2 Interaktionistische Rollentheorie
2.3.1.3 Rollentheorien und Rollenspiel
2.3.2 Spieltheoretische Begründungen des Rollenspiels
3. Formen des Rollenspiels
3.1 Das spontane Rollenspiel
3.2 Das angeleitete Rollenspiel
3.3 Vergleich
4. Lernen durch Rollenspiele
4.1 Mögliche Lernziele
4.1.1 Soziale Kompetenz
4.1.2 Kommunikative Kompetenz
4.2 Mögliche Zielsetzungen - Systematisierungsversuche
5. Rollenspiel in Abgrenzung zu anderen darstellenden Spielformen
5.1 Psychodrama
5.2 Soziodrama
5.3 Planspiel
5.4 Fallstudie
5.5 Vergleich und Abgrenzung zu dem pädagogischen Rollenspiel
6. Durchführung des Rollenspiels
6.1 Phasen des Rollenspiels
6.1.1 Anfangsphase
6.1.2 Spielphase
6.1.3 Auswertungsphase
6.2 Techniken des Rollenspiels
6.2.1 Rollentausch
6.2.2 Doppeln
6.2.3 Spiegeln
6.2.4 Innerer Monolog
7. Zwischenfazit

III Die Methode des Rollenspiels im institutionellen Vergleich - unter besonderer Berücksichtigung der allgemeinen Erwachsenenbildung
1. Allgemeine Erwachsenenbildung in Abgrenzung zu anderen Bildungsbereichen
1.1 Erwachsenenbildung und Weiterbildung
1.2 Allgemeine Erwachsenenbildung
1.3 B etriebliche W eiterbildung
1.4 Schulische Allgemeinbildung
1.5 Gegenüberstellung der Bildungsbereiche
2. Das Rollenspiel im Horizont der institutionellen Rahmenbedingungen
2.1 Institutioneller Rahmen der allgemeine Erwachsenenbildung (VHS)
2.3 Institutioneller Rahmen der betrieblichen Weiterbildung
2.4 Institutioneller Rahmen der schulischen Allgemeinbildung
2.5 Bewertung in Bezug auf den Rollenspiel-Einsatz
3. Das Rollenspiel unter dem Aspekt von Inhalten/Lernzielen
3.1 Inhalte/Lernziele in der allgemeinen Erwachsenenbildung (VHS)
3.1.1 Kommunikative und soziale Kompetenz in der allgemeinen Erwachsenenbildung
3.1.2 Bezug zum Rollenspiel
3.2 Inhalte/Lemziele betrieblicher Weiterbildung
3.3 Inhalte/Lernziele schulischer Allgemeinbildung
3.4 Bewertung in Bezug auf den Rollenspiel-Einsatz
4. Das Rollenspiel unter dem Aspekt der Lehrenden
4.1 Die Rolle der Lehrenden im Wandel der Lehr-/Lernkultur
4.2 Die Rolle des Lehrenden in Bezug auf das Rollenspiel
4.3 Lehrende in der allgemeinen Erwachsenenbildung (VHS)
4.4 Lehrende in der betrieblichen Weiterbildung
4.5 Lehrende in der schulischen Allgemeinbildung
4.6 Bewertung in Bezug auf den Rollenspiel-Einsatz
5. Das Rollenspiel unter dem Aspekt der Lernenden
5.1 Der Lernende im Wandel der Lehr-/Lernkultur
5.1.1 Annahmen zum selbstgesteuerten Lernen
5.1.2 Konstruktivistische Annahmen
5.1.3 Bezug zur Methode des Rollenspiels
5.2 Lernende in der allgemeinen Erwachsenenbildung
5.3 Lernende in der betrieblichen W eiterbildung
5.4 Lernende in der schulischen Allgemeinbildung
5.5 Bewertung in Bezug auf den Rollenspiel-Einsatz
6. Resümee
7. Literaturverzeichnis
8. Abbildungsverzeichnis

I Einführung

1. Zum Forschungsproblem

Methodischen Aspekten wird im wissenschaftlichen Diskurs der Erwachsenenpädagogik - im Vergleich zur didaktischen Diskussion - eine eher geringe Aufmerksamkeit geschenkt. Nur selten erfolgt eine systematische Analyse und Diskussion dieser. Stattdessen findet sich auf der einen Seite Literatur, in welcher Methoden als Arsenale und in einer Art „Re­zeptwissen“ verkündet werden, und auf der anderen Seite Literatur, in der eine übermäßige Theoretisierung der Didaktik betrieben wird. Publikationen, die theoretische und prakti­sche Aspekte miteinander vereinen und eine Relationierung von Didaktik und Methodik fokussieren, sind dagegen rar (vgl. Groth 1992, S. 56; Luckas 1994, S. 9; Kade u.a. 1999, S. 126 f.; Jank/Meyer 2002, S. 15).

Didaktisches Wissen zählt zur Grundlage erwachsenenpädagogischer Professionalität. Da­zu gehört jedoch nicht nur die theoretisch-inhaltliche Orientierung (Was soll ge­lehrt/gelernt werden?), sondern auch eine praktisch-methodische Ausrichtung (Wie soll gelehrt/gelernt werden?). Diesbezüglich zeichnet sich im Bereich der Erwachsenenbildung jedoch ein „Defizit an Methodenbewußtsein“ (Eck 1992, S. 12) ab. In der vorliegenden Arbeit soll aus diesem Grunde das Augenmerk auf eine spezielle Methode gerichtet wer­den, die zunächst in ihren Facetten dargestellt und im weiteren Verlauf im Hinblick auf die wesentlichen didaktischen Faktoren (siehe S. 7) für den Einsatz im Bereich der Erwachse­nenbildung ergründet werden soll. Bevor die Fragestellung und die Vorgehensweise der Arbeit konkretisiert werden, soll die Relevanz des Themas und das bereits angedeutete Forschungsproblem in den folgenden Abschnitten näher erläutert werden.

2. Zum vorliegenden Methodenverständnis und zur Relevanz des Themas

2.1 Vom mechanistischen zum erweiterten Methodenverständnis

Die Bezeichnung „Methode“ geht ursprünglich auf das griechische Wort „methodos“ zu­rück und kann als „der Weg“ übersetzt werden (vgl. Knoll/Rätzel 2001, S. 223; Siebert 2004, S. 9). Dieser Wortbedeutung wird auch in der didaktischen Diskussion gefolgt und somit die Methode entsprechend als „Instrument“ bzw. „Mittel“ zur Erreichung von Lern­zielen bezeichnet. So schreibt Blankertz: „Um unterrichtsmethodische Erwägungen über­haupt beginnen zu können, müßte Klarheit darüber bestehen, von welcher Fragestellung aus das Ziel des Unterrichts und seine Intentionen bestimmt sein sollen“ (1969, S. 94). Auch Meueler vertritt eine ähnliche Sichtweise: „Eine Methode kann [...] - wie im grie­chischen Ursprungswort - nie mehr als ein denkbarer ,Weg’ zu dem in den Blick genom­menen Ziel sein [...]“ (Meueler 1999, S. 686). Solchen Auffassungen nach haben Metho­den sich eindeutig den Inhalten und Lernzielen unterzuordnen, die Didaktik hat dabei das „Primat“ über die Methode (vgl. Klafki 1963). Es handelt sich dabei jedoch um eine tradi­tionelle und mechanistische Auffassung von Methoden, welcher hier ein „erweitertes Me­thodenverständnis“ entgegengesetzt werden soll. Ein solches wird unter anderem von Brühwiler vertreten: „Die allgemein verbreitete Bedeutung ,Methode ist der Weg zum Ziel’ erfährt hier insofern eine Erweiterung, als der Weg selbst Ziel (Teilziel) und Inhalt sein kann“ (1992, S. 17). Becher spricht in diesem Zusammenhang auch von einer „Ei­genwirkung“ der Methode und will damit ebenfalls „den Weg selbst“ als (Teil)Ziel be­gründen. Sie geht davon aus, dass eine Methode die Teilnehmer¹in eine Auseinanderset­zung mit Informationen, Meinungen, Gefühlen, Erinnerungen sowie in Interaktion und Aktion versetzt und dabei eine „Eigendynamik“ entwickelt, die es zu kanalisieren gilt, die jedoch nicht immer berechenbar ist (ebd., S. 14 f.). Folglich transportiert eine Methode bestimmte Lerninhalte nicht in einer neutralen Form, sondern bestimmt den Lerngegens­tand und die Lernziele in einer spezifischen Weise mit. „Sofern beispielsweise Ziele wie Teamfähigkeit, Kooperation, Konfliktfähigkeit gesetzt sind, kann Methode hierbei unter­stützen, verstärken, praktisch anwenden“ (ebd., S. 15; vgl. auch Brühwiler 1992, S. 18).

Ein weiteres Argument gegen eine mechanistische Methodenauffassung wird durch die Erweiterung der inhaltsbezogenen und vermittelnden um eine „sozial-gestaltende“ Funkti­on der Methode erbracht. So fordern Kuypers/Leyendecker: „Methoden müssen nicht nur als ziel- und themenbezogene Lehr- und Lernformen, sondern immer auch als Formen der Strukturierung sozialer Bedingungen verstanden [...] werden“ (1982, S. 20). Auch Gerl beschreibt die Funktion der Methode nicht nur als „gegenstandskonstitutiv“, sondern auch als „beziehungskonstitutiv“ (vgl. 1985, S. 49), und Becher spricht von zwei Dimensionen der Methode: während die Sachdimension der Methode die Vermittlung von Inhalten, Wis­sen und Lernstoff darstellt, charakterisiert die Sozialdimension der Methode die Arbeits­weise, die Interaktion, die Atmosphäre und den „Geist der Bildungssituation“ (vgl. Becher 1998, S. 12). Folglich kann von einem Methodenansatz ausgegangen werden, der nicht nur eine inhaltliche Steuerung verfolgt, sondern darüber hinaus auch das Sozialgefüge inner­halb einer Lehr-Lern-Situation kreiert.

Das „erweiterte Methodenverständnis“, so lässt sich konstatieren, ist nun nicht mehr nur als die „Gehilfin“ von Lernzielen und Inhalten zu betrachten; „Didaktik und Methodik, bezogen auf das angestrebte Bildungsziel, sind in ihrer Bedeutung für den Unterricht gleichwertig und bedingen sich gegenseitig“ (Kuypers/Leyendecker 1982, S. 43). Die Gleichstellung von Didaktik und Methodik ist ihnen zufolge besonders im Bereich der Er­wachsenenbildung wichtig (vgl. ebd.).

Es kann folglich von einer Interdependenz ausgegangen werden, in der methodische und didaktische Aspekte (wie Lernziele, Inhalte, Lehrende, Lernende, institutionelle Rahmen­bedingungen) sich gegenseitig bedingen, so dass nicht mehr von einem „Primat der Didak­tik“ gesprochen werden kann. Dieses erweiterte Methodenverständnis bildet auch in der vorliegenden Arbeit die Grundlage. Dementsprechend wird der Methode eine höhere Be­deutung zugesprochen, als dies im traditionellen Methodenverständnis der Fall ist. Nachdem das erweiterte Methodenverständnis dargestellt und begründet wurde, soll nun auf dessen Bedeutsamkeit im Rahmen der Erwachsenenbildung eingegangen werden.

2.2 Methodenverständnis und -relevanz in der Erwachsenenbildung

Was den erwachsenen Lerner im Unterschied zu Kindern und Jugendlichen charakterisiert, sind unter anderem seine bereits ausgeprägten Werthaltungen und Vorkenntnisse, seine Praxisbezüge und (Lern-)Erfahrungen, die in eine Bildungssituation münden. Das Bil­dungsthema steht somit zumeist im direkten Bezug zur Lebens- oder Arbeitssituation (vgl. Becher 1998, S. 10 f.). Demgemäß wird davon ausgegangen, dass es sich bei Erwachsenen um „mündige Lernende“ handelt, die sich aufgrund ihrer Lebens- und Lernerfahrungen „[...] in (Eigen)Verantwortlichkeit bilden wollen und sollen“ (ebd., S. 11). Ob erwachsene Lerner diese Rolle wahrnehmen oder in die eines „unselbständigen Schülers“ verfallen, hängt Becher zufolge von der Gestaltung der Bildungssituation sowie von der Lehrperson ab (vgl. ebd.).

Damit Erwachsene sich eigenverantwortlich in einer Bildungssituation bewegen können, muss genügend Freiraum für wechselseitige Lernprozesse eingeräumt werden. Becher be­zeichnet in diesem Zusammenhang die „planvolle Lehre“ der Erwachsenenbildung als ein „[...] luftiges Plangefüge, mit Raum zum situativen, konkreten Ausfüllen durch die jewei­lige Lerngruppe“ (ebd.).

Auch Knoll/Rätzel sprechen diesen Aspekt an und bezeichnen Veranstaltungen der Er­wachsenenbildung als einen „Möglichkeitsraum“, in dem nicht nur Unterrichtsinhalte zu behandeln sind, sondern das Gelernte einen praktischen Zweck und Sinn für die Teilneh­menden haben soll (vgl. 2001, S. 225). Demnach gilt es gemäß einer „Ermöglichungsdi­daktik“²(Arnold/Schüßler 2003) Gelegenheiten und Herausforderungen für Lernprozesse zu schaffen und adäquate Rahmenbedingungen zu arrangieren. Dabei kommt den Metho­den eine bedeutende Rolle zu. Dies gilt insbesondere für die Bildung Erwachsener, da es hier weniger um die Vermittlung von Wissen, als vielmehr um die Auseinandersetzung mit sich und seiner Umwelt geht (vgl. Siebert 2003a, S. 7). Folglich haben Methoden in der Erwachsenenbildung die Aufgabe „[...] Kontakte zwischen den beteiligten Subjekten und ihrer materiellen und sozialen Umwelt so herzustellen, daß diese Umwelt präziser, diffe­renzierter und vollständiger wahrgenommen, begriffen, mitgeteilt, angeeignet werden kann als dies in den routinierten Wahrnehmungen und laufenden Verarbeitungen des Alltags möglich ist“ (Gerl 1985, S. 47).

Bei dem Anspruch der Erwachsenenbildung kann es nicht ausreichen, die Methoden ledig­lich im technischen Sinne einzusetzen, denn hier nimmt die soziale Komponente der Me­thode, insbesondere die der Kommunikation, eine bedeutende Rolle ein (vgl. Kuy- pers/Leyendecker 1982, S. 20), „[...] mit ihr kann und darf „Erwachsener’ streiten, lachen, weinen, singen und spielen. Mit dieser Methodenfacette erfährt der Mensch über sich und andere, seine Möglichkeiten und Grenzen, seine Träume und Ängste, eine ,Selbstbildung’“ (Becher 1998, S. 16 f.).

Folgt man den oben genannten Bedingungen, müsste den Methoden in der Erwachsenen­bildung eine essentielle Bedeutung beigemessen werden. Doch genau dies wird bemängelt und von Eck (1992) als „Defizit an Methodenbewußtsein“ in der Erwachsenenbildung formuliert. Er führt diesen Zustand in drei Gesichtspunkten näher aus und kritisiert damit

1. die faktische Präferenz informationsdarbietender und leiterzentrierter Methoden trotz theoretischer Propagierung interaktiver und autonomiefördernder Methoden,
2. den falschen Einsatz von Methoden (enttäuschende Ergebnisse und Wirkungen), der seiner Meinung nach in der mangelnden Reflexion der impliziten Annahmen von Theorien und Methoden liegt sowie
3. die nicht adäquate bzw. widersprüchliche Verwendung von Lernziel und Methode (z.B. wenn Seminare zu Kommunikation oder Konfliktlösung in Form von Frontal­unterricht durchgeführt werden). Es kommt dadurch zu ein „Lernparadox“, welches das Lernen und den Transfer behindert (vgl. Eck 1992, S. 12).

Nach Arnold/Schüßler wird eine andere Methoden- und Lernkultur durch die immer noch vorherrschende traditionelle Sichtweise von Methoden erschwert (vgl. 1997, S. 4). Diese herkömmliche Sichtweise gilt es deshalb um die oben genannten Aspekte zu erweitern, um dem Anspruch einer Erwachsenenbildung gerecht zu werden, denn „jede Methode und das durch sie notwendige oder sie ermöglichende Setting transportiert Zeichen für das tiefer­liegende Verständnis der Ziele, Inhalte, Lernchancen [...] oft mehr und eindrücklicher als die deklarierten Zielsetzungen und Lerninhalte einer Bildungsveranstaltung“ (Eck 1992, S. 15).

Abschließend ist zu konstatieren, dass den Methoden im Bereich der Erwachsenenbildung trotz der formulierten Notwendigkeit in Folge einer geforderten „Ermöglichungsdidaktik“ eine zu geringe Aufmerksamkeit in der wissenschaftlichen Diskussion geschenkt wird. Es kann von einem „Defizit an Methodenbewußtsein“ gesprochen werden, welches sich in einer mangelnden theoretischen Auseinandersetzung mit den einzelnen Methoden, einer widersprüchlichen Verwendung von Lernzielen und Methode sowie einer Bevorzugung einseitig informationsdarbietender und leiterzentrierter Methoden konkretisiert.

3. Zum Gegenstand der Arbeit

Ausgehend von einem defizitären Einsatz von aktivierenden, interaktiven und autonomie­fördernden Methoden im Bereich der Erwachsenenbildung wurde für die vorliegende Ar­beit eine Methode ausgewählt, die den genannten Forderungen gerecht zu werden scheint. Das Rollenspiel gilt als eine interaktive und aktivierende Methode, die neben der Möglich­keit zur Anpassungsfunktion vor allem im Sinne einer Emanzipationsfunktion verwendet werden kann. Sie eignet sich für zahlreiche Lernziele vor allem im Bereich der kommuni­kativen und sozialen Kompetenz und wird sogar von einigen Vertretern als eine Art All­zweckmethode propagiert (vgl. Mussack 1974; Bliesener 1994).

Das Rollenspiel erfuhr insbesondere in den 1970er Jahren einen „Boom“, welcher im Rahmen reformpädagogischer Bewegungen ausgelöst wurde und mit der Thematisierung aktivierender sowie emanzipatorischer Momente in Lehr-Lern-Situationen verbunden war. Das zu dieser Zeit große Interesse an der Methode des Rollenspiels spiegelt sich besonders in der Literatur wieder, denn der Großteil der Veröffentlichungen stammt aus dem Zeit­raum der 1970er und 1980er Jahre. Es liegen auch aktuellere Veröffentlichungen zu dieser Methode vor, allerdings in einer weitaus geringeren Anzahl.

Betrachtet man die vorliegende Rollenspiel-Literatur, lässt sich feststellen, dass diese zu­meist entweder den Bereich der Schule oder aber den Bereich der beruflichen bzw. betrieb­lichen Bildung fokussiert. Eine Bezugnahme auf das Feld der allgemeinen Erwachsenen­bildung ist dagegen rar.

Geht man jedoch insbesondere auf den in den 1970er und 1980er Jahren häufig verkünde­ten emanzipatorischen bzw. autonomiefördernden Aspekt des Rollenspiels ein (vgl. Ernst 1976; Coburn-Staege 1977; Kochan 1981), stellt sich die Frage, ob sich diese Methode nicht besonders für den allgemeinen Erwachsenenbildungsbereich eignet. Fraglich ist da­gegen, ob im Bereich der Schule oder der betrieblichen Weiterbildung - auf die sich der Großteil der Rollenspiel-Literatur bezieht - emanzipatorische bzw. autonomiefördernde Ziele überhaupt erwünscht sind.

4. Fragestellung und Vorgehensweise der Arbeit

Zum Gegenstand der Arbeit, wurde zum einen die Methode des Rollenspiels gewählt, da diese augenscheinlich den Anforderungen zum Lernen Erwachsener entspricht. Sie stellt eine aktive Methode dar, die Interaktivität und das Subjekt selbst in den Vordergrund stellt und aufgrund reformpädagogischer Prägung einen Bezug zur Autonomieförderung auf­weist.

Zum anderen wird insbesondere der Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung fokus­siert, da die Methode des Rollenspiels in diesem Bereich kaum thematisiert wird, aber auf­grund seines emanzipatorischen Aspektes besonders in diesem Feld von Interesse sein könnte. In der vorliegenden Arbeit soll es deshalb darum gehen zu prüfen, inwiefern sich die Methode des Rollenspiels für die allgemeine Erwachsenenbildung eignet.

Für die Beantwortung dieser Fragestellung sollen die wesentlichen didaktischen Bildungs­faktoren herangezogen werden, denn „um den Einsatz von Methoden begründen zu kön­nen, ist die Betrachtung der Bildungseinheit mit allen beteiligten Faktoren nötig“ (Becher 1998, S. 49). Zu diesen werden im Wesentlichen folgende gezählt:

1. Institutionelle Rahmenbedingungen
2. Lernziele/Inhalte
3. Die Rolle der Lehrenden
4. Die Rolle der Lernenden

Mit der Untersuchung der Wechselbeziehung zwischen der Methode des Rollenspiels und den oben genannten didaktischen Eckpfeilern wird zu ergründen versucht, ob das Rollen­spiel mit diesen Faktoren unter besonderer Berücksichtigung der allgemeinen Erwachse­nenbildung vereinbar ist und inwiefern sie sich somit für diesen Bereich eignet. Im Ver­gleich dazu wird der Einsatz der Rollenspielmethode ferner für den Bereich der schuli­schen Allgemeinbildung und der betrieblichen Bildung beleuchtet. Damit soll die unter­schiedliche Verwendung des Rollenspiels unter dem Einfluss der oben genannten Faktoren demonstriert werden.

Ausgehend von einem defizitären Methodenbewusstsein in der (allgemeinen) Erwachse­nenbildung sowie einer mangelnden theoretischen Zuwendung gegenüber einzelnen Me­thoden soll in dieser Arbeit jedoch zunächst eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Methode des Rollenspiels erfolgen, bevor die theoretische Analyse des Methoden­Einsatzes unter den oben genannten Aspekten erfolgt. Im darstellenden Teil der Arbeit soll die Methode des Rollenspiels mit ihren möglichen Definitionen und theoretischen Hinter­gründen erläutert, in ihren Anwendungsmöglichkeiten dargelegt und von anderen Metho­den abgegrenzt werden.

II Die Methode des Rollenspiels

1. Grundlagen zur Methode des Rollenspiels - Versuch einer Definition

In diesem Abschnitt soll zunächst ein Einblick in die Vielschichtigkeit des Rollenspiels ermöglicht werden, indem unterschiedliche Definitionsmöglichkeiten dieser Methode dar­gestellt werden. Damit wird zugleich die Problematik einer einheitlichen Begriffsbestim­mung aufgezeigt. Dennoch soll abschließend eine allgemeine Definition der Rollenspiel­Methode formuliert werden.

Betrachtet man die vorliegende Literatur zur Methode des Rollenspiels, scheint der Ver­such einer einheitlichen Definition beinahe utopisch. Dies mag daran liegen, dass die Me­thode einerseits in mannigfachen Disziplinen und andererseits mit unterschiedlichen Ziel­setzungen Verwendung findet und somit auch mit unterschiedlichen Schwerpunkten be­schrieben wird.

Haug merkt dazu kritisch an, dass es sich bei dem Rollenspiel „[...] um einen Zwitter handeln muss, der sich in so unterschiedlichen Disziplinen herumtreiben kann wie: Päda­gogik, Militärwesen, Soziologie, Managementforschung, Betriebspsychologie, Anthropo­logie, Theaterwissenschaft, Theologie, Wirtschaftswissenschaften bis hin zu Psychothera­pie [...] (1977, S. 54). Dementsprechend wird das Rollenspiel in einer Bandbreite von ei­nem eher pragmatischen Instrument, mit dem bestimmte Verhaltensweisen trainiert werden können (vgl. Birkenbihl 1992, S. 11), bis hin zu einer universellen Methode geplanten Ler­nens (vgl. Bliesener 1994, S. 13), mit dem sich nahezu alle sozialen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen erlernen lassen (vgl. Keim 1992, S. 144; Bliesener 1994, S. 13), beschrieben.

Will man zunächst - unbeachtet der inhaltlichen Zielsetzung - die Art der Methode spezi­fizieren, lässt sich feststellen, dass bereits hier sehr unterschiedliche Gesichtspunkte her­vorgehoben werden. Einige Autoren beschreiben das Rollenspiel als eine aktions- und³handlungsorientierte Methode („Handlungstechnik“) und heben damit besonders den Rea­litätsbezug und das geplante Vorgehen hervor:

- „Das Rollenspiel [...] gehört zu den pädagogischen Aktionsmethoden (Herv. d. Verf.), die ein lebendiges Lernen fördern“ (Schützenberger 1976, S. 22).
- Nach Coburn-Staege ist das Rollenspiel ein „[...] didaktisches Mittel als Hand­lungstechnik (Herv. d. Verf.) [...], das eingesetzt wird, um soziale Lernprozesse zu fördern und den Erwerb von sozialer Kompetenz zu ermöglichen“ (1974, S. 554).

Andere Autoren akzentuieren hingegen insbesondere das Spielerische der Methode. Damit besteht jedoch die Gefahr einer Assoziation von Zweckfreiheit und Realitätsferne:

- Das Rollenspiel ist „eine Spielart (Herv. d. Verf.), bei der die Spieler ihre alltägli­che soziale Identität aufgeben und ,in eine andere Haut’ schlüpfen, also absichtlich oder unabsichtlich bestimmte Rollen übernehmen“ (Böhm 2000, S. 456).
- „Das Rollenspiel kann als eine spezifische Ausprägung des Spiels verstanden wer­den. Es ist ein Sozialspiel von vornherein, d.h. Kinder oder Erwachsene überneh­men im Zusammenspiel bestimmte Rollen“ (Bönsch 1976, S. 78).

Die ungleiche Akzentuierung der dargestellten Definitionen kann eine Ursache darin ha­ben, dass unterschiedliche Zielgruppen angesprochen werden sollen. So scheint die Beto­nung des Spielcharakters für die Anwendung der Rollenspiele bei Kindern legitim und sogar förderlich, da mit diesem Aspekt der Anschluss an das natürliche Lernen des Kindes durch das (freie) Spielen gesucht wird. „Das Rollenspiel ist Spiel und muß es bleiben. Kin­der spielen nicht, weil sie etwas üben wollen, weil sie Erfahrungen vorwegnehmen oder den Partner besser verstehen wollen. Sie spielen, weil es ihnen Spaß macht“ (Freudenreich 1976, S. 11).

Geht man jedoch von einem Einsatz dieser Methode in der Erwachsenenbildung aus, kann die Hervorhebung des Spielerischen zu Widerständen bei den Teilnehmern führen. Vertre­ter der handlungs- und aktionsbezogenen Definition des Rollenspiels warnen, dass die Be­zeichnung „Spiel“ dazu verleite „[...] dem Rollenspiel jede Ernsthaftigkeit und Realität­verbindlichkeit des Lernens abzusprechen“ (Kochan 1981, S. 19).

Becher geht sogar einen Schritt weiter und lehnt die Betonung des Spielaspektes gänzlich ab: „Diese handlungsorientierte Methode zeichnet sich nicht durch ihren Spielcharakter aus, sondern kann eher als das bewußte (Herv. d. Verf.) Inszenieren zwischenmenschlicher Aktionen bezeichnet werden mit dem Ziel, wechselseitig bedingtes eigenes und fremdes Verhalten zu verstehen und zu verbessern“ (Becher 1998, S. 53).

Betrachtet man Definitionen, die Zielsetzungen und Funktionen des Rollenspiels beinhal­ten, werden die Differenzen weiter fortgeführt, denn die Ziele reichen von einfachem Ver­haltenstraining über Einstellungsänderungen bis hin zur ganzheitlichen Persönlichkeits­entwicklung.

An dieser Stelle sollen nicht die einzelnen Lernziele aufgezählt werden - dies erfolgt im Abschnitt II 4.1 -, sondern bewusst nur eine grobe Unterscheidung stattfinden, anhand derer die divergierende Verwendung der Rollenspiel-Methode aufgezeigt werden kann. Nach Coburn-Staege lässt sich die Rollenspiel-Methode - vereinfacht dargestellt - in zwei Funktionen und somit in zwei Varianten einsetzen, nämlich als

- Anpassungsspiele (die Kenntnisse vermitteln, Einsichten in soziale Verhaltensmus­ter ermöglichen und die Übernahme von normativen Rollenerwartungen bezwecken sollen) und als
- Emanzipationsspiele (die neben der Vermittlung sozialer Verhaltensmuster vor al­lem auf ihre Relativierung, d.h. auf dynamisches Rollenverhalten abzielen (vgl. Co­burn-Staege 1974, S. 557).

Diese zwei Typen und Funktionen des Rollenspiels scheinen widersprüchlich zu sein und werden deshalb gelegentlich als Kritikpunkt an die Methode aufgeführt. So fragt sich Haug: „Lassen sich mit der gleichen Methode entgegengesetzte Zwecke erreichen, etwa auf die gleiche Weise Anpassung und Befreiung erzielen?“ (1977, S. 59).

Auch Kochan formuliert die Frage, „[...] ob gelernt werden soll, sich in die Gegebenheiten einzupassen oder auf sie nach eigenen Bedürfnissen einzuwirken?“ (1981, S. 18) und kons­tatiert, dass die Antwort solcher Fragen davon abhänge, ob die Spieler im Rollenspiel wirklich Erfahrungen machen können, oder ob nur vorab festgelegte Lernergebnisse in Szene gesetzt werden sollen (vgl. ebd.).

Sowie in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen auch zumeist unterschiedliche Zielset­zungen verfolgt werden, so lassen sich auch unterschiedliche Zwecke im Einsatz der Rol­lenspiel-Methode aufzeigen. In der betrieblichen Weiterbildung z.B. geht es oftmals dar­um, eine (berufliche) Rolle auszufüllen und entsprechende Verhaltensweisen bzw. Kom­munikationstechniken zu erlernen. Demnach ist hier eine Tendenz zum Einsatz des Rollen­spiels in einer Anpassungsfunktion zu vermuten.

Bei dem Einsatz der Rollenspiel-Methode für Kinder und Jugendliche ist zu unterscheiden: je nachdem, ob die Zielgruppe dabei Kindergartenkinder, Grundschulkinder, Schüler der Sekundarstufe 1 und 2 oder Jugendliche der Berufschule ist, kann auch die Zielsetzung der Rollenspiel-Methode variieren. Während bei älteren Kindern und Jugendlichen sowohl Anpassungs- als auch Emanzipationsspiele denkbar sind, ist das Rollenspiel bei Kleinkin­dern vorwiegend eingeschränkt auf Imitationsspiele und somit in der Anpassungsfunktion. Begründet wird die eingeschränkte Nutzung des Rollenspiels bei Kleinkindern unter ande­rem damit, dass die Durchführung einige Anforderungen an das die Darstellung und Re- flektion von Verhaltensmustern im sozialen Zusammenhang stellt und bereits bestimmte sozial-kognitive und emotionale Fähigkeiten voraussetzt, die erst ab einem bestimmten Alter in dieser Form möglich sind (vgl. Coburn-Staege 1977, S. 10). Wird das Rollenspiel im schulischen Kontext angewandt, ist es fraglich, inwiefern eine Emanzipationsfunktion angestrebt wird, wenn es hier vor allem darum geht, gesellschaftliche Normen und Werte zu reproduzieren und das Verhalten der Schüler anzupassen.

Im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung, in dem es um die Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten und die Entfaltung der Persönlichkeit geht, ist davon auszugehen, dass es kaum das Ziel sein kann, ein bloßes Anpassungslernen anzustreben. Inwiefern die Verwendung der Rollenspiel-Methode im Kontext verschiedener institutioneller Bedin­gungen variiert, soll im zweiten Teil der Arbeit ausführlich thematisiert werden.

Es kann vorläufig angenommen werden, dass die gewählte Definition sowie die fokussierte Funktion des Rollenspiels in Abhängigkeit zu den jeweiligen Bildungsbereichen und ihren institutionellen Zielsetzungen steht. Das Rollenspiel wird also entsprechend des vorgege­benen Rahmens, der Zielgruppe und der jeweilig aktuellen Problematik angewandt.

Ein weiterer Ansatz zur Definition der Rollenspiel-Methode besteht in der Beschreibung seiner Wortbestandteile „Rolle“ und „Spiel“. Diese Vorgehensweise wird z.B. von Krau- se-Pongratz (1999) gewählt, indem er zunächst beide Begriffe separat und anschließend in ihrer Zusammensetzung als „Rollenspiel“ sprachphilosophisch analysiert. Dabei geht er zunächst ausführlich auf den Spielbegriff ein und unterscheidet definitorische und empiri­sche Spielmerkmale. Die Definition des Spiels wird von ihm in Anlehnung an Scheuerl⁴wie folgt festgelegt:

Das Spiel ist die „[...] Apperzeption⁵einer freien, innerlich unendlichen, ambivalenten, geschlossenen und gegenwärtigen Bewegung [...]“ (Krause-Pongratz 1999, S. 225).

Im Sinne empirischer Merkmale hat er das Spiel beschrieben als eine Tätigkeit, „[...] die sich wiederholt, spannend ist, weil sie nicht immer gelingt, die sich auf speziell für diese Tätigkeit hergestellte Dinge - sog. Spielzeug - bezieht, die dem Genuß, der Entspannung u.ä. dient, der also keine direkte existentielle Relevanz zugesprochen wird und die ein ka­tegorisches (= eindeutiges) Regelwerk besitzt“ (ebd., S. 226).

Den Begriff der Rolle hat Krause-Pongratz ausgehend von den „exponiertesten Rollentheo­retikern“⁶beschrieben, als „[...] eine Art des agierenden oder reagierenden Verhaltens von Individuen oder bestimmten Gruppen, zu deren Spezifizierung in jeweils unterschiedlicher Zusammenstellung, die Tätigkeit, das soziale Handeln [...] oder die konstitutiven Tätig­keitsfaktoren Präskription, Deskription und Evaluieren als Ausgangspunkt genutzt wer- den“⁷(ebd., S. 227).

In einem dritten Schritt analysiert Krause-Pongratz die semantische Beziehung des Kom­positums „Rollenspiel“, die ihm zufolge drei Lesearten zulässt. So kann Rollenspiel erstens als ein Spiel verstanden werden, das Rollen als Thema hat (referentiell), zweitens als ein Spiel, bei dem Rollen verwendet werden (instrumentell) oder drittens als ein Spiel, mit dem Rollen erlernt werden (konsekutiv/kausativ). Für Krause-Pongratz ist besonders die dritte Deutung von erziehungswissenschaftlichem Interesse, so dass er abschließend den Terminus des „pädagogischen Rollenspiels“ wählt. Er definiert dieses sprachphiloso- phisch als „[...] die von einem Educanden geleistete Apperzeption eines von diesem Educanden selbst durch Tätigkeit mitverursachten objektiven Geschehnisablaufs als freie, innerlich unendliche, ambivalente, geschlossene und gegenwärtige Bewegung, durch die vom Erzieher in je unterschiedlicher Zusammenstellung als Ziel gesetzte Fähigkeit im Be­reich des agierenden und reagierenden Tätigseins, des agierenden oder reagierenden sozialen Handelns [...] und der konstitutiven Tätigkeitsfaktoren Präskription, Deskrti- bieren und Evaluieren vermittelt werden sollen“ (ebd.).

Die Notwendigkeit einer präzisen Begriffsbestimmung erscheint Krause-Pongratz ange­sichts der „inflationären pädagogischen Literatur zum Rollenspiel“ seit langem fällig, denn „die lexikalischen Bestimmungen lassen zum Teil [...] zumindest ein Teilwort - ,Spiel’ oder ,Rolle’ - ungedeutet“ (ebd., S. 25).

Die von Krause-Pongratz vorgenommene Definition des Rollenspiels erscheint jedoch zum einen nur schwer zugänglich, zum anderen lässt er außer Acht, dass die Verwendung des pädagogischen Rollenspiel für Erwachsene den „Spielcharakter“ möglichst auf den Aspekt einer sanktionsfreien Tätigkeit in einer Als-ob-Situation minimieren will (siehe Abschnitt II 2.3.2) . Er beschreibt das „Rollenspiel“ nicht in seinen vielfältigen Facetten, sondern lediglich als ein Spiel, in dem Rollen erlernt werden können, also eher als Anpassungsrol­lenspiel.

Diese Vorgehensweise der Definition nach den Wortbestandteilen „Rolle“ und „Spiel“ sowie deren scheinbar eindeutigen Bezug zu den jeweiligen Theorien problematisiert Ko- chan. Sie weist darauf hin, dass der Bestandteil „Rolle“ zwar auf soziologische Rollentheo­rien, und der Bestandteil „Spiel“ auf die Spielpsychologie und -theorie verweisen könne, „inwieweit bestimmte Rollenspielkonzeptionen [jedoch] tatsächlich Bezug auf Rollentheo­rien nehmen oder tatsächlich spielpsychologisch oder -theoretisch fundiert sind, lässt sich jeweils erst durch gründliche Analyse ausmachen und nicht schon an der Wortwahl able­sen“ (Kochan 1981, S. 19). Folglich erscheint diese Vorgehensweise für die Rollenspiel­Definition als zweifelhaft da sie nicht immer zutreffend.

Nachdem die unterschiedlichen Möglichkeiten einer definitorischen Annäherung des Beg­riffs „Rollenspiel“ aufgezeigt wurden, soll nun eine allgemeine und möglichst umfassende Definition vorgelegt werden. Eine solche Definition wird z.B. von Kochan vorgeschlagen:

„Rollenspiel ist ein Verfahren, bei dem sich realitätswirksame Lernprozesse durch stellvertretendes Agieren in Als-ob-Situationen ereignen oder zumindest anbahnen sol­len“ (Kochan 1981, S. 18).

„Realitätswirksame Lernprozesse“ meint in diesem Fall, dass das Rollenspiel auf eine Rea­litätsbewältigung abzielt. Es ist ein „[...] Verfahren, zur Untersuchung von gegebener, gedeuteter oder entworfener Realität, sowie zur Erprobung von Handlungsmöglichkeiten.“

(Kochan 1981, S. 17). Die Inhalte der Methode beziehen sich somit stets auf die Realität. Unter „Als-ob-Situationen“ sind modellartige Entsprechungen wirklicher oder zu verwirk­lichender Situationen zu verstehen. Diese werden im Rollenspiel gespielt. Das „stellvertre­tende Agieren“ meint, dass die Spieler in die Rolle der Beteiligten einer bestimmten Situa­tion schlüpfen und in deren Position agieren. Sie verhalten sich dabei so, „[...] wie sich ihrer Erfahrung oder Information nach die Beteiligten in Wirklichkeit meistens verhalten, manchmal verhalten, am liebsten verhalten würden [...]“ (ebd.). Die Verhaltensmodalitä­ten lassen sich dabei beliebig erweitern und können emotional oder rational betont werden. Dabei handelt der Spieler immer stellvertretend entweder für sich selbst oder für andere (vgl. ebd., S. 18).

Eine weitere allgemeine Definition wird von Coburn-Staege vorgelegt, die den Fokus auf die Interaktion legt, die Spezifizierung weiterer Komponenten wie Zielsetzung und Ver­wendung der Methode jedoch gänzlich offen lässt:

„Didaktisches Rollenspiel ist ein Interaktionsverfahren, das je nach Begründung (Ziele) und Verwirklichung von Lernprozessen (Spielsituationen, Methoden) und Bewertung in unterschiedlicher Form im Unterricht verwendet wird“ (Coburn-Staege 1977, S. 10).

Sowohl in der vorgelegten Definition nach Kochan als auch nach Coburn-Staege handelt es sich um ein Rollenspiel im pädagogischen Sinne, da hier „didaktisch intendierte“ Lernpro­zesse im Mittelpunkt stehen (vgl. Kochan 1981, S. 17).

Das „pädagogische Rollenspiel“ ist dabei von dem „natürlichen“ bzw. dem „frei kindli­chen“ Rollenspiel, das aus dem inneren Antrieb heraus entsteht, zu unterscheiden während, denn es ist an „[...] Lehrabsichten des Pädagogen oder an Lernabsichten der Lerngruppe gebunden und nach Maßgabe dieser Absichten methodisch organisiert [...]“ (ebd.).⁸

Ebenso ist eine Unterscheidung gegenüber dem herkömmlichen Theaterspiel vorzuneh­men, denn im pädagogischen Rollenspiel geht es nicht um die Unterhaltung der Gesamt­gruppe, sondern um die Herstellung authentischen Erlebens in bestimmten Rollenkonstel­lationen und um die Intendierung handlungsleitender Erfahrungen und Erkenntnisse (vgl. Mävers/Volk-von Bialy 1995, S. 32).

Obwohl es sich bei allen in dieser Arbeit dargestellten Rollenspiel-Definitionen um päda­gogisch intendierte Rollenspiele handelt, wird die Bezeichnung „pädagogisches Rollen­spiel“ nur von wenigen Autoren gewählt. Zumeist wird der allgemeinere Begriff „Rollen­spiel“ bevorzugt.

Auch in dieser Arbeit geht es um ein pädagogisch intendiertes Rollenspiel. Da die Rollen­spiel-Methode im (erwachsenen)pädagogischen Rahmen jedoch durchaus therapeutische Aspekte tangieren kann (siehe Abschnitt II 5.5), soll weiterhin der allgemeine Begriff ver­wendet werden.

2. Herkunft und theoretische Hintergründe des Rollenspiels

Bei der Betrachtung unterschiedlicher Rollenspiel-Literatur fällt auf, dass die Methode oftmals auf unterschiedliche Theorieansätze bezogen wird. Diese theoretische Bezugnah­me wird jedoch von den Autoren nicht immer offengelegt. Die Bezeichnung Rollenspiel muss somit als Oberbegriff für unterschiedliche methodische Ansätze herhalten, wodurch eine unpräzise Verwendung des Begriffs begünstigt wird.

Im Folgenden sollen die unterschiedlichen theoretischen Verzweigungen des Rollenspiels ergründet werden. Dabei werden zunächst der Begriff der Rolle und sein Ursprung erläu­tert, verschiedene theoretische Bezugrahmen aufgezeigt, und anschließend auf ausgewählte Theorien näher eingegangen.

2.1 Zum Begriff der Rolle

Der Begriff der Rolle ist sprachlich auf das lateinische Lehnwort „rotulus“ (= Schreibrolle, amtliches Verzeichnis) zurückzuführen (vgl. Grimm/Grimm 1971, Spalten 1137-1147). Die Verwendung der „Rolle“ wird jedoch oftmals im Bereich des Theaters gesehen (vgl. Nickel 1972, S. 9; Van Ments 1985 S. 15; Broich 1992 S. 113), wo die Texte und Hand­lungsanweisungen der Schauspieler auf aufgerollte Pergamentrollen geschrieben wurden, die verkürzt als „Rolle“ bezeichnet wurden.

Nickel differenziert den Begriff, er sieht in der Rolle nicht nur die Anweisungen des Re­gisseurs. Ihm zufolge umfasst der Begriff „Rolle“ ferner „[...] die Verabredungen, die der Schauspieler auf den Proben mit Regisseur und Kollegen getroffen hat, wobei sie durchaus auch Angaben des Autors verändern konnten“ (Nickel 1972, S. 9). Somit umfasst die „Rol­le“ des Schauspielers erstens die vorgegebenen Texte des Regisseurs, zweitens die getrof­fenen Modifizierungen und Vereinbarungen zwischen den Schauspielern und dem Regis­seur, und drittens die Ausgestaltung und den Vollzug durch den Spieler in der Probe und vor den Zuschauern (vgl. Nickel 1972, S. 9f.).

Diese Differenzierung nimmt Nickel vor, um auf Parallelen zu dem erst viel später kon­struierten Rollenbegriff aus der Soziologie aufzuzeigen. So wie die gesellschaftlichen Rol­len zum Teil kulturell vorgeschrieben sind, so können die Menschen diese Rollen auch modifizieren und im Alltag ausgestalten.

In der allgemeinen Soziologie stellt die (soziale) Rolle einen zentralen Grundbegriff dar und bezeichnet allgemein die Summe der Erwartungen von Handlungspartnern, einer Gruppe oder der gesamten Gesellschaft an das Verhalten des Inhabers einer sozialen Posi­tion (vgl. Böhm 2000, S. 455; Hillmann 2007, S. 756). Eine Position meint den Platz in einem Gefüge sozialer Beziehungen, mit dem bestimmte Rechte und Pflichten verbunden sind (vgl. Hillmann 2007, S. 691 f.).

Aber auch im sozialpsychologischen findet der Begriff der Rolle Verwendung. Hier wird vor allem der Aspekt der Verinnerlichung von (sozialen) Rollen in Betracht gezogen, in dem von einem Freiheitsspielraum des Individuums ausgegangen wird, der soziale Rollen nicht vorgefertigt übernimmt, sondern modifiziert und somit auch die Gesellschaft beein­flusst (vgl. Bierhoff/Herner 2002, S. 211 f.).

Der Begriff der Rolle kann somit unterschiedliche Aspekte beinhalten, nämlich den theat­ralischen, den soziologischen oder den (sozial)psychologischen. Diese unterschiedlichen Hintergründe des Rollenbegriffs tragen dazu bei, dass die Methode des Rollenspiels unter­schiedlichen Konnotationen unterliegt.

2.2 Theoretische Bezugsrahmen verschiedener Rollenspielansätze

Die Aufarbeitung der Rollenspiel-Literatur zeigt unterschiedliche theoretische Bezugsrah­men der Methode, so geht zum Beispiel Nickel in seinem Rollenspielbuch davon aus, dass das Rollenspiel sich vor allem an den Bereich des Theaters anlehnt.

Ihm zufolge geht der Rollenbegriff seit mehr als dreihundert Jahren (seit Ende des 16. Jahrhunderts) auf den Theaterbereich zurück, während die Bezeichnung der Rolle in der Soziologie als eine Grundkategorie des gesellschaftlichen Zusammenlebens erst in den dreißiger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts Verwendung fand (vgl. Nickel 1972, S. 59). Er vertritt die These, „[...] daß der Rollenbegriff des Theaters nicht nur als soziologische Metapher brauchbar ist, [...] [sondern] daß im Gegenteil, die Rolle im Theater schon im­mer Kennzeichen der soziologisch reflektierten Rolle enthielt und sie in modellhaft ver­dichteter Form verdeutlichte [...].“ (ebd., S. 60). Die soziologische Rollentheorie bildet seiner Meinung nach nicht den Grundstein für das Rollenspiel, sondern ist lediglich eine sinnvolle Ergänzung für die Interaktionspädagogik und somit für das pädagogische Rollen­spiel (vgl. ebd. 1972, S. 60).

Andere Autoren dagegen akzentuieren in erster Linie den soziologischen Bezug des Rol­lenspiels und sehen den theatralischen Bezug allenfalls in der Etymologie des Wortes be­gründet (vgl. Ernst 1976, S. 29 ff.; Klosterkötter 1980, S. 69 ff.; Broich 1980, S. 117).

Kochan schreibt in ihrem Buch zum Rollenspiel, dass die ersten Konzepte für eine päda­gogische und didaktische Verwendung des Rollenspiels in der Bundesrepublik Deutsch­land in der ersten Hälfte der siebziger Jahre eingeführt wurden. Ihrer Ansicht nach gehen diese Konzepte dabei vor allem auf zwei „Vorbilder“ zurück: der soziologischen Rollen­theorie der USA aus den vierziger Jahren und der materialistischen Spiel- und Lernpsycho­logie aus der DDR der sechziger Jahre (vgl. Kochan 1974, S. 10; 1981, S. 19 f.)⁹.

Auch Haug kommt zu einem ähnlichen Ergebnis, nachdem sie in ihrer Arbeit die Herkunft der Rollenspiele zu ergründen versucht: „Außer der Diskussion, daß irgendwie Theater oder Laienspielbewegung oder Schülertheater bis hin zum ,Lesen mit verteilten Rollen’ zu den Vorläufern der heutigen Rollenspielbewegung gehören könnten, stießen wir im beson­deren immer wieder auf die [...] ,materialistische Spielpsychologie’ als einen möglichen Ursprung des heutigen Rollenspiels, sowie auf die Rollentheorie.“ (Haug 1977, S. 81). Ferner wird das Rollenspiel des Öfteren auf den Wiener Arzt, Psychiater und Soziologen Jakob L. Moreno (1890-1974) zurückgeführt, der als Begründer der klassischen Form des Psychodramas gilt (vgl. Schützenberger 1976, S. 24; Birkenbihl 1985, S. 237; S. 15; Neu­mann/Heß u.a. 2005, S. 15). Psychodrama ist eine Form der Gruppentherapie, in der der Patient mit Hilfe der anderen in einer Art Stegreifspiel seine Konflikte, Traumata und Er­innerungen schauspielerisch darstellt und beim Nachspielen seiner Rolle durch die anderen von seinen Problemen Abstand gewinnt, die Sicht der Partner im Rollentausch erlebt und alternatives Verhalten ausprobiert. „Ziele sind Bewusstwerdung, Freisetzung von Ver­drängtem, Katharsis, Einstellungs- und Verhaltensänderung“ (Böhm 2000, S. 433).

Einige Autoren berichten, dass aufgrund Morenos Erfolgen mit Rollenspielen im psycho­therapeutischen Bereich die Methode auch auf andere Bereiche übertragen wurde (vgl. Schützenberger 1976, S. 22; Birkenbihl 1977, S. 235).

Es zeigt sich, dass die Methode des Rollenspiels auf gänzlich unterschiedlichen theoreti­schen Ansätzen und Konzeptionen basieren kann, die vom Laienspiel¹⁰und Amateurthea­ter über die materialistische Spielpsychologie und soziologische Rollenspieltheorie bis hin zu sozialpsychologischen und psychoanalytischen Ansätzen reichen.¹¹Somit wird nochmals verdeutlicht, warum der Gebrauch des Begriffs Rollenspiel unter­schiedliche Konnotationen hervorrufen kann und divergierende Definitionen zur Folge hat. Das Rollenspiel bezieht sich jedoch nicht nur auf verschiedene theoretische Ansätze, es ist zumeist auch aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen heraus entwi­ckelt worden. Warm (1981) ordnet die unterschiedlichen Rollenspiel-Konzepte und Ansät­ze geographisch zu. Aus ihrer Analyse der Rollenspielliteratur geht hervor, dass die Rol­lenspiel-Konzepte der USA zumeist auf die traditionelle Rollentheorie zurückgehen, wäh­rend die Rollenspiel-Konzepte aus Osteuropa sich auf die materialistische Spieltheorie beziehen. Die westeuropäischen Rollenspiel-Konzepte gehen nach Warm u.a. auf die Lai­en- und Schulspielbewegung, das Amateurtheater sowie auf die Rezeption der revidierten Rollentheorie zurück. Parallel dazu findet die Entwicklung der psychoanalytischen Spiel­theorie Einzug in westeuropäische Rollenspiel-Konzepte (vgl. Warm 1981, S. 63 ff.).

Diese Vielfältigkeit der möglichen Herkunftsorte des Rollenspiels lässt Haug folgern, „[...] daß es sich bei diesem Instrument um eine zusammengesetzte Erscheinung handeln müsse, zu deren Erkenntnis der Nachvollzug verschiedener theoretischer Vorannahmen und die Bekanntschaft mit mehreren Disziplinen notwendig sein würde“ (Haug 1972, S. 60).

2.3 Theoretische Begründungen des Rollenspiels

Nachdem die theoretischen Verzweigungen der Rollenspiel-Methode im letzten Abschnitt aufgezeigt wurden, sollen im nächsten Schritt die für diese Arbeit wesentlichen Ansätze näher erläutert werden.

Dem Rollenspiel wird oftmals ein Zusammenhang zur Rollentheorie und/oder dem päda­gogischen Spiel unterstellt, was womöglich mit dem Begriff „Rollen-Spiel“ zusammen­hängt. In der vorliegenden Literatur wird das Rollenspiel zumeist rollentheoretisch (vgl. Coburn-Staege 1974, S. 553 ff.; Haack/Wegner 1977, S. 142 f.; Klosterkötter 1980, S. 68 ff.; Broich 1980, S. 117 ff.; Schmidt 1988, S: 13 f. u.a.), jedoch auch spieltheoretisch (vgl. Ernst 1976, S. 26 ff.; Kluckhuhn 1978, S. 23 ff.; Krause-Pongratz 1999, S. 204 ff.; Schaller 2006, S. 91 ff. u.a.) begründet. Diese theoretischen Ansätze sollen im weiteren Verlauf näher betrachtet werden.

2.3.1 Rollentheoretische Begründung

Vorab sei angemerkt, dass es nicht die Rollentheorie gibt, sondern dass dazu unterschiedli­che Ansätze und Definitionen vorliegen. Nach Wiswede repräsentiert der Begriff Rollen­theorie eine Anzahl höchst heterogener Forschungsansätze, zu denen die Bereiche Sozio­logie, Sozialpsychologie und Kulturanthropologie zählen (vgl. 1977, S. 7).

Auch im Wörterbuch der Soziologie wird Rollentheorie beschrieben als eine „[...] Sam­melbezeichnung (Herv. d. Verf.) für eigenständige oder in umfassendere Theorien (Hand- lungs-, Verhaltens- oder Systemtheorie) eingebundene theoretische Ansätze, in denen mit Hilfe des Konzepts der sozialen Rolle Hypothesen und Modelle für die Erklärung von so­zialen Verhaltensweisen und Konflikten in verschiedenartigen Interaktions- bzw. Bezie­hungssystemen formuliert und konstruiert werden“ (Hillmann 2007, S. 760 f.). Diese Tat­sache erschwert eine vollständige Darstellung des rollentheoretischen Ansatzes, weshalb an dieser Stelle keine ausführliche Differenzierung zwischen den einzelnen Rollentheorien vorgenommen wird, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen. Stattdessen soll auf die Rollentheorien nur insoweit eingegangen werden, wie sie für die konzeptionelle Be­gründung des Rollenspiels von Bedeutung sind. Somit werden im Folgenden lediglich die zentralen Theorielinien „traditionelle Rollentheorie“ und „interaktionistische Rollentheo­rie“ aufgezeigt und hinsichtlich ihrer Verwendung im pädagogischen Kontext betrachtet.

2.3.1.1 Traditionelle Rollentheorie

Zur Rollentheorie im traditionellen Verständnis haben vor allem die Arbeiten des amerika­nischen Anthropologen Ralph Linton („The Study of Man“; 1936) und des amerikani­schen Soziologen Talcott Parsons („The Social System“; 1951) in der struktur­funktionalen Theorie beigetragen.

Die struktur-funktionale Theorie nach Parsons versucht „[...] die soziale Realität der Ge­sellschaft aus den Beiträgen der sie konstituierenden Elemente, der sozialen Handlungen, abzuleiten [...]“ (Hillmann 2007, S. 868). Dabei geht es um die Frage, welches die Bedin­gungen für die Stabilität einer Gesellschaft sind (vgl. Gudjons 2001, S. 158 f.). Das Er­kenntnisinteresse liegt im Aufzeigen gesellschaftlicher Strukturen und von Mechanismen zur Erhaltung und Stabilisierung dieser. Parsons geht davon aus, dass Handlungen der Menschen nur in Bezug auf Systeme greifbar sind. Er unterscheidet personale, soziale und kulturelle Systeme¹²(vgl. Coburn-Staege 1977, S. 16). Dabei steht das „soziale System“ im Mittelpunkt (vgl. Gudjons 2001, S.159), bei dem sich „[...] im Zustand des Gleichge­wichts die Handelnden im Einklang mit ihren individuellen Bedürfnissen und mit den Er- Wartungen ihrer Interaktionspartner verhalten“ (Hillmann 2007, S. 665).¹³ Mit den Begriffen „Struktur“ und „Funktion“ versucht Parsons die Prozesse in einem System zu erklären. Der Terminus Struktur beschreibt hier relativ stabile Beziehungsmuster und Organisationen, während die Funktion den Beitrag zur Erhaltung der Stabilität darstellt (vgl. Gudjons 2001, S. 159). Das Handeln der Personen wird mit den Begriffen „Position“ als Fixpunkt in ei­ner sozialen Beziehung (entsprechend der Struktur) sowie der „Rolle“ als festgelegtes Normsystem und Verhaltenserwartungen (entsprechend der Funktion) beschrieben (vgl. Coburn-Staege 1977, S. 16).¹⁴

Nach den Vorstellungen der traditionellen Rollentheorie können Menschen desto problem­loser kooperieren, je eindeutiger die Rollennormen, also die Verhaltenserwartungen formu­liert werden und je strikter sich die Inhaber der Rollen an diese halten (vgl. Krappmann 1981, S. 34). Bei Nichteinhaltung der Rollenvorschriften drohen Sanktionen, die von ge­sellschaftlicher Missbilligung bis hin zur Todesstrafe reichen können. Der Idealzustand erfolgreicher Interaktion, die zur Erhaltung des Systemgleichgewichts beiträgt, besteht demnach, wenn Rollennormen exakt und widerspruchsfrei definiert sind und die Mitglie­der eines sozialen Systems diese Normen kennen und befolgen (vgl. ebd.).

Die traditionelle Rollentheorie geht davon aus, dass es für das Überleben einer Gesell­schaft wichtig ist, die soziale Interaktion zu sichern, indem Verhaltenserwartungen an Po­sitionen gebunden werden (vgl. ebd.). Rollenerwartungen und Normen sind also grundle­gend für soziales Handeln und machen das Verhalten der Menschen kalkulierbar (vgl. Gudjons 2001, S. 160).

Zusammenfassend lassen sich in Anlehnung an Krappmann sechs Voraussetzungen für eine stabil eingespielte Interaktion und somit auch für ein erfolgreiches Rollenhandeln im Sinne der traditionellen Rollentheorie festhalten. Rollenhandeln ist umso erfolgreicher, je weitgehender die folgenden Prämissen erfüllt werden:

1. Rollen müssen eindeutige Verhaltensanweisungen enthalten, also exakt und wi­derspruchsfrei definiert sein, so dass eine unterschiedliche Rolleninterpretation ausgeschlossen ist. Das Verhalten der Systemmitglieder ist somit durch die jewei­lige Verhaltensanweisung vorausbestimmt.
2. Das Individuum hat sich optimalerweise in einer bestimmten Situation an jeweils einer Rolle zu orientieren, während die anderen Rollen, die es innehat, keinen Ein­fluss ausüben. Falls in einer Situation mehrere Rollen angesprochen werden und ein Rollenkonflikt droht, muss sich das Individuum zwischen den Rollen entschei­den.
3. Erfolgreiches Rollenhandeln ist umso wahrscheinlicher, je weitgehender die Rol­lenpartner in ihren gegenseitigen Erwartungen übereinstimmen. Interpretationsdif­ferenzen gelten als Risiko für den Ablauf der Interaktion.
4. Erfolgreiches Rollenhandeln setzt voraus, dass individuelle Bedürfnisse der Han­delnden mit gesellschaftlichen Rollennormen übereinstimmen.
5. Die Orientierung an den vorgegebenen Rollennormen garantiert den Rollenpart­nern die gegenseitige Befriedigung ihrer Bedürfnisse durch komplementäres Han­deln. Unvollständige Bedürfnisbefriedigung wird als Gefahr für den Fortgang der Interaktion betrachtet.
6. Rollensysteme oder Institutionen sind als stabil anzusehen, wenn Individuen die Rollennormen durch vollständige Internalisierung „automatisch“ erfüllen und da­bei das Bewusstsein haben, aus eigenem Entschluss zu handeln. (vgl. Krappmann 1972, S. 165; 1988, S. 102 ff.).

Wenn die oben genannten Bedingungen erfüllt sind, gilt das Rollenhandeln bzw. soziale Handeln der Individuen als erfolgreich und funktional. Sozialisation bedeutet dann im Zu­sammenhang mit dieser traditionellen Rollentheorie die Überlieferung und Aneignung normativer Rollen im Sinne einer Anpassung (vgl. Coburn-Staege 1977, S.16). Die päda­gogische Aufgabe besteht demnach darin, zu gewährleisten, [...] daß die Mitglieder der Gesellschaft Gelegenheit haben, die Erwartungen, die sie erfüllen sollen, zu erlernen.“ (Krappmann 1981, S. 34).

Kritisiert wird an der traditionellen Rollentheorie im pädagogischen Kontext unter ande­rem, dass Sozialisation in diesem Sinne als eine einseitige Vergesellschaftung des Men­schen angesehen wird (vgl. Hurrelmann 1998, S. 44 f.). Der Mensch fügt sich demnach einem vorhandenen System mit vorgegebenen Normen, indem er Rollen erlernt und seine Bedürfnisse an den Erwartungen der Gesellschaft ausrichtet. Für Individualität scheint hier kaum Platz zu sein.

2.3.1.2 Interaktionistische Rollentheorie

Die interaktionistische Rollentheorie¹⁵basiert hauptsächlich auf den Überlegungen des Sozialpsychologen George Herbert Mead (1863-1931), die von Goffman und Blumer in den USA zu der Theorie des Symbolischen Interaktionismus, „[...] einer der wichtigsten gesellschaftskritischen Sozialisationstheorien weiterentwickelt wurde.“ (Gudjons 2001, S. 160). Deren Arbeiten wurden wiederum in der deutschsprachigen Diskussion von Krapp­mann und Habermas rezipiert und für eine kritische, interaktionistische Rollentheorie nutzbar gemacht (vgl. Baumgart 2000, S. 124).

„Die Theorie des Symbolischen Interaktionismus beschreibt im Kern den Kommunikati­onsprozeß zwischen Subjekten als einen gesellschaftlichen ,Prozeß, aus dem heraus sich die Identität entwickelt’“ (Tillmann 1989, S. 133). Wie bereits die Bezeichung „Symboli­scher Interaktionismus“ nahelegt, sind zwei Komponenten von entscheidender Bedeutung, nämlich ein gemeinsames Symbolsystem (z.B. Sprache) und die Interaktion, also ein „wechselseitige(s) Aufeinander-Bezugnehmen der Akteure durch Erwartungen an das Ver­halten anderer und das antizipierende Erwarten von den Erwartungen an das eigene Ver­halten“ (Blumik/Holtappels 1987, S. 91). „Entscheidend ist dabei, dass ich (Ego) mich in die Sichtweise des anderen (Alter) versetzen kann, die Kommunikation also mit dessen Augen sehen kann (Perspektivübernahme)“ (Gudjons 2001, S. 161). Mit dieser Fähigkeit können die Erwartungen des anderen eingeschätzt und das Verhalten entsprechend ausge­richtet werden. „Wir interpretieren also wechselseitig in der Interaktion unsere Rollen und handeln entsprechend“ (ebd.). Dieser Prozess, in dem die Erwartungen des anderen erkannt und angenommen werden, nennt Mead „role-taking“ (Rollenübernahme) (vgl. Tillmann 1989, S. 135).

Hier zeigt sich ein wesentlicher Unterschied zum traditionellen Rollenverständnis. Wäh­rend es bei dem konventionellen Rollenbegriff um vorab festgelegte Verhaltensnormen geht, die an den jeweiligen Positionen geheftet und so zu übernehmen sind, wird das Rol­lenhandeln nach dem interaktionistischen Rollenbegriff erst in der Interaktion bestimmt.

Im Gegensatz zu der traditionellen Rollentheorie wird im interaktionistischen Modell da­von ausgegangen, dass aufgrund der vielen vorhandenen Positionen nur wenig eindeutige und sogar widersprüchliche Erwartungen an die Rolleninhaber gerichtet werden und „[...] daß wegen der Verschiedenheit der Motivationsstrukturen im Regelfall die besonderen Bedürfnisse des einzelnen nicht voll befriedigt werden können. Die Lösung des Problems, soziale Interaktionen zu sichern, kann dann nicht lauten, vorgegebene Normen zu lernen und sich an ihnen bis in die Triebstrukturen hinein auszurichten“ (Krappmann 1981, S. 35). Um den individuellen Bedürfnissen der Menschen gerecht zu werden, wird somit zu dem Prozess des „role-taking“ (Rollenübernahme) der Prozess des „role-making“ (Rollenent­wurf) eingebracht. Dabei wird die vorab angenommene Rolle mit eigenen Identitätsantei­len ergänzt. Diese Vorgänge passieren bei Alter und Ego wechselseitig. Die Rollen werden dabei im Kommunikationsprozess zwischen den Subjekten ausgehandelt und individuell gestaltet (vgl. Tillmann 1989, S.135 f.). Somit ist hier ein subjektiver Handlungsspielraum gegeben, der in der traditionellen Rollentheorie durch Rollen als festgelegte Verhaltensan­forderungen nicht vorgesehen ist.

Zusammenfassend lassen sich auch hier die Bedingungen erfolgreicher Interaktion im Sin­ne einer interaktionistischen Rollentheorie aufführen, die zugleich die traditionellen An­nahmen revidieren. Krappmann hat die Grundbedingungen erfolgreichen Rollenhandelns im Gegenzug zur traditionellen Theorie wie folgt formuliert:

1. Rollennormen sind nicht rigide definiert, sondern lassen subjektive Interpretations­spielräume durch die Rollenpartner zu.
2. Rollenpartner übernehmen im Interaktionsprozess nicht nur die aktuelle Rolle, son­dern verdeutlichen auch die weiteren Rollen, die sie innehaben.
3. Rollenpartner erreichen im Regelfall nur einen vorläufigen, kompromisshaften Konsens über die Interpretation ihrer Rollen.
4. Die individuellen Bedürfnisdispositionen entsprechen den institutionalisierten Wertvorstellungen nicht vollständig. Somit müssen nach diesem Modell...
5. ...die Rollenpartner fähig sein, auf die Bedürfnisposition des anderen einzugehen und auch unter teilweiser Befriedigung eigener Bedürfnisse interagieren zu können.
6. Institutionen werden dann als stabil betrachtet, wenn die Mitglieder im Rahmen des Interpretationsspielraums eigene Bedürfnisse in der Interaktion befriedigen können. (vgl. Krappmann 1972, S. 169).

2.3.1.3 Rollentheorien und Rollenspiel

Nachdem die theoretischen Annahmen der beiden Ansätze zur Rollentheorie aufgeführt wurden, stellt sich nun die Frage, welcher Bezug zu der Methode des Rollenspiels besteht. An dieser Stelle soll deshalb ein Bogen von den dargestellten Rollentheorien zu den unter­schiedlichen Rollenkonzeptionen geschlagen werden.

Es sei vorweggenommen, dass Rollentheorien zwar nützlich aber nicht unbedingt notwen­dig sind, um das Rollenspiel zu fundieren oder um seine Lernziele zu formulieren, denn „die Rollentheorie beschreibt ohnehin nicht einen buchstäblich in der sozialen Realität gegebenen Sachverhalt oder Gegenstand, sie versucht vielmehr an Hand eines Modells den komplexen Bereich des sozialen Handelns zu strukturieren und verständlich zu machen“ (Ernst 1976, S. 29). Nach den Rollentheorien werden folglich Aussagen darüber getroffen, wie soziales Handeln und Interaktion ideal verlaufen. Diese Annahmen können in die Konzeption eines Rollenspiels einfließen und sich somit auf die Lernziele und die Durch­führung der Methode auswirken. Die Charakterisierung von Rollenspielen fällt abhängig von der rollentheoretischen Position unterschiedlich aus. Im Folgenden soll deshalb das Augenmerk auf die unterschiedlichen Rollenbegriffe (traditionell/interaktionistisch) und ihre möglichen Auswirkungen auf die Rollenspiel-Verwendung gerichtet werden.

Dem traditionellen Rollenverständnis nach, dem zufolge Rollen als statisch und wider­spruchsfrei beschrieben werden und von den Individuen exakt zu übernehmen sind, um den gesellschaftlichen Normen gerecht zu werden, wird ein Rollenspiel womöglich eher im Sinne vorgegebener Handlungsabläufe durchgeführt. Diese Art von Rollenspielen werden als „geschlossene“ Rollenspiele bezeichnet (siehe Abschnitt II 3.2). Hier werden durch den Rollenspielleiter feste Anweisungen zu den verschiedenen Rollen und dem gewünschten Rollenhandeln gegeben, die von den Teilnehmern zu spielen sind. In dieser Art von Rol­lenspiel wird der darstellende Charakter betont. Demnach ist das Rollenspiel „ein darstel­lendes Spiel von gesellschaftlich genormten Rollen, um deren Verhaltensweisen, Möglich­keiten und Grenzen zu erfahren, ohne die Normung zu hinterfragen“ (Kluckhuhn 1978, S. 30). Bestimmte soziale Vorgänge und Verhaltensmuster werden vorweggenommen und anschließend in einem Rollenspiel eingeübt. Auf diesem Wege sollen die gesellschaftli­chen Normen kennen gelernt werden, die mit der jeweiligen Rolle verbunden sind.

Mit dieser Rollenspiel-Variante sollen sich die Teilnehmer besser in ihre Rollen einfinden, sicherer in diesen agieren können und zugleich die normativen Erwartungen erfüllen. Rol­lenspiel dient demnach „[...] zur Einübung des Verhaltens, das in bestimmten kulturellen Situationen erforderlich ist“ (Shaftel/Shaftel 1973, S. 64). Kreativität und Individualität scheint hier jedoch nicht erwünscht zu sein.

So gesehen dient ein Rollenspiel-Konzept, das den Bedingungen des traditionellen Rollen­verständnisses folgt, der Einpassung und Vorbereitung auf ein bestehendes, relativ festes, funktionales Rollengefüge einer Gesellschaft bzw. einer Gruppe, und kann somit der An­passungsfunktion zugeordnet werden.

Im interaktionistischen Rollenverständnis wird von einer flexiblen Rollendefinition ausge­gangen. Rollen werden anhand dynamischer Interaktionen wechselseitig durch individuelle Bedürfnisse und gesellschaftliche Erwartungen gestaltet. Eine Rollenspiel-Konzeption, die auf diesem Rollenverständnis basiert, wird womöglich keine rigiden Vorgaben beinhalten, sondern in einer eher „offenen“ Form konzipiert, in der Rollenspielern ein Freiraum zur individuellen Interpretation und Ausgestaltung von Rollen zugestanden wird. In dieser Rollenspiel-Variante können unterschiedliche Verhaltensmöglichkeiten ausprobiert und erlernt werden, denn die Spielausgänge sollten bei solchen Konzeptionen offen bleiben bzw. den Teilnehmern überlassen werden. „Dabei lassen sich mit dem revidierten Rollen­modell eigene Lösungsmöglichkeiten [...] einbringen und realisieren. Auch Fehlverhalten und Irrtümer dienen dabei dem gemeinsamen Lernen im Interaktionsprozeß.“ (Broich 1980, S. 120 f.).

Die Annahmen aus den Rollentheorien können also als theoretische Fundierung für die Konzeption eines Rollenspiels genutzt werden. Darüber hinaus lassen sich anhand rollen­theoretischer Prämissen auch Lernziele für das Rollenspiel ableiten. Ziele, die mit der Rol­lenspiel-Konzeption im Sinne der interaktionistischen Rollentheorie oftmals verknüpft werden, sind die Fähigkeit zur Rollendistanz, Fähigkeit zur Empathie, Fähigkeit zur Ambi­guitätstoleranz und die Fähigkeit zur Identitätsdarstellung (vgl. Krappmann 1972, S. 36; Broich 1980, S. 119 f.; Kluge 1982, S. 14 ff.). Auf die einzelnen Lernziele wird im Ab­schnitt II 4.1 ausführlicher eingegangen.

Wenn die Annahmen aus den Rollentheorien als theoretische Fundierung für die Rollen­spiel-Konzeptionen genutzt werden (können), stellt sich die Frage, welcher der beiden An­sätze angemessener, oder besser gesagt legitimer für die Durchführung von Rollenspielen erscheint. Für die Beantwortung dieser Frage sei auf Kuckartz verwiesen, der für beide Theorieformen eine spezifisch begrenzte Gültigkeit nachweist und deshalb den Vorschlag macht „[...] lieber die aus dem Vergleich beider Konzepte gewonnenen Einsichten dazu [zu] nutzen, um von Fall zu Fall zu entscheiden, welches Modell das wirklichkeitsange­messenere ist“ (Kuckartz 1974, S. 12 f.).

Zu beachten ist dabei, dass es Bereiche des menschlichen Handelns gibt, in denen das Ausmaß der Rollenzwänge hoch und der Spielraum für private Interpretationen des Rol­lenhandelns nicht erwünscht ist.

„Die Brauchbarkeit des interaktionistischen Rollenmodells, das vorzüglich auf Kleingrup­pen paßt und eingestandenermaßen zur Beschreibung und Erfassung in erster Linie des Alltagsverhaltens entwickelt worden ist [...], nimmt also [...] in Richtung stärker organi­sierter sozialer Zusammenhänge ab, wie sie prototypisch in Behörden und Betrieben anzu­treffen sind“ (ebd., S. 13). Es gibt also durchaus Institutionen, in denen Rollen um der Inte­ressen der Beteiligten willen so genau und zwingend wie möglich definiert werden, damit das Rollenhandeln der Einzelnen kalkulierbar ist und kein Spielraum für Willkür bleibt. Dazu zählt Kuckartz schwerpunktmäßig den gesamten öffentlichen Bereich (vgl. ebd.). Hier können beispielsweise die Rolle des Polizisten oder die des Richters aufgeführt wer­den.

Es kann konstatiert werden, dass das Rollenspiel in verschiedenen Bereichen und in unter­schiedlichen Funktionen Verwendung findet und deshalb beide der hier vorgestellten rol­lentheoretischen Ansätze einen didaktischen Stellenwert haben können. So kann das Rol­lenspiel eine Entwicklung sowohl sozialer als auch persönlicher Identität begünstigen, die Fähigkeit zu adaptivem und/oder autonomem Handeln fördern sowie zur Anpassung und/oder Emanzipation verhelfen.

Welcher Rollenbegriff der jeweiligen Rollenspiel-Konzeption zugrunde gelegt wird, hängt davon ab, inwieweit eine Gruppe, eine Institution oder eine Gesellschaft ihren Mitgliedern zugesteht „[...] an wichtigen Entscheidungsprozessen teilzunehmen, inwieweit die Verfü­gung über Macht (Rollenentwurf, Sanktionen) in den Händen weniger oder demokratisch verteilt ist.“ (Coburn-Staege 1974, S. 553).

Welche Rollenspiel-Konzeption und -Funktion in einer Bildungsveranstaltung Verwen­dung findet, wird dementsprechend vor allem von den jeweiligen institutionellen Interes­sen beeinflusst.

2.3.2 Spieltheoretische Begründungen des Rollenspiels

So wie rollentheoretische Begründungen in der Literatur der Rollenspiele zu finden sind, so werden auch von nicht wenigen Rollenspielvertretern spieltheoretische Begründungen verwendet (vgl. Ernst 1976, S. 26 ff.; Kluckhuhn 1978, S. 23 ff.; Krause-Pongratz 1999, S. 204 ff.; Schaller 2006, S. 91 ff. u.a.). Dafür gibt es ersichtliche Gründe, die einerseits in dem Wort „Rollenspiel“ selbst liegen. Auf der anderen Seite wird mit dem Spiel-Charakter insbesondere im Feld der Schulpädagogik und der vorschulischen Erziehung für die Me­thode des Rollenspiels geworben.

Im Folgenden soll nun die Verwendung des Spiels im pädagogisch verwertbaren Sinne näher beleuchtet werden. Dafür sollen zunächst die grundlegenden Merkmale des Spiels herausgestellt sowie im weiteren Verlauf ergründet werden, welche dieser Merkmale für die Begründung der Rollenspiel-Methode Verwendung finden.

Auf die Frage, warum der Einsatz von Spielen (und somit auch von Rollenspielen) in der pädagogischen Praxis sinnvoll sei, präsentiert Haug drei Antwortmöglichkeiten (vgl. Haug 1977, S. 83). Zum einen wird im rollentheoretischen Zusammenhang die Gesellschaft, die sich aus Schauspielern und Rollenspielern zusammensetzt, selbst als Spiel aufgefasst. „Das Rollenspiel erscheint als angemessene Lebensäußerung der Gesellschaftsmitglieder.“ (ebd.). Dementsprechend kann der Einsatz der Rollenspiele im Unterricht als eine Mög­lichkeit der Aneignung von Erwachsenenqualitäten betrachtet werden. Somit erscheint die Rollenspielpraxis als Sozialisationsinstrument logisch. Zum anderen wird die Auffassung, dass das Spiel die allgemeine Tätigkeit der nicht erwachsenen Gesellschaftsmitglieder und somit ihre eigentliche Lebensaktivität sei, als Argument für den Einsatz in Schulen ver­wendet (vgl. ebd., S. 84). Des Weiteren führt sie auf, dass sowohl in der Produktion als auch in der Schule das Problem der schlechten Leistung und der Lustlosigkeit durch die Form des Spiels zu beheben versucht wird. Dabei wird angenommen, dass die schulischen Aufgaben und Handlungen in einem Spielformat mit mehr Lust und Motivation durchge­führt werden (vgl. ebd.). Für die Umsetzung müssen jedoch zunächst die Gesetzmäßigkei­ten des Kinderspiels und der Erwachsenenspiele herausgearbeitet werden, um diese als „attraktive Verpackung“ des herkömmlichen Lerngeschehens verwenden zu können.

Die grundlegenden Merkmale des Spiels sollen nun im Folgenden thematisiert werden. Eine Schwierigkeit besteht jedoch in der Vielzahl theoretischer Ansätze, welche einen Ka­talog von Deutungen des Spiels beinhalten, die von dem Spiel als Bewegungsphänomen über das Spiel als Lernprozess hin zum Spiel als Sozialisationsfunktion reichen. „Der aus solchen Spielphänomenen ableitbare Sinn liegt zwischen Zweckfreiem Tun und Realitäts­bewältigung“ (Coburn-Staege 1977, S. 42).

Eine häufig zitierte Definition des Spiels im phänomenologischen¹⁶Sinne gibt Scheuerl. Er definiert das Spiel als „[...] das Urphänomen einer Bewegung, die durch die Ganzheit jener sechs Hauptmo­mente gekennzeichnet ist: durch Freiheit, innere Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit, Am­bivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit“ (Scheuerl 1973, S. 115).

Auch die Definition nach Huizinga wird im Zusammenhang mit dem Spiel häufig verwen­det. Ihm zufolge kann das Spiel beschrieben werden als „[...] eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetz­ter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bin­denden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewußtsein des ,Andersseins’ als das ge­wöhnliche Leben“ (Huizinga 1997, S. 37).

Demnach können für das Spiel die folgenden wesentlichen Merkmale herausgestellt wer­den:

- Freiwilligkeit¹⁷
- Zweckfreiheit (von vorgegebenen Zielen)
- Quasi-Realität
- Wechsel zwischen Spannung und Freude
- Regelgebundenheit
- Zeitlich und räumlich festgesetzte Grenzen

Versucht man diese allgemeinen Spiel-Merkmale auf eine pädagogische Methode zu über­tragen, so erscheint besonders der Aspekt der Zweckfreiheit nicht kompatibel, denn eine pädagogische Methode hat immer auch bestimmte Lernziele im Sinn.

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¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden die männliche Schreibweise verwendet. Selbst­verständlich beziehen sich die entsprechenden Aussagen immer auf männliche und weibliche Personen.

² „Mit dem Begriff Ermöglichungsdidaktik wird ein Verständnis des Lehr-Lern-Prozesses charakterisiert, das um dessen Eigendynamik und die begrenzte „Machbarkeit’ weiß“ (Arnold 2001, S. 84).

³ Die Metapher des Zwitters wurde von Haug nicht optimal gewählt. Sie möchte mit diesem Vergleich kri­tisch auf den multidisziplinären Bezug der Methode verweisen, bedenkt jedoch nicht, dass die Bezeich­nung „Zwitter“ lediglich auf zwei unterschiedliche Seiten verweist.

⁴ Krause-Pongratz bezieht sich hauptsächlich auf den Spielbegriff nach Hans Scheuerl, da seine Untersu­chung die am weitesten vorgedrungene Gesamtbedeutung des Spielbegriffs repräsentiere (1999, S. 38).

⁵ „Apperzeption“ meint das bewusste Erfassen von Erlebnis- Wahrnehmungs- und Denkinhalten.

⁶ Krause-Pongratz bezieht sich bei der Auswahl von den Rollentheoretikern auf die Rangordnung der Auto­ren in soziologischen und pädagogischen Lexika und Wörterbücher, die als Referenz für den lexikalischen Rollenbegriff angeführt wurden.

⁷ Mit den Begriffen Präskription, Deskription und Evaluierung sind Vorschriften, beschriebene Verhaltens­erwartungen und Verhaltensbeurteilung zu verstehen.

⁸ Kochan macht jedoch darauf aufmerksam, dass verschiedene Rollenspielkonzeptionen von unterschiedli­chen Realitätsbegriffen ausgehen und auch unterschiedliche Vorstellungen darüber haben, wie Realitäten zu bewältigen sind.

⁹ Kochan merkt an, dass es sich um zwei unterschiedliche Gesellschaftssysteme und somit um grundver­schiedene Erziehungsziele handelt, die in ein und derselben Methode Verwendung fanden. Beide Impulse gingen in der Bundesrepublik Deutschland ein in der Zeit, als unter dem damaligen Bundeskanzler Willy Brandt mehr Demokratie und im Bildungsbereich Chancengleichheit angestrebt wurden. „Auf dieses Ziel hin wurden hauptsächlich zwei Wege beschritten, der ,kompensatorische’ und der ,emanzipatorische’’“ (Kochan 1981, S. 20).

¹⁰ Als Laienspiel wird jede Form des Theaterspiels bezeichnet, das nicht von Berufsschauspielern ausgeübt wird. Das Laienspiel in der Schule wurde vor allem durch die Jugendbewegung und Reformbewegung an­geregt, um dem Anschauungs-, Erlebnis- und Selbsttätigkeitsprinzip folgen und das Schulleben reicher gestalten zu können (vgl. Böhm 2000, S. 325).

¹¹Warm zeigt weitere theoretische Bezüge des Rollenspiels auf, z.B. den Ansatz des proletarischen Kinder­theaters (vgl. 1981, S. 64). Diese können hier jedoch unberücksichtigt bleiben, da sie lediglich für das Kin- der-Rollenspiel von Bedeutung sind.

¹²Ralph Linton liefert den ersten Ansatz zu einer strukturfunktionalen Theorie der Gesellschaft.

¹³Talcott Parsons greift die Ansätze von Linton auf und begründet auf dieser Basis die struktur- funktionale Theorie.

¹⁴Das personale System meint ein System von ,Bedürfnis-Dispositionen’, die durch eine Vermittlung von „organisch-psychischer Bedürfnislage und kultureller Umweltprägung zustande kommen und in einem In­dividuum organisiert werden. Das kulturelle System ist das System von kognitiven, expressiven und Wertsymbolen, die das sozialen Handeln und das Kommunizieren möglich machen. Das soziale System beschreibt relativ feste Beziehungsmuster, die durch gegenseitige Erwartungen und in­stitutionalisierte Handlungen entstehen (vgl. Hillmann 2007, S. 868 f.).

¹⁵Analog zu der Bezeichnung der „interaktionistische Rollentheorie“ auch die Bezeichnung „revidierte Rol­lentheorie“ (Krappmann 1981, S. 35) verwendet. Andere Autoren wählen in diesem Zusammenhang auch die Bezeichnung der Interaktionstheorie (vgl. Coburn-Staege 1977, S. 19).

¹⁶ Im phänomenologischen Ansatz wird das Spiel in seinen Phänomenen, also Erscheinungen beschrieben und daraus das Wesen des Spiels abgeleitet.

¹⁷ Zweckfreiheit meint die Freiheit von äußeren und materiellen Zielen. Innerhalb des Spiels werden jedoch durchaus auch Ziele verfolgt.