Förderung des Hörverstehens im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung
Fragestellung

1 Zur Situation des Kurses
1.1 Allgemeine Ausgangsbedingungen
1.2 Einschätzung des Hörverstehens
1.3 Zielsetzung

2 Hörverstehen in der Fachliteratur
2.1 Möglichkeiten der Schulung des Hörverstehens
2.2 Der Einsatz von Liedern
2.3 Bedenkenswertes und Grenzen

3 Ein Konzept zur Förderung des Hörverstehens
3.1 Bisherige Maßnahmen zur Förderung des Hörverstehens
3.2 Begründung und Planung des Konzeptes
3.2.1 Kriterien der Erfolgsmessung
3.2.2 Lehrerfunktionen
3.3 Durchführung des Konzeptes
3.3.1 Einbettung in die Unterrichtssequenz „Niños de la calle“
3.3.2 Umsetzung des Konzeptes
3.4 Evaluation und Reflexion des Konzeptes
3.4.1 Selbsteinschätzung vonseiten der Schüler
3.4.2 Kritische Reflexion vonseiten der Lehrerin

Schlusswort und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Diagramm zur eigenen Einschätzung der Kompetenzen

Abb. 2: Diagramm zur bevorzugten Freizeitaktivität

Einleitung

„Motivierung ist das A und O“

So oder ähnlich könnte der Titel vieler Bücher über modernen Fremdsprachenunterricht^[1] lauten, insbesondere wenn es darum geht, gern vernachlässigte Fertigkeiten in den Unterricht zu integrieren. Eine dieser Fertigkeiten, die als Wort an sich bei Schülern^[2] sowie als Baustein im eigenen Unterricht bei vielen Fremdsprachenlehrern2 wenig Anklang findet, ist das Hörverstehen^[3] (Kapitel 2). Da diese rezeptive Fertigkeit jedoch grundlegend für gelingende Kommunikationssituationen ist, sollte es, dem Beispiel der fremdsprachendidaktischen Literatur^[4] folgend, im Unterricht zunehmend Beachtung finden.

In der Praxis habe ich immer wieder festgestellt, dass Schüler enorme Schwierigkeiten im Umgang mit Hörtexten haben, oftmals von vornherein kapitulieren und sich dem Unterrichtsvorhaben Hörverstehen unsicher und mit dem Gefühl, nur geringen Erfolg zu erzielen, nähern (Kapitel 1). Dabei scheinen sie ganz außer Acht zu lassen, dass sie im einsprachigen Unterrichtsgeschehen permanent Hörsituationen sowohl bewusst als auch unbewusst bewältigen, indem sie dem Lehrer und den Mitschülern zuhören, deren spanischsprachigen Äußerungen Informationen entnehmen und diese verarbeiten, um anschließend entsprechend aktiv reagieren zu können. Kommunikation im Unterricht erfolgt unter anderen Bedingungen als außerhalb des Klassenraumes im Gespräch mit „Nativos“. Gemeinsam ist beiden direkten Kommunikationssituationen, dass die sprachlichen Äußerungen von nonverbalen Handlungen begleitet werden, die das Verstehen unterstützen. Gewöhnlich sind auch Nachfragen, um das Verstandene abzusichern oder zu wiederholen.

An dieser Stelle setzt die folgende Arbeit an, die auf die Schulung des Hörverstehens im Spanischunterricht unter Verwendung authentischer Materialien abzielt. Bevor es jedoch darum geht, die seltener anzutreffende direkte Kommunikation mit Muttersprachlern zu üben, soll das Hörverstehen in indirekten, d. h. einseitigen Kommunikationssituationen, gefördert werden. In indirekte Kommunikation treten Schüler beispielsweise mit über Hörmedien vermittelten Lehrbuchtexten, aber auch – gerade im heutigen multimedialen Zeitalter – wenn sie spanischsprachiges Radio hören, spanischsprachige Video- und Musikclips im Internet aufrufen oder sich spanischsprachige Serien und Filme im Fernsehen oder auf DVD an-schauen. Die indirekte Kommunikationssituation zeichnet sich dadurch aus, dass die Schüler nicht unmittelbar auf das Gehörte reagieren müssen. Dennoch wird die Verstehensleistung auch hier oftmals in Kombination mit den Fertigkeiten Sprechen, Lesen und Schreiben kontrolliert.

Das in Kapitel 3 vorgestellte Konzept versucht in starkem Maße das isolierte Hör-verstehen zu berücksichtigen und beabsichtigt, dieses zu schulen statt zu testen. Inwiefern die rezeptive Kompetenz Hörverstehen isoliert geübt werden kann, soll zuvor geklärt werden (Kapitel 2). Fakt ist, dass Hörverstehen auf vielfältige Art sowie anhand unterschiedlicher Textsorten (Kapitel 2.1) trainiert werden kann und muss. Im Rahmen dieser Arbeit beschränke ich mich auf den Einsatz spanischsprachiger Lieder im Unterricht (Kapitel 3). In Anbetracht des geforderten Umfangs dieser Arbeit kann diesbezüglich kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. Die Vorschläge erfolgen exemplarisch.

Im Verlauf der Konzept-Erprobung soll untersucht werden, ob sich Lieder zur Förderung des von Ängsten und von Vorurteilen befreiten Umgangs mit Hörtexten eignen. Einerseits ist festzustellen, ob sie den Prinzipien des Spanischunterrichts^[5] gerecht werden und andererseits möchte ich überprüfen, in welchem Maße sie motivierend wirken. Im weiteren Verlauf der Arbeit sollen Vorzüge dieser Textsorte aufgezeigt (Kapitel 2.2) sowie Vorschläge zum Einsatz von Liedern innerhalb der Unterrichtsreihe „Niños de la calle“ (Kapitel 3) unterbreitet werden. Dabei werden die Schüler eingeladen, eigene Lieder zu dem Thema zu suchen und sie der Lerngruppe vorzustellen. Das Kapitel 3.4 thematisiert, auf welche Resonanz das Konzept aufseiten meiner Schüler gestoßen ist und welche Rückschlüsse für die Weiterarbeit gezogen werden können. Von den nachstehenden Überlegungen und der Unterrichtsdurchführung erhoffe ich mir, das Interesse und die Neugier meiner Schüler an Hörtexten zu wecken, damit Äußerungen wie „Wir verstehen doch sowieso nichts!“^[6] in Zukunft mit zunehmender Ausbildung der Hörkompetenz und sukzessiver Gewöhnung an das Hören und Verstehen des Spanischen vermieden werden können.

Fragestellung

Die Arbeit befasst sich mit der rezeptiven Fertigkeit Hörverstehen, deren Förderung zu verstärkter Beteiligung in Kommunikationssituationen führen soll. Das Hörverstehen spielt im Kommunikationsprozess eine zentrale Rolle^[7] und ist die Basis für die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz. Im Folgenden stelle ich ein Konzept zur Förderung dieser wichtigen Fertigkeit vor. Es zielt darauf ab, die Schüler zum besseren Hörverstehen in der Fremdsprache zu befähigen, indem sie authentischen Hörtexten Global- und Detail-informationen entnehmen. Der Förderung des Hör verstehens soll Rechnung getragen werden, indem ich die anderen Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Schreiben dem Hören unterordne. Mit der Vermutung, dass die Mehrheit der Schüler mit geringer Bereitwilligkeit Texte hört, suchte ich Materialien, die emotional ansprechen und die Motivation fördern. Im Laufe der Unterrichtsreihe sollen diese auf ihren Motivations- und Bildungscharakter überprüft werden. Hieraus ergeben sich folgende Fragestellungen:

- Wie kann eine positive Haltung Hörtexten gegenüber aufgebaut werden?
- Inwieweit ist es möglich, das Hörverstehen zunächst isoliert von anderen Fertigkeiten zu üben?
- Wie und inwieweit ist es möglich, das Hörverstehen zu üben^[8] und dem Anschein des Testens zu entziehen?
- Inwieweit eignen sich spanischsprachige Lieder zur Förderung des Hörverstehens?
- Welche Übungen unterstützen das Hörverstehen insbesondere?

Die Aufgabe meines Konzeptes ist, spanischsprachige Lieder als adäquates Mittel zur Förderung der rezeptiven Fertigkeit Hörverstehen zu untersuchen. Die folgenden Seiten widmen sich dieser Aufgabe zunächst aus theoretischer, anschließend aus praktischer Perspektive.

1 Zur Situation des Kurses

1.1 Allgemeine Ausgangsbedingungen

Im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts unterrichte ich in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 12, dessen besondere Lernvoraussetzungen einführend zu benennen sind. Es handelt sich um einen Kurs in einer Gesamtschule, die überwiegend von Schülern mit Migrationshintergrund^[9] besucht wird. Erhöhte Aufmerksamkeit im Unterricht gilt daher „[der] sprachlichen Lernförderung [des Deutschen] im Kontext des jeweiligen fachlichen Lernens.“^[10] Jahrgangsstufenübergreifend macht sich verständlicherweise bemerkbar, dass Schüler mit Migrationshintergrund im Bereich des Sprachverständnisses schlechtere Leistun-gen erbringen als Schüler aus deutschem Elternhaus.^[11] Unsere Gesamtschule bietet für die betroffenen Schüler eine gezielte Sprachförderung in Deutsch und Englisch an, um ihren Wortschatz zu erweitern, Redewendungen kennen zu lernen oder grammatische Strukturen zu internalisieren, mit deren Hilfe die allgemeine Sprachkompetenz verbessert werden soll. Dadurch sollen „[…] möglichst viele Schüler [befähigt werden,] mit Erfolg die Sekundar-stufe I [zu] absolvieren“^[12]. In einer Schule mit Schülern unterschiedlicher kultureller Herkunft kann von einem gewissen Grundinteresse am Anderen ausgegangen werden, was (inter)kulturelles Lernen positiv beeinflusst.

Zwar befinden sich die Schüler meines Grundkurses in der Oberstufe und die meisten von ihnen verfolgen das Ziel, das Abitur zu absolvieren, jedoch lernen sie unter erschwerten Bedingungen, die einer durchgängig positiven Bewältigung der vielfältigen Anforderungen hinderlich sein können. Zum einen fehlt vielen die familiäre Unterstützung für die Erledigung schulischer Aufgaben (Hausaufgaben, Lernen, Besorgung entsprechender Materialien), zum anderen fällt auf, dass manche Schüler nur über eine vergleichsweise niedrige Frustrations-toleranz verfügen: Unbekannten, auf den ersten Blick komplizierten Situationen treten sie selten aufgeschlossen und noch seltener mit Erfolgserwartungen gegenüber. Im Gegenteil: Viele fühlen sich plötzlich unwohl, sehen sich außerstande, eine Aufgabe weiter zu bearbeiten, schalten ab oder resignieren, um den Anforderungen und dem eventuell ausblei-benden Erfolg einen Moment lang zu entfliehen.

Dennoch stehen die 20 Schüler, die seit der 11. Klasse die Fremdsprache lernen, dem Spanischen motiviert und interessiert gegenüber. Viele mussten jedoch feststellen, dass es nach und nach ohne regelmäßiges Lernen und Wiederholen von Vokabular und Grammatik immer schwieriger wird, den Anforderungen des Faches gerecht zu werden. Spanisch gehört nicht zu den Prüfungsfächern der Schüler; Lernen für die Fremdsprache wird von einigen nur als zusätzliche Verpflichtung für die Erfüllung der Abiturbedingungen empfunden, andere sind bereits an ihren kognitiven Grenzen angelangt und hoffen, den Minimalanforderungen zu genügen und die Note „ausreichend“ zu halten. Der Umstand, dass das Deutsche in vielen Elternhäusern nicht als Muttersprache gesprochen wird und besonders in der Schriftlichkeit Probleme vorhanden sind, ist bei der Unterrichtsplanung zu beachten. Die Unterschiede zu einer Gymnasialklasse sind sichtbar und es wird durchgehend nach Wegen gesucht, den Schülern fördernd und fordernd zur Seite zu stehen, um ihnen die Bedeutung der neu erlernten Sprache und die damit einhergehende Bereicherung ihrer Persönlichkeit bewusst zu machen.

Die Arbeit im Kurs wird durch häufiges Fehlen Einzelner behindert, die auch nicht entsprechend nacharbeiten und so ein Vorankommen der Lerngruppe erschweren. Auf die Bringschuld wird hingewiesen. Einige Schüler verletzen das Prinzip der weitgehend einsprachigen Unterrichtsführung.^[13] Dadurch lassen sie wichtige Übungsmöglichkeiten zur Schulung des Hörverstehens in direkter Kommunikationssituation, beispielsweise dem Unterrichtsgespräch, ungenutzt verstreichen. Trotzdem herrscht im Kurs eine angenehme, auf gegenseitigem Verständnis basierende Atmosphäre. Die Schüler sind zwar bereit, den Unterrichtsinhalten zu folgen und einfache Redebeiträge in der Fremdsprache zu leisten, aber sie greifen immer wieder auf das Deutsche zurück. Nach eigener Aussage sprechen sie gern Spanisch, aber es fällt ihnen verständlicherweise schwer, grammatische Sachverhalte, die ihnen selbst im Deutschen unverständlich sind, auf Spanisch zu verstehen und nachzu-vollziehen. Es ist ganz deutlich herauszustellen, dass die individuellen Lernanstrengungen für das Spanische zu gering sind.^[14] Die Defizite im Wortschatz und in grammatischen Strukturen bewerte ich als Faktoren, die die Ausbildung sowohl rezeptiver als auch produktiver Fertigkeiten einschränken. Im Gespräch mit Englisch- und Französischlehrern wurden ähnliche Probleme benannt. Prinzipiell verlangen die Schüler nach deutschen Erklärungen oder übersetzen ihnen Unbekanntes oder Unverständliches unter Zuhilfenahme der jeweiligen Muttersprache, um zumindest das passive Verstehen zu sichern.

Auf den ersten Blick scheint der aktive Umgang mit dem neu Gelernten an der mangelnden Einsicht, dass eine Fremdsprache vom Lernen und von der Anwendung von Vokabular und Grammatik lebt, zu scheitern. Jedoch fällt es Schülern, die im Elternhaus stets die Sprach-muster ihrer Herkunftssprache rezipieren und deren Schriftlichkeit wenig gepflegt wird, schwer, sich die entsprechenden Sprachstrukturen des Deutschen und die weiterer Fremd-sprachen anzueignen.^[15] Vor dem Hintergrund dieses Wissens versuche ich möglichst in jeder Stunde, die Schüler zum Lernen zu motivieren, ihnen aufzuzeigen, was sie schon gut können und gelernt haben. Ich versuche ihr Vorwissen mit wenig neuen, unbekannten Wörtern zu verknüpfen, wiederhole und übe Eingeführtes kontinuierlich, um Erfolgserlebnisse zu ermög-lichen, vermittle ihnen Strategien zur Vernetzung des neuen Wissens mit bekannten Inhalten.

1.2 Einschätzung des Hörverstehens

„Wir verstehen doch sowieso nichts!“

Dies ist eine Unmutsbekundung, die ich vernehme, wenn ich als Unterrichtsvorhaben einen Hörtext ankündige. Ich gehe davon aus, dass es sich bei dieser Einstellung zum Einsatz von Hörtexten um ein Jahrgänge und Fremdsprachen übergreifendes Phänomen handelt. Von allen Fertigkeiten, die es im Spanischunterricht auszubilden gilt, habe ich in meinem Grundkurs festgestellt, dass den Schülern das Hörverstehen in der Zielsprache die meisten Schwie-rigkeiten bereitet. Da mich die Meinung meiner Schüler für die weitere Unterrichtsplanung interessierte, erarbeitete ich einen Fragebogen^[16] zur Selbsteinschätzung bezüglich der kommunikativen Kompetenz im Spanischen. Die Ergebnisse überraschten mich wenig, hatte ich doch den einen oder anderen Schwachpunkt bereits erkannt. So gaben 15 von 20 Schülern an, dass ihnen das Hören am schwersten fällt (Abb. 1). An dieser Stelle muss zwischen dem Hören und Hörverstehen in direkter, d. h. wenn der Sprecher anwesend ist, und dem Hören und Hörverstehen in indirekter Kommunikationssituation^[17], wenn der Sprecher nicht anwesend ist, differenziert werden. Im Unterrichtsgespräch versteht die Mehrheit der Klasse weitgehend, was Mitschüler und ich äußern.^[18]

Diese Beobachtung führe ich auf die nonverbale Begleitung des Unterrichtsgesprächs durch Gestik und Mimik zurück sowie auf die geringere Sprechgeschwindigkeit der Schüler.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Eigene Einschätzung in den Kompetenzen Lesen (leer), Hören (escuchar), Sprechen (hablar)

und Schreiben (escribir), (Zwei Nennungen möglich, n=20 Schüler)

Ganz anders verhält es sich, wenn es um authentische Texte geht, die medial vermittelt und von Muttersprachlern gesprochen werden. Unser Schulprogramm fordert und fördert den Einsatz neuer Medien im Unterricht, um „[den] Unterricht aktueller und vielfältiger, authentischer und wirklichkeitsnäher, motivierender und schülergerechter […] und somit insgesamt erfolgreicher zu gestalten.“^[19] Gerade bei authentischen Texten macht es sich aber deutlich bemerkbar, dass mit fortschreitendem Schwierigkeitsgrad eine Verschiebung des anfänglichen Gleichgewichts von Rezeption und Produktion zugunsten der rezeptiven Fertigkeiten einsetzt.^[20] Die Schüler sollten, wie in ihrer Muttersprache praktiziert, zunehmend mehr verstehen als sie aktiv zu sagen in der Lage sind. An diesem Übergang befinden sich meine Schüler und es fällt ihnen überaus schwer, das eine oder andere unbekannte Wort zu ignorieren, obwohl es nicht immer notwendig für das Verstehen der wesentlichen Informa-tionen ist. Könnten sie mittels geeigneter Redemittel beim Sprecher nachfragen oder um langsameres Sprechen bitten, verstünden sie unter Umständen die Kernaussage. So sind sie zu sehr mit der Übersetzung der einzelnen Wörter beschäftigt und diese Tatsache hindert sie wiederum am eigentlichen Verstehen der Hauptinformation.

1.3 Zielsetzung

Nach den zuvor genannten Auffälligkeiten ist das Ziel meines Konzeptes, den Schülern meines Grundkurses anhand von kurzen, in sich geschlossenen Hörtexten verständlich zu machen, dass sie sehr wohl fähig sind, einem Text wesentliche Informationen zu entnehmen ohne jedes Wort verstehen zu müssen. Hierbei versuche ich den Vorteil lehrwerksunab-hängiger Hörmaterialien zu nutzen, bei denen den Schülern kein schriftlicher Text vorliegt, sodass sie weder die Länge noch den Umfang des unbekannten Vokabulars sofort über-schauen und von vornherein resignieren. Ich möchte sie ermutigen, sich auf Unbekanntes einzulassen und sich an den Informationen, die sie verstehen können, zu erfreuen und im nächsten Schritt angemessen mit der Information umzugehen. Ehe sie jedoch direkt auf Äußerungen reagieren, sei es durch Sprechen oder Schreiben, soll kleinschrittig vorgegangen werden, indem das Hörverstehen als solches betont und die Fähigkeit, indirekte Kommunika-tionssituation zu bestehen, gefördert und verbessert wird. Aus motivationalen Gründen und weil es das Thema der Unterrichtssequenz so gut ermöglicht, habe ich mich für den Einsatz von spanischsprachigen Liedern entschieden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Schulung der Fertigkeit. Es wird kein umfassendes oder gar abschließendes Training angestrebt, zumal sich die Erprobung des Konzepts auf wenige exemplarische Lieder innerhalb einer Unterrichtsreihe beschränkt, die sich über sechs Wochen erstreckt.

Einige meiner Schüler werden leider kaum in direkten Kontakt mit spanischen Mutter-sprachlern kommen, wohl aber mit spanischsprachigen Wendungen in Filmen und Liedern. Deshalb werte ich es als Erfolg, wenn sich meine Schüler bemühen, neben musikalischem Arrangement und Stimme zukünftig auch auf den einen oder anderen Liedtext zu achten und die Kernaussage mit wenigen Details verstehen können. Ein überlegenswerter Vorschlag in diesem Zusammenhang, um die fortwährende aktive Rezeption von Liedtexten anzubahnen, wäre, dass jeder Schüler im Laufe des Schuljahres ein spanischsprachiges Lied in seiner inhaltlichen Aussage samt Interpret kurz auf Spanisch präsentiert. Damit erhielten die Schüler einen Einblick in die spanischsprachige Musikwelt, die sich seit den letzten Jahren zunehmender Beliebtheit erfreut.^[21]

2 Hörverstehen in der Fachliteratur

„Kommunikative Kompetenz ist nur durch

Förderung des Hörverstehens zu erreichen.“^[22]

Die zentrale Bedeutung des Hörverstehens für den Spracherwerb und für die Kommunikation sowohl in der Muttersprache als auch in den Fremdsprachen findet heute allgemein Zustimmung. Das Zitat unterstreicht die Schlüsselstellung der Fertigkeit: Sie gilt „[…] als Voraussetzung für richtiges Sprechen, Lesen und Schreiben.“^[23] In Kommunikationssitua­tionen nimmt das Hören prozentual den größten Anteil der vier kommunikativen Kompeten-zen ein: nämlich 45 %. 30 % entfallen auf das Sprechen, 16 % auf das Lesen und 9 % auf das Schreiben.^[24] In vielfältigen Bereichen des täglichen Lebens aktivieren wir mehr oder weniger bewusst die Fertigkeit Hörverstehen. Penny Ur zählt verschiedene real-life listening situa-tions auf, in denen das Hörverstehen wesentlicher Bestandteil ist.^[25] Die Bedeutung dieses interaktionalen Hörens^[26] wird in der Fremdsprachendidaktik immer wieder in Verbindung mit dem übergeordneten Ziel des Fremdsprachenunterrichts, nämlich der Ausbildung und Förderung der kommunikativen Kompetenz^[27], betont. Wer nicht kommuniziert, vermag nicht aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben und „wer nicht versteht, was sein Gesprächspartner sagt, kann ihm auch nicht antworten“^[28] oder es entstehen Missverständnisse. Letztes stützt die Notwendigkeit, Hör verstehen als kombinierten Vorgang aus gleichzeitigem Hören und Verstehen aufzufassen. In der Fachliteratur finden sich zahlreiche Aspekte, die mit dem Hörverstehen unmittelbar einhergehen und die zu berücksichtigen sind. Es wird darauf hingewiesen, dass es sich um einen äußerst komplexen und anspruchsvollen Prozess aus einem Zusammenspiel folgender Komponenten handelt: die auditive, die semantische, die syntaktische, die pragmatische und die kognitive.^[29] Ich halte die emotionale Komponente ebenso für außerordentlich wichtig.

Lucien Nicolay^[30] benennt als Voraussetzungen für ein erfolgsreiches Hörverstehen u. a. das Erkennen von Morphemen, das Identifizieren und Behalten von Wörtern und Satzteilen, das Erkennen der Bedeutung der Wörter (einzeln und im Kontext), das Behalten von Details sowie deren Verständnis im Zusammenhang, das Erkennen zentraler Gedanken und auch das Ziehen von Schlussfolgerungen. Aurora Feria Rodríguez umschreibt treffend:

„Podemos analizar la comprensión oral en una serie de subdestrezas y estrategias que usamos en distintos momentos dependiendo de lo que estemos escuchando y por qué. [...] Tradicionalmente, […] se ha considerado una destreza lingüística pasiva o receptiva. Sin embargo, el oyente tiene un papel activo.”^[31]

Bei Manfred Arendt findet sich folgende Definition:

„Wer eine Sprache als Kommunikationsmittel gebraucht, muss, wenn er aus bloßem Interesse oder zur gezielten Aufnahme von Informationen zuhört, im Vollzug des Hörens von Monologen und Dialogen […] den Kern des Gehörten und jene Details, die für den Hörer von Belang sind, verstehen können, wobei die Äußerungen direkt oder über ein Medium vermittelt sein können.“^[32]

Adelheid Schumann nimmt wichtige Differenzierungen bezüglich der fremdsprachlichen Hörsituation vor, die für das Konzept dieser Arbeit grundlegend sind. Sie unterscheidet die „direkte/indirekte Kommunikation, spontane/nicht-spontane [und die] authentische/nicht-authentische Sprache.“^[33] Im Fremdsprachenunterricht dominieren das Unterrichtsgespräch, die Partner- und Gruppenarbeit. Aus diesem Grund befinden sich die Schüler überwiegend in einer direkten Hörsituation, denn sie rezipieren die Äußerungen in direkter Kommunikation mit ihren Mitschülern oder mit mir. Zudem werden die Äußerungen spontan formuliert und sind dadurch, dass es sich nicht um reale Kommunikationssituationen handelt, nicht-authen-tisch. Um das Hörverstehen anderweitig zu trainieren, werden oft Lehrwerktexte auf CD dargeboten. Dabei handelt es sich um eine indirekte, nicht-spontane sowie nicht-authentische Hörsituation, weil diese Texte didaktisiert wurden. Ralf Weskamp spricht vom trans-aktionalen Hören, bei dem die Schüler passiv zuhören ohne direkt zu interagieren.^[34] Zweifels-ohne bergen indirekte, nicht-spontane, authentische Hörsituationen die meisten Schwierig-keiten für Fremdsprachenlerner, nicht zuletzt deshalb, weil hier jegliche unterstützenden non-verbalen Ausdrucksformen fehlen und direkte Nachfragen nicht möglich sind. Die Unterstüt-zung des Hörverstehens durch Gestik und Mimik^[35] deutet auf eine enge Verbindung des Hörens mit dem Sehen hin; nicht selten wird deshalb vom Hör seh verstehen^[36] gesprochen.

Beide Sinne zu Übungszwecken zu kombinieren, erscheint überaus sinnvoll, da Übungen mit visuellem Material das Hörverstehen der Schüler positiv beeinflussen und das Hör seh -verstehen in realen Situationen omnipräsent ist. Werner Hüllen hebt das Hörverstehen außerdem als wichtigen Motivationsfaktor hervor, „da es dem Lerner in vielen außer-schulischen Situationen den Sinn seiner Lernanstrengungen bestätigen kann“.^[37] Aus diesem Grund sollte diese Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht gebührend beachtet werden und auf solche außerschulischen Situationen vorbereiten, damit die Schüler in Alltagssituationen sprachlich adäquat handeln (verstehen, reagieren und agieren) können.

2.1 Möglichkeiten der Schulung des Hörverstehens

Kontinuierliches Üben ist Voraussetzung für eine effektive Schulung. Punktuelles Fördern der Fertigkeit ist wenig sinnvoll und trägt unzureichend zur Entwicklung von Hörverstehens-strategien^[38] bei (u. a. Diskriminierung und Identifizierung von akustischen Signalen, Selek-tion von Schlüsselwörtern, Antizipation von Wörtern, Nutzung des Kontextes, Rückgriff auf Welt- und thematisches Vorwissen, Akzeptanz von Hörlücken).

Für ein erfolgreiches Verstehen von Hörtexten ist eine Einteilung der Arbeit mit dem Hörtext in drei Phasen^[39] günstig: Vorphase, Hörphase und Nachphase. In der Vorphase erfolgen die sprachliche und inhaltliche Entlastung und die Einstimmung auf den Hörtext, z. B. in Form^[40]:

- der Aktivierung des Vorwissens zum Thema
- der Semantisierung unbekannten Wortschatzes
- des Aufbaus einer Hörerwartung anhand des Titels des Hörtextes
- der Einführung in den situativen Kontext
- der Vorstellung von Personen, Beziehungen, Orten etc.

Motivierende Aktivitäten vor dem Hören geben den Schülern Sicherheit und Orientierung.^[41] Die Übungstypen in der Hörphase können je nach Hörstil (global, selektiv oder detailliert^[42] ) variieren. Einfache Multiple-Choice-Aufgaben, das Ankreuzen richtiger Sätze, das Ordnen von Satzteilen oder die Zuordnung visueller Materialien zum Gehörten sind nur eine Auswahl von Aktivitäten, die das Zuhören und Verstehen unterstützen sollen. Das Hören und Verstehen eines Textes kann ohne oder mit konkretem Arbeitsauftrag erfolgen.

Aber „nur in vernünftiger Koppelung mit den produktiven Fertigkeiten [Sprechen und Schreiben] ist eine Ausweitung der rezeptiven Fertigkeiten möglich,“^[43] konstatiert Manfred Arendt, wodurch die wörtlich genommene isolierte Schulung des Hörverstehens in Frage gestellt würde. Isoliert rezipierend üben bedeutet in diesem Kontext jedoch, dass durch die Anwendung gezielter Übungen, die auch mit dem Ausüben anderer Fertigkeiten einhergehen, Lernfortschritte eigens im rezeptiven Bereich unterstützt und erzielt werden sollen. Darauf aufbauend ist ohne Zweifel der anschließende vertiefende Umgang mit dem Hörtext anhand von Sprech- und Schreibanlässen notwendig.

Die Förderung des Hörverstehens kann unter Zuhilfenahme verschiedener authen-tischer Materialien, wie Serien und Filme, Video- und Werbeclips erfolgen. Nachstehend wird erläutert, welche Aspekte für die Verwendung von Liedern sprechen und warum es sich lohnt, mit Musik im Spanischunterricht zu arbeiten.

2.2 Der Einsatz von Liedern

„Trabajar con música y canciones es [...]

una actividad que relaja y divierte, y que [...]

desbloquea miedos y tensiones y genera energía.”^[44]

Spanischsprachige Lieder sind authentisches Material, das nicht zu Schulzwecken didaktisiert wurde. Die Richtlinien^[45] fordern die Arbeit mit authentischen Materialien. Aber es gibt eine Vielzahl weiterer Gründe, weshalb es sich lohnt, Lieder im Spanischunterricht einzusetzen. Wie in dem vorangehenden Zitat benannt, entspannt Musik und bereitet Vergnügen. Ein Unterricht, der Freude macht, baut Ängste ab und aktiviert die Schüler zu Aufmerksamkeit und Mitarbeit. “Musik ermöglicht ganzheitliches Lernen”^[46], denn sie bewirkt positive vegetative Impulse. Musik unterhält, bewegt und berührt emotional.

Die echte Begegnung mit Sprache soll die Schüler zum Umgang mit dem Spanischen motivieren. Im fachdidaktischen Sinn wird transaktionales Hören trainiert, weil Lieder keine unmittelbare Reaktion erfordern und somit wirklich das Rezipieren im Mittelpunkt steht.

Rocío Díaz Bravo^[47] zitiert Capelusnik und Shulman, indem sie schreibt, dass Lieder „un material sugestivo“ sind: „Simplemente porque la sentimos, porque nos ayuda a enseñar y a aprender.“ Nach Sánchez betont sie die Möglichkeit „[…] de memorizar textos, fijar vocabu-lario, giros y estructuras gramaticales.“ Vicky Belmonte fügt „la integración del componen-te cultural [...]“^[48] hinzu. Lieder zählen zum Kulturgut eines Landes und bereichern die Unter-richtsgestaltung durch abwechslungsreiche Vermittlung von Sprache, Inhalt und Kultur. Musik motiviert fremde Länder, Kulturen und Menschen kennen und verstehen zu lernen. Für den Einsatz von Liedern im Spanischunterricht sprechen des Weiteren: die Kürze der Liedtexte, „um der Aufnahmefähigkeit [der Schüler] Rechnung zu tragen […]“^[49] sowie die Zugänglichkeit und die Nachhaltigkeit, da Lieder heutzutage unkompliziert erworben werden, sich die Schüler den Titel bei Gefallen immer wieder anhören können und somit das Behalten und Verstehen der Textinhalte fördern. Andere Textsorten werden im ungünstigsten Fall abgeheftet und nie wieder betrachtet. Hilfreich ist ferner die Wiederkehr des Refrains, denn Redundanzen wirken sich ebenfalls positiv auf das Behalten und das Verstehen aus. Der Einsatz verschiedener Künstler des hispanophonen Sprachraumes (Spanien und Latein-amerika) begünstigt zudem den Zuwachs an Kenntnissen über sprachliche Besonderheiten und Unterschiede.

2.3 Bedenkenswertes und Grenzen

Das Ziel, die Schüler auf Realsituationen vorzubereiten, sollte sukzessiv herbeigeführt wer-den. Obwohl ein erfolgreiches Hörverstehen nach einmaligem Hören von Texten für meine Lerngruppe eine sehr anspruchsvolle Aufgabe darstellt, versuche ich es dennoch innerhalb meines Konzeptes an zwei Liedern auszuprobieren. Die Schüler sollen gefordert und gefördert, nicht aber überfordert werden. Authentisches Material führt schnell zur Überforde-rung der Schüler, wenn Hörtext und Aufgaben dem Niveau der Schüler nicht angemessen werden. Hierbei ist herauszustellen, dass das aktive Beherrschen eines Basiswortschatzes und grammatischer Phänomene unbedingt notwendig ist.

Vor jedem Einsatz authentischer Materialien sollten nach Thaler^[50] folgende Aspekte gründlich untersucht werden:

- Sprachliche Komplexität (Syntax, Grammatik, Wortschatz)
- Sprachliche Artikulation (Hintergrundgeräusche, Sprechgeschwindigkeit, Akzente)
- Sprachliche Dichte (umfangreiche vs. wenige Informationen)
- Methodische Ergiebigkeit (passende Übungen vorhanden oder erstellbar)
- Persönliche Relevanz (Lernweltbezug, interessante Thematik)
- Länge des Hörtextes (kurz vs. unüberschaubar)
- Diskursstruktur (linearer, klarer Aufbau sowie explizite Informationen)
- Qualität des Materials (klare vs. undeutliche Aufnahmen)

Obwohl die Ausbildung unterschiedlicher Hörstile im Spanischunterricht geschult wird, sollte man von der generellen Erwartung, dass jeder Schüler hinsichtlich jeder Situation, jedes Themas (hier: fachliche Inhalte), jedes Sprechers oder jeder sprachlichen Varietät (z. B. Umgangs- vs. Fachsprache) immer verstehen können muss, absehen. Bedeutend sind die Vermittlung von Strategien zum Bestehen in der jeweiligen Situation und das kontinuierliche Üben der Fertigkeit. Damit ist nicht gemeint, einen Text häufig zu hören, denn das wäre dem o. g. Ziel abträglich. Daher sind im Hörverstehen voraussichtlich kurzfristig keine großen Erfolge zu verzeichnen, wohl aber auf lange Sicht. Sinnvolles Fördern bedeutet deswegen, sich immer wieder an neuen Hörtexten zu probieren.

Wesentliche Voraussetzung für ein gelingendes Hörverstehen in der Fremdsprache es ist daher, das Vertrauen der Schüler in sich und ihre Fähigkeiten zu stärken. Einerseits ist es erlaubt, Fehler zu machen. Andererseits sollte ein Lehrer auch noch so kleine Erfolge und Fortschritte erkennen und angemessen honorieren, bei Misserfolgen immer wieder motivieren und das von den Schülern bereits Erlernte und Geleistete positiv hervorheben.

Problematisch ist der Fakt, dass Hörverstehen „[…] nicht direkt beobachtbar ist“.^[51] Die Evaluation mittels eines zweiten Fragebogens soll, sofern es im Rahmen dieses Konzeptes möglich ist, den individuellen Lernzuwachs feststellen. Zusätzlich ist der Auswahl der Aktivitäten während des Hörens besondere Aufmerksamkeit zu schenken, denn es geht weder darum, kurzfristig Memorisiertes abzufragen oder anhand der 50 %-Chance bei Ankreuz-Verfahren (wie Wahr-/Falsch-Aussagen) „Glückstreffer“ zu erzielen.

Bezüglich des „geringen Transferwertes“ werden authentische Lieder des Öfteren kritisiert, weil „[…] Schüler offenbar nur selten sprachliche Muster oder Wörter, die sie aus den Liedern gelernt haben, in ihre normale gesprochene oder geschriebene Sprache über-nehmen.“^[52] Dafür seien der Aktualitäts- und Lernweltbezug, die Unterhaltungskomponente, die Vermittlung kultureller Werte und das Interesse der Schüler an ihrer eigenen Verstehens-leistung als besonders förderliche Faktoren hervorgehoben, die für den Einsatz sprechen.

[...]

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^[1] Der Aspekt der Motivation gehört laut Thaler 4/2007, S. 3 zu den Top Ten der Fremdsprachendidaktik.

^[2] Die verwendeten Personenbezeichnungen sind geschlechtsneutral. Auf die durchgängige Verwendung der

weiblichen und männlichen Form wird aus stilistischen Gründen und zur besseren Lesbarkeit verzichtet.

^[3] Pastor Villalba 2008, S. 4 bezeichnet das Hörverstehen als „La Cenicienta de las destrezas“.

^[4] Siehe z. B. Arendt 2000, Ur 1987 oder Nadorf 2/2007.

^[5] Dazu gehören laut MfSWWF 1999, S. 27ff. u. a. Schülerorientierung, Integrative Vermittlung von Sprache,

Themen/Inhalten und Methode und Authentizität.

^[6] Dieser Ausruf stammt von Schülern des 12. Schuljahrganges, die nach eigener Aussage auf Hörtexte gern

verzichten würden und mich so zur Erstellung eines Konzepts zur Förderung des Hörverstehens inspirierten.

^[7] Vgl. Schumann 1991, S. 201.

^[8] Nach Arendt 1989, S. 4 kann man das Hörverstehen nicht üben, weil durch mehrmaliges Hören eines Textes

die Authentizität der Hörsituation nicht mehr gegeben ist.

^[9] Nach der schulinternen Erhebung 2008 haben 75 % der Schüler einen Migrationshintergrund. Mein Kurs

besteht überwiegend aus Schülern der ersten bis dritten Migrantengeneration.

^[10] Friedrich-von-Spee-Gesamtschule Paderborn 2008, S. 10.

^[11] Vgl. ebd., S. 12.

^[12] Ebd., S. 12.

^[13] In den Richtlinien des MfSWWF 1999, S. 31 ist das “Prinzip der Orientierung an der aufgeklärten

Einsprachigkeit“ verankert.

^[14] Meine Einschätzung bestätigen die Schüler. Die in einer Umfrage gewonnenen Ergebnisse sind im Diagramm

der Abb. 5 im Anhang, S. VII anschaulich dargestellt.

^[15] Vgl. Studien zu Deutsch als Zweitsprache, z. B. von Knapp 1998.

^[16] Der Fragebogen sowie alle Diagramme zur Darstellung relevanter Ergebnisse können dem Anhang, S. VI-IX

entnommen werden.

^[17] Diese Unterscheidung nehmen u. a. Dirven 1977, S. 1, Schumann 1991, S. 201 und Borgwardt et al. 1993, S.

110 vor. Pastor Villalba 2008, S. 34 unterscheidet audición recíproca und audición no recíproca.

^[18] Siehe die Diagramme in den Abb. 9 und 10 im Anhang, S. IX.

^[19] Vgl. Friedrich-von-Spee-Gesamtschule Paderborn 2008, S. 23.

^[20] Schumann 1991, S. 202 verweist ebenso auf die natürliche Verschiebung zugunsten der Rezeption.

Pastor Villalba 2008, S. 32 zitiert Ángel López: „[…] Lo que somos capaces de comprender oralmente en una

[segunda lengua] no está tan alejado de lo que seríamos capaces de decir en ella.“ Und er vergleicht die Fremd-

mit der Muttersprache (lengua materna, LM): “En la LM […] entendemos mucho más delo que somos capaces

de expresar.” Schumann 1991, S. 202 verweist ebenso auf die natürliche Verschiebung zugunsten der

Rezeption.

^[21] Vgl. Rössler 4/2004, S. 1.

^[22] Thaler 4/2007, S. 12.

^[23] Hüllen 1977, S. 27.

^[24] Vgl. Feyten 1991, S. 174 zitiert von Bahns 1998, S. 261.

^[25] Ur 1987, S. 11 nennt z. B. Nachrichtensendungen/Wetterberichte, Telefonate, Plaudereien bei Parties,

Lautsprecheransagen, Filme, und eine Rede/Vorlesung anhören.

^[26] Interaktionales Hören findet in Kommunikationssituationen statt, in denen der Hörer aktiv zuhört und das

Gespräch durch die Produktion angemessener Reaktionen beeinflusst. Zwischen dem (Zu-)Hören und dem

Produzieren einer Reaktion finden Informationsentnahme, -verarbeitung und -interpretation statt, sodass es

sich beim HV um einen aktiven Hörprozess handelt. Vgl. Weskamp 2001, S. 121f.

^[27] Vgl. MfSWWF 1999, S. 29.

^[28] Kanz 2007, S. 6.

^[29] Zur näheren Auseinandersetzung mit den einzelnen Komponenten sei an dieser Stelle auf Schumann 1991, S.

202 und Borgwardt et al. 1993, S. 113-115 verwiesen.

^[30] Vgl. Nicolay 2007, S. 73ff.

^[31] Feria Rodríguez 1990, S. 65.

^[32] Arendt 2000, S. 41.

^[33] Schumann 1991, S. 201.

^[34] Vgl. Weskamp 2001, S. 121f.

^[35] Díaz Bravo 16/2006, S. 2 spricht von „criterios extralingüísticos“.

^[36] Vgl. u. a. Thaler 4/2007, S. 12ff.

^[37] Hüllen 1977, S. 29.

^[38] Vgl. Schumann 1991, S. 202, Pastor Villalba 2008, S. 33 oder Feria Rodríguez 1990, S. 78/79.

^[39] Rössler 2008, S. 78/79 unterscheidet „vor dem Hören“ und „nach dem Hören“. Arendt 2000, S. 15ff. spricht

von „Vor-, Hör- und Nachphase“, Pastor Villalba 2008, S. 35 von „pre-audición – audición – post-audición“.

^[40] Vgl. Arendt 1990, S. 31.

^[41] Vgl. Solmecke 1993, S. 25.

^[42] Vgl. Pastor Villalba 2008, S. 34. Dahlhaus 1994, S. 186 fügt den diskriminierenden Hörstil hinzu.

^[43] Arendt 2000, S. 35.

^[44] Santos Asensi 1997, S. 138.

^[45] Vgl. MfSWWF 1999, S. 30.

^[46] Leupold 3/2002, S. 4.

^[47] Díaz Bravo 16/2006, S. 4/5.

^[48] Belmonte 103/2.2004, S. 98.

^[49] Kanz/Kleffler 2007, S. 10.

^[50] Vgl. Thalers Liste 4/2007, S.15 zu Selektionskriterien für Hörsehtexte.

^[51] Arendt 2000, S. 46.

^[52] Ur 1987, S. 75.