Lade Inhalt...

Die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung

Auf der Suche nach einem geeigneten Qualitätsbegriff

Magisterarbeit 2010 85 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problembereich und Fragestellung
1.2. Vorgehensweise

2. Arbeitsdefinitionen
2.1. Erwachsenenbildung/W eiterbildung
2.2. Interkulturelle Erwachsenenbildung
2.3. Qualität (allgemein)

3. Thematische Bezugspunkte
3.1. Wesentliche Aspekte der Qualitätsdebatte in der Erwachsenenbildung
3.2. Der Begriff Weiterbildungsqualität
3.2.1. Verwendung in der Qualitätsdiskussion
3.2.2. Merkmale des Begriffs
3.2.3. Die Festlegung von Qualitätskriterien mit Blick auf den Qualitätsbegriff

4. Voraussetzungen für die Betrachtung der Qualität interkultureller Erwachsenenbildung-
4.1. Einordnung interkultureller Erwachsenenbildung
4.1.1.Interkulturelle Erwachsenenbildung als übergreifendes Prinzip
4.1.2. Interkulturelle Erwachsenenbildung als Gruppe von Veranstaltungen
4.1.2.1. Beruflich orientierte interkulturelle Erwachsenenbildung
4.1.2.2. Allgemeine interkulturelle Erwachsenenbildung
4.2. Interkulturelles Lernen als Zentrum interkultureller Erwachsenenbildung
4.2.1. Definitionen interkulturellen Lernens
4.2.2. Das Stufenmodell interkulturellen Lernens nach Grosch und Leenen

5. Die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung
5.1. Forschungsstand zur Qualität interkultureller Erwachsenenbildung
5.1.1. Allgemeine Ergebnisse der Forschung
5.1.2. Zur Evaluation interkultureller Erwachsenenbildung/Trainings
5.1.2.1. Ansprüche an die Evaluation interkultureller Erwachsenenbildung
5.1.2.2. Erkenntnisse zur Evaluation interkultureller Erwachsenenbildung
5.1.3. Ergebnisse zum Zusammenhang Professionalität und Qualität
5.2. Einflussfaktoren auf die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung in der Praxis
5.2.1. Ziele interkultureller Erwachsenenbildung und Qualität
5.2.1.1. Ziele interkultureller Erwachsenenbildung
5.2.1.2. Die Erreichbarkeit der Ziele und Qualität
5.2.2. Interkulturelles Lernen Erwachsener und Qualität
5.2.2.1. Charakteristika interkulturellen Lernens im Erwachsenenalter
5.2.2.2. Interkulturelles Lernen und Qualität
5.2.3. Die Professionalität der Erwachsenenbildner und Qualität
5.2.3.1. Anforderungen an Lehrende in der interkulturellen Erwachsenenbildung—
5.2.3.2. Professionalität der Erwachsenenbildner und die Qualität
5.2.4. Der Einfluss von Kultur auf die Qualität interkultureller Veranstaltungen
5.3. Interkulturelle Kompetenz als Qualitätskriterium
5.3.1. Problematische Aspekte interkultureller Kompetenz
5.3.2.Interkulturelle Kompetenz und die Qualität interkultureller Weiterbildung

6. Überlegungen zu einem Qualitätsbegriff für interkulturelle Erwachsenenbildung
6.1. Ausgangspunkte eines Qualitätsbegriffs für interkulturelle Erwachsenenbildung —
6.2. Merkmale des Begriffs
6.3. Die Rolle der Kultur und von Kultur in diesem Begriff
6.4. Plädoyer für den Begriff Interkulturelle Weiterbildungsqualität

7. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

l. Einleitung

1.1. Problembereich und Fragestellung

„Doch anders als Namen, die es benennen, sind Begriffe dazu da, es zu begreifen“ (Gold 2003, S. 5). Diese Funktion von Begriffen, einen Gegenstand oder Prozess im weitesten Sinn begreifbar zu machen, statt ihn nur zu benennen, spielt auch in der Pädagogik eine wesentliche Rolle. Und als Bereich der Pädagogik auch in der Erwachsenenbildung. Dafür sprechen die kontroversen Diskussionen zu zahlreichen Begriffen. Ein solcher ist auch der Begriff der Qualität. Im Zuge der so genannten Qualitätsdebatte im Erwachsenenbildungs­bereich wurde stets auf die Notwendigkeit eines einheitlichen Qualitätsbegriffs hingewiesen, der als die Basis für eine Diskussion um Qualität, Qualitätssicherung und Qualitäts­management in der Erwachsenenbildung vorhanden sein müsse. Doch zum jetzigen Zeitpunkt kann man nicht von diesem einheitlichen Begriff sprechen, da es konträre Positionen gibt, die nur teilweise einen Konsens ermöglichen. Andere Autoren eröffnen außerdem die Perspektive, davon auszugehen, dass ein einheitlicher Qualitätsbegriff nicht zwingend notwendig sei, da die unterschiedlichen Sichtweisen auf Qualität mit der pluralen Struktur der Erwachsenenbildung in Deutschland zusammenhängen. So wird in der Erwachsenenbildung unter Qualität einerseits „das herausragende Praxisbeispiel“ (Meisel 2008, S. 108), andererseits „eine nachvollziehbare effiziente und kundenorientierte Gestaltung von Organisation und Prozessen“ (ebd., S. 108) oder auch „eine Weiterbildung, die in Inhalt und Methode dem Bedarf und den Teilnehmererwartungen gerecht wird“ (ebd., S. 108), verstanden.

Das Nachdenken über Qualität und Interesse an Qualität in der Erwachsenenbildung hat Hochkonjunktur, vor allem im Zuge einer aktuell starken Orientierung auf Wirtschaftlichkeit im Weiterbildungsbereich. Man fragt sich einerseits, wie Weiterbildungsqualität definiert sein muss, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden und der Forderung nach Wirtschaftlichkeit, auch im Bildungsbereich, zu entsprechen. Man fragt andererseits danach, wie pädagogisch Weiterbildungsqualität sein muss oder sein soll. Und man stellt die Frage, was mit Qualität eigentlich gemeint ist und wer sie definieren soll. All diese Fragen wurden bereits mehrfach unterschiedlich beantwortet und ermöglichen, den Begriff Weiterbildungsqualität als sehr wichtigen Begriff innerhalb der Erwachsenenbildung aufzufassen.

Ein Begriff von hoher Relevanz wie dieser kann jedoch nie losgelöst von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen betrachtet werden. Denn alle Begriffe verändern sich, wenn sich der Kontext, in dem sie stehen, ändert. Somit ist es wichtig, eine weitere Frage hinsichtlich des Qualitätsbegriffs in der Erwachsenenbildung zu stellen. Wie verhält er sich im Zuge der Veränderung der Gesellschaft hin zu einer multikulturellen Gesellschaft und einer sich immer mehr global vernetzenden Wirtschaft, durch die sich für die Erwachsenenbildung neue Zielgruppen und Themenstellungen ergeben? Verändert sich der Begriff, wenn Erwachsenenbildung als interkulturelle Erwachsenenbildung angesehen wird? Wenn Faulstich und Zeuner 2008 feststellen, dass Erwachsenenbildung tendenziell immer wichtiger wird, da mittlerweile jedes gesellschaftliche Problem als Thematik in der Erwachsenenbildung aufgegriffen wird (vgl. Faulstich/Zeuner 2008, S. 232), dann impliziert dies auch die interkulturelle Erwachsenenbildung. Denn zu diesen neuen Themen zählen sie das Zusammenleben „zwischen den Generationen, den Geschlechtern, den Kulturen“ (ebd., S. 232) usw.. Letzteres wird sichtbar an den zahlreichen Angeboten, die sich auf Interkulturalität beziehen. Interkulturelle Erwachsenenbildungsmaßnahmen werden in ihrem Bedarf auch weiter wachsen, da in Wirtschaft und alltäglicher Umwelt immer mehr unterschiedliche Kulturen präsent sein werden. Ein Indikator dafür ist beispielsweise die EU- Osterweiterung (vgl. O'Reilly 2005, S. 45). Hier werden die Möglichkeiten für Kooperationen steigen und damit auch die Bedeutung von kulturspezifischem Wissen und interkultureller Kompetenz für den Einzelnen. Diese und ähnliche Diagnosen zu interkultureller Erwachsenenbildung weisen auf die Notwendigkeit geeigneter Angebote hin, um diese Ziele zu erreichen. Solche Angebote sind sowohl auf die Vermittlung von beruflich nötigen Fähigkeiten im Umgang mit Menschen aus anderen Kulturkreisen, als auch auf den Erwerb allgemeiner, alltäglich nützlicher Kompetenzen, ausgerichtet. Friedenthal-Haase stellt in diesem Zusammenhang neue Herausforderungen für das Lernen Erwachsener fest, vor allem durch die Tatsache der Migration (vgl. Friedenthal-Haase 1992, S. 18). In der Erwachsenenbildung besteht daher die Aufgabe, die Teilnehmer in geeigneten Veranstaltungen, dazu zu animieren, den Umgang mit kultureller Vielfalt, verschiedener Herkunft und kultureller Bedingtheit zu lernen. Ein Erlernen von kommunikativen, sozialen und kognitiven Fähigkeiten im Erwachsenenalter (vgl. ebd., S. 18) soll durch solche abgestimmten Bildungsangebote erreichbar werden.

Umso wichtiger erscheint es die bereits bestehenden Weiterbildungsangebote in den Blick zu nehmen, zu differenzieren und die Frage nach ihrer Qualität zu stellen. Nur so können adäquate Angebote für die jeweilige Zielgruppe gefunden und verglichen werden.

In der bisherigen Forschungsliteratur wird das Thema Qualität uneinheitlich behandelt. Einerseits wird auf die Notwendigkeit und Wichtigkeit der Einführung von Qualitäts­strategien auch im Bereich des interkulturellen Trainings als einer Form interkultureller Erwachsenenbildung hingewiesen (vgl. Rebensburg 2007, S.12), auf der anderen Seite gibt es jedoch „kritische Bedenken hinsichtlich der praktischen Umsetzbarkeit von Qualitäts­normen in Bereichen, in denen nicht Produkte, sondern Menschen im Mittelpunkt des Geschehens stehen“ (ebd., S. 12). Doch welcher Begriff von Qualität kann die Basis einer Qualitätsbetrachtung interkultureller Erwachsenenbildung sein? Zum Gebiet der inter­kulturellen Erwachsenenbildung finden sich nur vereinzelt Beiträge mit Bezug auf die Qualitätsfrage. So weist Rudolf Leiprecht darauf hin, es gäbe über interkulturelle Erwachsenenbildung und ihre Umsetzung „nur sehr wenig Untersuchungen“ (Leiprecht 2001b, S. 27). Außerdem wird kritisiert, dass das so oft bezeichnete Ziel der Entwicklung interkultureller Kompetenz als ein Qualitätsmerkmal interkultureller Bildungsangebote angesehen werde. Bei interkultureller Kompetenz handelt es sich nach Leiprecht eben nicht um „messbare Leistungsziele “ (ebd., S. 37). Somit kann die Diskussion um interkulturelle Kompetenz ebenso als Aspekt der Diskussion um die Qualität interkultureller Bildung betrachtet werden. Jedoch ist die genaue Betrachtung solcher Aspekte nur möglich, wenn ein geeigneter Begriff von Weiterbildungsqualität beziehungsweise Merkmale eines solchen für interkulturelle Erwachsenenbildung vorhanden sind, was bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht explizit in den Blick der Forschung gerückt wurde. Die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung muss also begreifbar werden in Form eines dafür definierten Begriffs. Die vorliegende Arbeit hat sich nun zum Ziel gesetzt, die Frage nach einem Qualitätsbegriff für Weiterbildung mit interkultureller Erwachsenenbildung zu verknüpfen. Das heißt konkret, dass im Vordergrund eine theoriegeleitete Untersuchung des Begriffs der Weiterbildungsqualität, wie er in der aktuellen Qualitätsdebatte gebraucht wird, mit Bezug auf die interkulturelle Erwachsenenbildung steht. Dabei wird die wesentliche Frage sein, ob die in der Literatur zu findenden Merkmale des Begriffs Weiterbildungsqualität möglicherweise ausreichen für interkulturelle Erwachsenenbildung oder ob ein Qualitäts­begriff dafür verändert werden muss hinsichtlich besonderer Merkmale interkultureller Erwachsenenbildung.

1.2. Vorgehensweise

Die Gliederung der Arbeit ergibt sich anhand des dargestellten Problembereichs und der Zielstellungen. Grundlegend ist ein hermeneutischer Zugang zum Problem der Arbeit. Ausgegangen wird vom Begriff Weiterbildungsqualität in all seinen Facetten, wie er in der Qualitätsdebatte verwendet wird. Über Literaturanalysen wird dann die interkulturelle Erwachsenenbildung vorgestellt und mit Blick auf die Ergebnisse zur Qualität untersucht. Anschließend sollen von dieser Untersuchung aus, Schlussfolgerungen gezogen werden für einen veränderten beziehungsweise geeigneten Qualitätsbegriff bezüglich interkultureller Erwachsenenbildung. Nach der Darstellung der Arbeitsdefinitionen gliedert sich das Vor­gehen in der Arbeit in vier wesentliche Teile.

Um sich dem Thema der Qualität interkultureller Erwachsenenbildung zu nähern, muss man zunächst den Fokus auf die Qualitätsdebatte in der gesamten Erwachsenenbildung richten, da sich aus dieser heraus die Fragestellung erst entwickelt. Die seit Jahrzehnten geführte Qualitätsdiskussion in Deutschland hat auch den Begriff der Qualität mehrfach und kontrovers betrachtet. Als ein Resümee der Diskussion um den Begriff kann festgestellt werden, dass es keinen eindeutigen Konsens hinsichtlich dieser Frage gibt, da der Begriff mehrdeutig je nach Kontext innerhalb des Erwachsenenbildungsbereichs verwendet wird. Dennoch können gemeinsame Merkmale der unterschiedlichen Begriffe identifiziert werden, die m ersten Teil der Arbeit betrachtet werden.

Der zweite Teil beschäftigt sich mit der interkulturellen Erwachsenenbildung und ihren Besonderheiten, in dem zunächst zwischen interkultureller Erwachsenenbildung als übergreifendem Prinzip in der Erwachsenenbildung oder als Gruppe von Veranstaltungen unterschieden wird. Anhand der Forschungsliteratur zum Thema wird dann eine Differenzierung der Angebote interkultureller Erwachsenenbildung vorgenommen. Auch interkulturelles Lernen als Zentrum interkultureller Erwachsenenbildung wird thematisiert.

Im Anschluss daran wird die Qualitätsfrage in diesem Erwachsenenbildungsbereich betrachtet, wobei zunächst der Forschungsstand zum Thema analysiert wird. Darauf basierend werden dann ausgesuchte Aspekte aus der interkulturellen Weiterbildungspraxis mit Bezug auf die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung betrachtet. Solche Aspekte sind die Ziele interkultureller Erwachsenenbildung, die Professionalität der Lehrenden[1], das interkulturelle Lernen Erwachsener und die Kultur als Einflussfaktor auf Qualität.

In einer Art Synthese soll am Ende der Arbeit die Frage nach dem Begriff Weiterbildungsqualität für die interkulturelle Erwachsenenbildung aufgeworfen werden. Mit Rückbezug auf die Merkmale des im ersten Teils der Arbeit dargestellten Begriffs der Weiterbildungsqualität und der Einflussfaktoren auf die Qualität interkultureller Weiter­bildung in der Praxis sollen nun Annahmen zu einem Begriff von Weiterbildungsqualität für diesen Bereich herausgestellt und diskutiert werden. Ziel der Arbeit ist es, durch bereits vorhandene Ergebnisse zu interkultureller Erwachsenenbildung und der Betrachtung der einzelnen Einflüsse auf die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung, Schluss­folgerungen über einen Qualitätsbegriff für interkulturelle Erwachsenenbildung ableiten zu können.

2. Arbeitsdefinitionen

In diesem Kapitel werden die zugrundeliegenden Begriffe Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung, interkulturelle Erwachsenenbildung und Qualität für diese Arbeit definiert.

2.1. Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Zunächst ist es notwendig für die vorliegende Arbeit den Begriff der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung zu definieren, um darauf aufbauend eine Definition für interkulturelle Erwachsenenbildung vornehmen zu können.

Eine aktuelle Definition von Erwachsenenbildung bietet Nadja Bleil an. Erwachsenen­bildung verwendet sie als „Überbegriff für alle Veranstaltungen, in denen Lernen organisiert wird und in denen die Adressatinnen Erwachsene sind“ (Bleil 2006, S. 49). Diese eher allgemeine Begriffsbestimmung ist grundlegend für diese Arbeit, da die Verwendung des Begriffs Erwachsenenbildung als Überbegriff die Komplexität des Erwachsenenbildungs­bereichs impliziert (vgl. Pöggeler 1974, S. 21).

Raederscheidt hat diesen Überbegriff bereits 1952 detaillierter definiert. „Der Begriff der Erwachsenenbildung umfaßt alle Wege und Mittel der Bildung und Erziehung, die nach der Zeit schulischer oder hochschulmäßiger Ausbildung einem Menschen zur Verfügung stehen“ (Raederscheidt 1952, S. 1014). Diese Begriffsbestimmung kann als inhaltliche Ergänzung zu Bleils Begriff angesehen werden. Damit wird Erwachsenenbildung als ein sehr vielseitiger Bildungsbereich dargestellt. Nicht zuletzt weist dieser Begriff darauf hin, dass in der Regel Erwachsene, die bereits eine bestimmte Bildungsphase hinter sich haben, an Erwachsenenbildung teilnehmen und diese auch für diese Personengruppe organisiert wird bzw. zur Verfügung steht. Diese Begriffsbestimmung ermöglicht außerdem, das informelle Lernen[2] im Erwachsenenalter als einen Weg der Bildung in den Begriff der Erwachsenenbildung einzubeziehen. Zusammenfassend und bezogen auf den erwachsenen Lerner kann für Erwachsenenbildung schließlich eine Definition von Weinberg angeführt werden. „Erwachsenenbildung umfasst, unabhängig von Rechtsstatus und bildungspoli­tischem Stellenwert, alle Organisationsformen, die der Bildung Erwachsener in Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft dienen“ (Weinberg 2000, S. 15).

In der Literatur lassen sich hingegen auch häufig Begriffsüberschneidungen mit dem Begriff der Weiterbildung finden. In Anlehnung an einen Bericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung „umfasst [Weiterbildung] alle organisierten Aktivitäten von Weiter­bildungsträgern, vor allem Kurse, Lehrgänge und Seminare. Traditionell wird dabei zwischen beruflicher und nichtberuflicher bzw. allgemeiner Weiterbildung unterschieden“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, S. 17). Weiterbildung wird hier sehr ähnlich wie der Begriff der Erwachsenenbildung bei Raederscheidt definiert. Und Bleil weist auch darauf hin, dass die Begriffe in der wissenschaftlichen Literatur selten eindeutig voneinander abgegrenzt werden (vgl. Bleil 2006, S. 49).

Weinberg widerspricht jedoch der Gleichverwendung, da er den Weiterbildungsbegriff als weniger umfassend als den Erwachsenenbildungsbegriff ansieht (vgl. Weinberg 2000, S. 9ff). Dennoch sieht er die Verwendung von Erwachsenenbildung als Oberbegriff als nützlich an und stellt eine enge Verbindung zwischen den Begriffen Weiterbildung und Erwachsenenbildung her. Denn „sämtliche Sachverhalte und Fragestellungen, die mit dem Begriff Weiterbildung gemeint sind, können dem Begriff Erwachsenenbildung zugeordnet werden“ (ebd., S. 15). Demnach impliziert Erwachsenenbildung Weiterbildung.

Für eine synonyme Verwendung der Begriffe in der Arbeit spricht außerdem die ähnliche inhaltliche Ausrichtung. So ordnet die Kultusministerkonferenz der Weiterbildung „die allgemeine, berufliche, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung“ (Kultusministerkonferenz 2001, S. 4) zu. Eine ähnliche Einteilung findet man bei Pütz, der Weiterbildung in allgemeine und berufliche Weiterbildung einteilt. Die berufliche Weiterbildung unterscheidet er außerdem in Fortbildung und Umschulung, wobei er die allgemeine Weiterbildung in Grundbildung und politische Bildung unterteilt (vgl. Pütz 1998, S. 13f). Im Vergleich dazu wird Erwachsenenbildung häufig in allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung unterschieden (vgl. Wittpoth 2009, S. 108). Hinzu kommt die informelle Erwachsenenbildung, wie im Verständnis von Raederscheidt (vgl. Raederscheidt 1952, S. 1014).

Wesentlich für die vorliegende Arbeit wird die allen Typologien übergeordnete Spaltung der Erwachsenenbildung in allgemeine, berufliche und informelle Erwachsenenbildung sein, da sie hilfreich bei der Einordnung von interkultureller Erwachsenenbildung in den Erwachsenenbildungsbereich ist.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird demgemäß Erwachsenenbildung als ein Überbegriff bzw. Oberbegriff angesehen. Außerdem wird er synonym mit Weiterbildung verwendet, da Erwachsenenbildung und Weiterbildung häufig in der Forschungsliteratur als inhaltlich sehr ähnlich dargestellt und weitestgehend in Deutschland „synonym gebraucht“ (Wittpoth 2009, S. 108) werden. Außerdem erleichtert eine solche Verwendung der Begriffe die Betrachtung des Themas.

2.2. Interkulturelle Erwachsenenbildung

In der wissenschaftlichen Diskussion findet man zahlreiche Definitionen und Begrifflich- keiten für das, was interkulturelle Erwachsenenbildung bedeutet. So tauchen beispielsweise die Bezeichnungen „Interkulturelle Bildungsarbeit mit Erwachsenen“ (Auernheimer 2003, S. 19), „Interkulturelle Weiterbildung“ (Prokop 2000, S. 257), „Interkulturalität in den Praxis­feldern der Erwachsenenbildung“ (Friedenthal-Haase 1992, S. 20), „Interkulturelles Lernen in der Weiterbildung“ (Schiffer 1999, S. 51) und „interkulturelle Erwachsenenbildung“ (Bleil 2006, S.94) auf.

Durch das Vorhandensein zahlreicher unterschiedlicher Ansätze und Theorien zu interkulturellem Lernen und interkultureller Bildung existieren auch verschiedene Definitionen für das, was interkulturelle Erwachsenenbildung meint. Dennoch haben die unterschiedlichen Begrifflichkeiten gemeinsam, dass sie alle vom Prinzip oder der Idee von Interkulturalität ausgehen. Mit den Worten von Wiemeyer möchte der Begriff interkulturell „die Wechselbeziehungen zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen, die gleichermaßen voneinander lernen können und sollen, beschreiben“ (Wiemeyer 2001, S. 215/vgl. auch Sandhaas 1988, S. 419). Genauer noch zeigt der Begriff Interkulturalität nach Friedenthal- Haase, was gemeint ist. „Interkulturalität bezeichnet in diesem Sinne eine Relation zwischen zwei Größen personaler oder nicht-personaler Art, die sich durch ein gewisses Maß an kultureller Differenz und durch einen gewissen Grad an Gemeinsamkeit als Voraussetzung von Wechselseitigkeit charakterisieren läßt“ (Friedenthal-Haase 1992, S. 16). Dieser Definition liegt immer ein bestimmter Kulturbegriff zugrunde, der ebenfalls „weit verbreitet“ (Fischer 2006, S. 34) ist. „Ein Kulturbegriff wird vorgeschlagen, der die Unabgeschlossenheit, Prozesshaftigkeit und Uneinheitlichkeit von Kulturen und die (potentielle) Flexibilität und Reflexivität der Subjekte gegenüber 'ihren' und 'anderen' Kulturen betont“ (Leiprecht 2001b, S. 23f). Interkulturelle Erwachsenenbildung basiert also auf einem Kulturbegriff, der nicht statisch ist, um der Veränderbarkeit von Kulturen gerecht zu werden. Von dieser Annahme, die auch Friedenthal-Haase aufstellt (vgl. Friedenthal- Haase 1992, S. 16), soll im Weiteren ausgegangen werden.

In der Verbindung mit der im vorherigen Abschnitt festgelegten Definition für Weiter­bildung ergibt sich eine für die Arbeit geeignete Definition für interkulturelle Erwachsenenbildung. Unter diesen Voraussetzungen ist interkulturelle Erwachsenenbildung, Weiterbildung, die dadurch gekennzeichnet ist, dass ihre erwachsenen Teilnehmer Angehörige unterschiedlicher Kulturen sein können. Thematisch wird immer ein Bezug zu Interkulturalität vorhanden sein.

Mit Bezug auf Ausländer und Deutsche macht Hermann es deutlich, dass Angebote interkultureller Erwachsenenbildung sich an beide Gruppen gleichzeitig richten „mit dem Ziel des gemeinsamen Lernens und der gemeinsamen Verständigung“ (Herrmann 2009, S. 32). Hierbei muss dennoch hinzugefügt werden, dass es ebenfalls Angebote interkultureller Erwachsenenbildung gibt, welche sich zunächst nur an die Mehrheitsgesellschaft oder die Minderheitsgesellschaft richten. Als Beispiel seien bestimmte interkulturelle Trainings zu nennen, welche Wissen über eine bestimmte andere Kultur vermitteln, z.B. zur Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt (vgl. Bolten 2007, S. 93f). Betrachtet man sich solche Veranstaltungen, dann wird eine weitere hier wesentliche Perspektive auf interkulturelle Erwachsenenbildung deutlich: Interkulturelle Erwachsenenbildung kann auch unabhängig von der Zielgruppe bedeuten, dass sich erwachsene Menschen auf Basis ihrer eigenen Kultur bspw. mit einer für sie wichtigen Zielkultur in einem Training auseinandersetzen (vgl. ebd., S. 89ff), auch ohne dass Vertreter dieser Kultur anwesend sind. Dabei kann die interkulturelle Situation als Simulation in einem Rollenspiel beispielsweise entstehen (vgl. Flechsig 1999, S. 215). Es gibt dementsprechend interkulturelle Erwachsenenbildungs­veranstaltungen, in denen interkulturelles Lernen zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen stattfindet, da hier eine reale kulturelle Uberschneidungssituation[3] entsteht und die fremde Kultur direkt erfahrbar wird. Andererseits gibt es Angebote, die die interkulturelle Situation simulieren und dadurch erfahrbar machen sollen.

Hinzu zu dieser differenzierten Begriffsbestimmung kommt, dass es sich inhaltlich und definitorisch bei interkultureller Erwachsenenbildung sowohl um berufliche als auch um allgemeine Weiterbildung handeln kann (vgl. Schiffer 1999, S. 51). So unterscheidet Schiffer zwischen „allgemeinbildenden und berufsbildenden Angeboten unter inter­kulturellen Vorzeichen“ (ebd., S. 44). Das bedeutet, dass interkulturelle Erwachsenenbildung nicht lediglich als einzelner Erwachsenenbildungsbereich innerhalb der Erwachsenen­bildungstypologie betrachtet werden kann, sondern einen übergreifenden Charakter hat (siehe Kapitel 4). Weiterhin kann interkulturelles Lernen im Erwachsenenalter als in­formelles, selbstgesteuertes Lernen stattfinden, da durch das Vorhandensein einer multi­kulturellen Gesellschaft theoretisch jeden Tag die Auseinandersetzung mit und das Lernen von und mit Angehörigen anderer Kulturen geschehen kann (vgl. Schiffer 1999, S. 28). In dieser Arbeit spielt das jedoch eine untergeordnete Rolle und sollte nur der Vollständigkeit wegen Erwähnung finden.

2.3. Qualität (allgemein)

Hier soll zunächst eine knappe Begriffsbestimmung von Qualität allgemein, also in einem weiteren Sinne, dargestellt werden. Allgemein wird Qualität in einschlägigen Lexika wie dem Brockhaus als „Güte. Beschaffenheit, Wertstufe“ (Brockhaus 2004, S. 137) definiert. Die Begriffsbestimmungen gehen häufig auf den Ursprung des Wortes Qualität zurück, nämlich lateinisch qualitas, was Beschaffenheit meint und somit nicht wertend erscheint (vgl. Hartz/Meisel 2004, S. 127). Dabei nimmt der Begriff Bezug auf die Beschaffenheit von bestimmten Gegenständen, Ergebnissen und Prozessen (vgl. Harvey/Green 2000, S. 17). Wie der Eintrag im Brockhaus zeigt, wird Qualität jedoch auch als Güte angesehen. Diese Verwendung findet man vor allem in der Alltagssprache, in der Qualität häufig mit guter Qualität synonym verwendet wird. Mit Blick auf die verschiedenen Verwendungsweisen des Qualitätsbegriffs im Alltag wird deutlich, dass es eine Abgrenzung zum Fachbegriff geben muss. „Den heute geltenden Fachbegriff Qualität gibt es international seit 1972 unverändert“ (Geiger/Kotte 2008, S. 67).

Geiger und Kotte bieten eine kurze Definition dieses bereichsunspezifischen Fachbegriffs von Qualität an. Danach ist Qualität die „Relation zwischen realisierter Beschaffenheit und geforderter Beschaffenheit“ (Geiger/Kotte 2008, S. 68). Diese Definition soll hier geltend sein und verweist darauf, dass in jedem Bereich, wo Qualität erfasst werden soll, eine oder mehrere darauf basierende, speziellere Begriffsbestimmungen nötig sind, um der Mehrdeutigkeit des Begriffes entgegen zu wirken. Denn „Qualitätsbeschreibungen verlangen aber meistens genauere Begriffe, die die Charakteristika benennen, mit denen eine Qualität beschrieben werden soll“ (Gieseke 1997, S. 31). So auch mit Bezug auf den Erwachsenenbildungsbereich, für den im nächsten Kapitel geklärt wird, welche Merkmale ein engerer Begriff von Qualität, hier der Begriff Weiterbildungsqualität, hat oder haben kann. Dieser Ausdruck soll darauf hinweisen, dass man nicht von einem einheitlichen Qualitätsbegriff, auch in einem engeren Sinne einer Begriffsbestimmung, ausgehen kann. Denn Qualität wird für den je spezifischen Bereich immer neu konstruiert (vgl. ebd., S. 31).

3. Thematische Bezugspunkte

3.1. Wesentliche Aspekte der Qualitätsdebatte in der Erwachsenenbildung

„Mit der Qualität in der Weiterbildung hat es noch einmal eine besondere Bewandtnis. Hier hängt die Qualität von Bildung immer an dem Nutzen, den ein lernendes Individuum, und zwar im Sinne einer Erweiterung seiner Handlungsfähigkeit, um seine Aufgaben besser bewältigen zu können, Bedürfnisse und Wünsch zu realisieren und die eigene Lebensqualität zu steigern“ (Zech 2008, S. 12). Zech beschreibt den Nutzen des Teilnehmers als einen Indikator für Weiterbildungsqualität und stellt ihn damit ins Zentrum der Frage nach Weiterbildungsqualität. Die Qualitätsdiskussion in der Erwachsenenbildung diskutiert jedoch auch zahlreiche andere Aspekte der Erwachsenenbildung mit Blick auf Qualität.

Wenn Klaus Meisel von einer ,/Omnibusfunktion'“ (Meisel 2000, S. 10) der Qualitätsdebatte in der Erwachsenenbildung spricht, dann kann man sich anfangs nur wenig darunter vorstellen. Jedoch wird seine Erklärung bei näherem Betrachten umso deutlicher. „Es gibt kaum mehr eine erwachsenenpädagogische Fragestellung oder eine des Weiterbildungsmanagements, die nicht im Hinblick auf Qualitätssicherung[4], Qualitäts­entwicklung[5] und Qualitätsmanagement[6] diskutiert worden wäre“ (ebd., S. 10). Meisel beschreibt damit das Übergreifen der Qualitätsdebatte in alle Bereiche der Erwachsenen­bildung und weist so auf ein Charakteristikum dieser Debatte hin.

Die Diskussion um Qualität in der Erwachsenenbildung hatte in ihrem historischen Verlauf unterschiedliche Schwerpunkte. So änderte sich ihr Fokus „von einer pädagogischen hin zu einer organisationsbezogenen Qualitätsperspektive“ (Veltjens 2008, S. 34). So entstand ein Qualitätsdiskurs, „der bis heute zunehmend unabhängig von professionellen bzw. pädagogischen Qualitätsanforderungen erfolgt“ (ebd., S. 35). Gnahs sieht die Entwicklung genau umgekehrt. So sieht er zu Beginn der Debatte eine starke ökonomische Orientierung, in der die Normenreihe DIN EN ISO 9000[7] als Qualitätssicherungsmaßnahme für berufliche Weiterbildung diskutiert wurde (vgl. Gnahs 2002, S. 1). Heute sieht Gnahs eine stärkere pädagogisch akzentuierte Qualitätsdebatte im Erwachsenenbildungsbereich (vgl. ebd., S. 1). Während also Veltjens eine Abkehr von pädagogischen Maßstäben in der Qualitätsdebatte beschreibt, spricht Gnahs von einer „Rückbesinnung auf pädagogische Traditionen und Begrifflichkeiten“ (ebd., S. 2/vgl. Krug 1999, S. 25), die verbunden ist mit einer Steigerung der Akzeptanz der Qualitätsdebatte in der Erwachsenenbildung (vgl. Gnahs 2002, S. 2). Hinzu kommt aber auch eine wirtschaftliche Orientierung der Erwachsenenbildung, die sich darin zeigt, dass Einrichtungen und Organisationen auf der Suche nach geeigneten Qualitätssicherungsmaßnahmen sind, da sie sich von ihrer Konkurrenz abgrenzen möchten (vgl. ebd., S. 3ff).

Diese unterschiedlichen Meinungen spiegeln wider, dass die Qualitätsdebatte auf unterschiedlichen Ebenen geführt wird und wahrscheinlich beide Schwerpunkte immer noch eine wesentliche Rolle in der Qualitätsdiskussion spielen. Insgesamt kann man sagen, dass die Debatte sich mehrdimensional gestaltet (Meisel 2000, S. 9). Meisel bietet hier eine Spaltung in eine inhaltliche Debatte, eine Debatte in der Profession, eine ökonomische und eine ordnungspolitische Debatte an (vgl. Meisel 2008, S. 109). Diese Differenzierung soll für die Darstellung der Qualitätsdebatte im weiteren Verlauf maßgebend sein, da sie die Qualitätsdiskussion umfassend widergibt. Hinzuzufügen ist, dass alle Dimensionen in der Praxis miteinander verschränkt und aufeinander beziehbar sind und je nach Akteuren und Interessen unterschiedlich betrachtet werden (ebd., S. 109). Im Einzelnen soll nun kurz auf die Schwerpunkte der Qualitätsdebatte eingegangen werden.

Die inhaltliche Debatte nimmt Bezug auf das Selbstverständnis, die Ziele und die Aufgaben von Weiterbildung (vgl. Meisel 2000, S. 9) „im Kontext des lebenslangen Lernens“ (Meisel 2008, S. 109). Auf dieser Ebene der Debatte geht es also auch darum, was Erwachsenenbildung umsetzen muss, um lebenslanges Lernen zu ermöglichen und zu fördern.

In der professionstheoretischen Debatte geht es um die Erweiterung des Wissens und Know­Hows des Personals (vgl. Meisel 2000., S. 9). Es steht also die „Entwicklung der erwachsenenpädagogischen Qualität sowie eines professionsangemessenen Handlungs­systems von Qualitätsentwicklung im Vordergrund“ (Meisel 2008, S. 109). Auf dieser Ebene der Qualitätsdebatte wird unter anderem also diskutiert, wie die Qualität der Professionalität gesichert werden kann (vgl. ebd., S. 109).

Die Diskussion um Marktanteile, Effizienz und finanzielle Aspekte beinhaltet die öko­nomische Orientierung der Qualitätsdebatte (vgl. Meisel 2000, S. 9). Heutzutage ist Qualität in der Weiterbildung eng verbunden mit ökonomischen Interessen, ungeachtet dessen, dass „die Anwendung der Marktkategorien auf die Bildungsarbeit von Erwachsenen unpassend ist“ (Tietgens 1999, S. 12). Dennoch wird von Seiten der Wirtschaft Erwachsenenbildung zur Qualitätssicherung und dem Qualitätsmanagement angeregt, um der großen Konkurrenz an Anbietern zu begegnen. Für das Wie gibt es aber noch keine einheitlichen Vorstellungen. Denn „Weiterbildung ist auch ein Geschäft, das in einem intransparenten Markt stattfindet“ (Gnahs 1999, S. 15). In diesem Geschäft werden die Einrichtungen zunehmend in die Lage versetzt sich positionieren zu müssen, da die Bildungspolitik mehr Effektivität und Effizienz fordert (vgl. Stock 2007, S. 436).

Auf der Ebene der Weiterbildungspolitik dreht sich die Diskussion auch vor allem um Qualitätsmanagement (vgl. Hartz 2008, S. 252). So stellt man sich unter anderem die Frage, wie der Verbraucher unterscheiden kann zwischen qualitativ guter und schlechter Weiterbildung, um dadurch zu verhindern, dass seine Erwartungen an Weiterbildung erschüttert werden. Stichwort hier ist die „Transparenz des Verbraucherschutzes“ (Meisel 2008, S. 109). Außerdem geht es darum, wie Lernergebnisse anerkannt werden können und wie Erwachsenenbildung finanziell gefördert werden sollte (vgl. Meisel 2008, S. 109).

Eine so umfangreiche Debatte wie die um Qualität in der Erwachsenenbildung kann jedoch nicht geführt werden, ohne die Begrifflichkeiten zu klären, die entscheidend sind für diese Diskussion. Die Frage danach, was Qualität von Erwachsenenbildung begriffstheoretisch meint, kann als eine grundlegende innerhalb des Qualitätsdiskurses in der Weiterbildung erkannt werden. So zeigt sich eine unterschiedliche Verwendung des Qualitätsbegriffs seit Beginn der Debatte (vgl. Meisel 2008, S. 108). Die unterschiedlichen Verwendungen des Begriffs zunächst verwirren, doch möchte das nächste Kapitel den Begriff Weiterbildungs­qualität und seine Merkmale genauer beleuchten, um eine Begriffsbestimmung zu ermög­lichen.

3.2. Der Begriff Weiterbildungsqualität

3.2.1. Verwendung in der Qualitätsdiskussion

Wie angeklungen in den vorderen Kapiteln ist die Frage nach einem geeigneten Qualitätsbegriff für Weiterbildung ein wesentlicher Bestandteil der Qualitätsdiskussion. Es tauchen, wie Meisel zeigt (vgl. Meisel 2008, S. 108), sehr unterschiedliche Definitionen für Qualität auf, „so dass eine Normierung des Qualitätsbegriffs nicht möglich erscheint“ (Klink 2001, S. 85). Dies hängt mit der „Komplexität des Qualitätsbegriffs“ (Dehn 2009, S. 14) für Weiterbildung zusammen. Nicht verwunderlich ist deshalb, dass 1997 Gieseke die Diagnose stellt, dass niemand bis dahin den Qualitätsbegriff für die Erwachsenenbildung umfassend definiert hat (vgl. Gieseke 1997, S. 31). Trotzdem besteht 12 Jahre später die Möglichkeit, den Begriff Qualität mit Bezug auf Weiterbildung enger zu fassen und die unterschiedlichen Bemühungen um den Begriff hinsichtlich eines Konsenses von Merkmalen zu benennen.

3.2.2. Merkmale des Begriffs

Der Begriff Weiterbildungsqualität scheint klar zu sein im umgangssprachlichen Sinn. Es handelt sich um die qualitative Beschaffenheit von Weiterbildung. Jedoch ist es wichtig, die Merkmale dieses Fachbegriffs zu identifizieren, um die Spezifität des Begriffs heraus­zustellen. Es muss hinzugefügt werden, dass dieses Kapitel eine Zusammenfassung der Merkmale des Begriffs anbietet, die häufiger in der Literatur zu Erwachsenenbildung auf­tauchen. Genauso gilt hier die Annahme, dass Weiterbildungsqualität eine Beurteilungs- und Messgröße für Weiterbildung ist (vgl. Weisser 2002, S. 186). Die einzelnen Merkmale sind eng miteinander verbunden und ergänzen sich teileweise gegenseitig.[8]

Mehrdeutigkeit/Unschärfe

Zuvorderst wird von der Tatsache ausgegangen, die Gnahs anspricht, nämlich, dass der Begriff der Weiterbildungsqualität „unscharf und mehrdeutig“ (Gnahs 1997, S. 4) ist. Das liegt nicht zuletzt daran, dass Qualität stets von einem Vergleich zwischen einem Gegenstand und einem Beobachter abhängt (vgl. Weisser 2002, S. 186) und somit immer als etwas anderes in einem bestimmten Kontext angesehen wird, worauf auch schon die allgemeine Bestimmung des Fachbegriffs Qualität zu Anfang hingewiesen hat. So kann Qualität im Bildungswesen beispielsweise nach Harvey und Green als Ausnahme, adäquater Gegenwert, Zweckmäßigkeit, Perfektion oder als Transformation definiert sein (vgl. Harvey/Green 2000, S. 18).

Dynamik

Weiterbildungsqualität ist ein dynamischer Begriff, der eine nicht-statische Größe beschreibt (vgl. Klink 2001, S. 85). Verbunden ist damit, dass Qualität stets „situations-, zielgruppen-, kontext- und beobachtungsabhängig“ (Nuissl u.a. 1999, S. 7) ist, was erneut auf die Mehrdeutigkeit hinweist. Das bedeutet, dass Weiterbildungsqualität sich je nach Kontext­bedingungen verändert und ihre Definition bzw. Bestimmung je nach Veranstaltung, Ziel­gruppe und Methode der Qualitätsmessung variieren kann.

Relativität

Mit den vorherigen Merkmalen verbunden ist auch die Tatsache, dass Definitionen und Einschätzungen von Qualität in der Erwachsenenbildung relativer Art sind (vgl. Veltjens 2008, S. 34). Für den Begriff von Qualität in Bildungskontexten insgesamt bestimmen Harvey und Green, Qualität als relativ hinsichtlich von zwei Gesichtspunkten (vgl. Harvey/Green 2000, S. 17). Zum Einen sei sie relativ zu dem Akteur, der den Begriff verwendet; und zum Anderen relativ zum Maßstab, den man für Qualität verwendet (vgl. ebd., S. 17). Man könnte also behaupten, dass ein Merkmal des Begriffs Weiterbildungsqualität ebenfalls die Relativität der Einschätzung von Qualität ist. Denn diese ist ebenso relativ dazu, ob die Institution, die Professionellen oder die Teilnehmer, die Weiterbildungsqualität einschätzen und was diese unter Qualität überhaupt verstehen. Hinsichtlich der Beurteilung von Weiterbildungsqualität wird häufig darauf hingewiesen, dass der Begriff also auch „phänomenologisch eigentlich neutral“ (Hartz/Meisel 2004, S. 17) verwendet wird. Dennoch kann Weiterbildungsqualität in der Praxis nicht neutral sein, da sie aus verschiedenen Perspektiven heraus bestimmt wird. Somit handelt es sich bei Aussagen zur Qualität von Erwachsenenbildung um subjektive „Zuschreibungen“ (ebd., S. 17).

Galiläer spricht von der „Relationalität“ (Galiläer 2005, S. 27) des Begriffs Weiterbildungsqualität, was bedeuten könnte, dass in der jeweiligen Relation, in der er Begriff zu einem Gegenstand steht, sich der Begriff verändern kann. Relationalität kann also hier mit dem Merkmal der Relativität des Begriffs gleich gesetzt werden bzw. eng an das Merkmal der Dynamik angelehnt gesehen werden.

Mehrdimensionalität

Neben den aufgeführten Merkmalen wird in der Literatur oft darauf hingewiesen, dass der Begriff Weiterbildungsqualität mehrere Dimensionen bzw. Teilqualitäten impliziert (vgl. von Rosenstiel 2008). „Bei der Weiterbildung könnten sich derartige Teilqualitäten z.B. auf den vermittelten Stoff, die Didaktik, die bereitgestellten Unterlagen und Lernhilfen, den Transfer des Gelernten in die Praxis, die Anwendungsmöglichkeiten oder die Kosten­Nutzen-Relation beziehen“ (ebd., S. 122). Eine andere Differenzierung bietet Wesseler und zwar in vertikale und horizontale Qualität, die er als gültig im Erwachsenenbildungsbereich bezeichnet (vgl. Wesseler 2009, S. 1034). Vertikale Qualität meint dabei „jene Qualität, die mit gemeinsam und für alle verbindlich vereinbarten Standards und Methoden wie Benchmarks erfasst werden kann“ (ebd., S. 1034), während sich horizontale Qualität auf „das je spezifische Profil einer Dozentin, eines Programms oder einer Bildungsinstitution“ (ebd., S. 1034) bezieht.

Die Vorstellung verschiedener Dimensionen von Weiterbildungsqualität kann sogar weiter gedacht werden, wenn man die einzelnen Dimensionen betrachtet. Dehn sieht eine „Vielfältigkeit der unterschiedlichen Qualitätsdimensionen“ (Dehn 2009, S. 14) als konstituierendes Merkmal. Es könnte also behauptet werden, dass die einzelnen Dimensionen in sich noch differenziert sind, was erneut auf die Relativität des Begriffs hinweist.

Weiterbildungsqualität als Konzept/Konstrukt

Der Begriff kann demnach auch ein Konzept von Weiterbildungsqualität meinen, wie Wesselers Differenzierung zeigt. Auch Gieseke weist darauf hin, dass Weiterbildungsqualität konstruiert wird und dieses die Aufgabe der Erwachsenenbildner ist (vgl. Gieseke 1997). Ein viel zitiertes Konstrukt bzw. Konzept von Weiterbildungsqualität ist das von Amold. Es bezieht sich eigentlich auf die betriebliche Weiterbildung, was jedoch nicht ausschließt, dass es in anderen Bereichen der Erwachsenenbildung nicht nutzbar gemacht werden kann. Das Konzept gliedert sich in mehrere Qualitäten, die sich auf den Ablauf von Veranstaltungen beziehen. Je nach Zeitpunkt der Weiterbildungsveranstaltung unterscheidet Arnold zwischen Input-, Throughput und Outputqualität (vgl. Arnold 1997, S. 58). Jede dieser Qualitäten bezieht sich auf bestimmte Aspekte, so die Inputqualität auf die Konzeption, das Angebot und die Planung; die Throughputqualität auf die Infrastruktur, die Professionalität und die Didaktik und die Outputqualität auf die Abschlüsse, die Zufriedenheit und die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer (vgl. Arnold 1997, S. 58/vgl. Abbildung 1). Entscheidend für die Erwachsenenbildung ist, dass dieses Qualitätskonzept auf erwachsenenpädagogischen Grundlagen basiert und durch die Bestimmung einer Durchführungsqualität den Lehr-Lernprozess stärker ins Zentrum von Qualität stellt als wirtschaftliche Fragen (vgl. Galiläer 2005, S.185). Außerdem weisen die festgelegten Kriterien in Arnolds Modell auf notwendige beachtenswerte Teilaspekte von Erwachsenenbildung hin (vgl. ebd., S. 185).

Überwiegend wird von solch einem Konzept von Qualität in der Erwachsenenbildung ausgegangen, was zahlreiche Bezugnahmen auf Arnolds Modell zeigen (vgl. Galiläer 2005, S. 185/vgl. Hartz/Meisel 2004, S. 20f). „Die in der Qualitätsdiskussion befindlichen Konzepte gehen alle von einem mehrdimensionalen Qualitätsbegriff aus“ (Gnahs 1997, S. 4), womit auch Bezug zum Merkmal der Mehrdimensionalität und dem Konzept von Weiterbildungsqualität hergestellt werden kann. Manchmal werden die Modelle noch um eine Outcomequalität erweitert (vgl. Hartz/Meisel 2004, S. 40f), die sich auf den Transfer des Gelernten in die Praxis bezieht. Schließlich werden die genannten Aspekte ebenso als die Gegenstände der Evaluation von Veranstaltungen angesehen (vgl. ebd., S. 40).

Außerdem verweist dieses Konzept darauf, dass Weiterbildung als „ganzheitlicher Prozeß“ (Gieseke 1997, S. 33) betrachtet wird. Konzepte von Weiterbildungsqualität implizieren auch immer allgemeine Qualitätskriterien, die für die spezifische Veranstaltung angepasst werden müssen. Die Konzepte gehen also von der Dynamik von Weiterbildungsqualität und der Kontextabhängigkeit aus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dreidimensionales Qualitätskonzept nach Arnold (1994), entnommen aus Gieseke 1997, S. 32.

Weiterbildungsqualität als pädagogische Qualität

Begriffe von Weiterbildungsqualität sind, wie bereits gezeigt, mehrdimensional. Eine Dimension ist der Bezug auf die pädagogische Qualität von Weiterbildung. Häufig wird Weiterbildungsqualität auf diese Bedeutung reduziert oder durch diese Ergänzung genauer definiert, was mit der Wichtigkeit dieser Dimension zusammenhängt.

Eine Reduzierung von Weiterbildungsqualität auf die pädagogische Dimension nimmt das Weiterbildungsgeschehen in einer konkreten Veranstaltung in den Blick, also die Interaktion zwischen Teilnehmer und Lehrendem, sowie Teilnehmer und Teilnehmer. Hinsichtlich des Qualitätsbegriffs heißt das, dass Qualität hauptsächlich in der pädagogischen Situation entsteht und sich durch die Beteiligung von Lehrendem und Lernendem im pädagogischen Prozess bestimmen lässt (vgl. Heid 2000, S. 48).

Weiterbildungsqualität als pädagogische Qualität kann aber ebenso als eine genauere Bezeichnung von Weiterbildungsqualität verwendet werden. So bezeichnet Dehn päda­gogische Qualität als „ein synergetisches Gesamtprodukt der ganzen Organisation und aller Beteiligten“ (Dehn 2009, S. 13). Dieses Verständnis impliziert verschiedene Aspekte von Weiterbildungsqualität, was erneut auf die Mehrdimensionalität dieser hinweist. So gehören für Dehn unter anderem die „Qualität der Strukturen, Prozesse und Abläufe“ (ebd., S. 13), die „Qualität der Lerninfrastruktur“ (ebd., S. 13), die „didaktisch-methodische Qualität“ (ebd., S. 13) oder die „Qualität der erreichten Lernergebnisse“ (ebd., S. 13) dazu. Diese Aufzählung macht deutlich, dass es sich dabei um eine auf die Ganzheitlichkeit von Weiterbildung bezogene Definition von Weiterbildungsqualität handelt. Das Attribut „pädagogisch“ verstärkt lediglich die Aussage, dass die Qualität wesentlich durch die Beteiligten an Weiterbildung gestaltet wird. Die personalen Qualitäten rücken also in den Vordergrund eines Begriffs von Weiterbildungsqualität (vgl. Schlutz 2009, S. 25).

Diese Sichtweisen auf Weiterbildungsqualität als pädagogische Qualität heben schließlich beide die enge Verbindung zwischen den pädagogischen Aspekten und der Definition von Weiterbildungsqualität hervor, was im späteren Verlauf der Arbeit bezüglich des Qualitätsbegriffs für interkulturelle Erwachsenenbildung von entscheidender Bedeutung sein wird.

3.2.3. Die Festlegung von Qualitätskriterien mit Blick auf den Qualitätsbegriff

Im Zusammenhang mit einem Begriff von Weiterbildungsqualität muss auch die Festlegung von Qualitätskriterien[9] thematisiert werden, denn Qualitätskriterien sind eng mit der Definition von Qualität verknüpft. Wie bereits gezeigt, prallen in der Erwachsenenbildung zahlreiche Interessen aufeinander, die bestimmte Ansprüche und Erwartungen an Institutionen und Veranstaltungen von Weiterbildung haben (vgl. Heid 2000, S. 48). Davon ist auch die Festlegung von Qualitätskriterien betroffen. Qualitätskriterien können nur festgelegt werden, wenn ein klares, den jeweils Beteiligten verständliches Konzept von Qualität als Basis vorhanden ist (vgl. Harvey/Green 2000, S. 17), wie beispielsweise das von Arnold, anhand dessen Qualitätskriterien eine Einrichtung sich orientieren könnte. Jedoch trotz der unterschiedlichen Interessen der Akteure von Erwachsenenbildung kann laut Galiläer die Festlegung von Qualitätskriterien nur durch Professionelle geschehen (vgl. Galiläer 2005).

[...]


[1] Im Folgenden wird der Lesbarkeit wegen immer die maskuline Form der Substantive verwendet.

[2] Informelles Lernen meint Lernen „außerhalb von Bildungsinstitutionen“ (Frank 2005, S. 5). Es findet „im alltäglichen Leben“ (ebd.) statt und ist „ an keine Lernorte gebunden“ (ebd.).

[3] Einfach ausgedrückt, entsteht eine solche Situation, wenn eine eigenkulturell geprägte Person mit einer anders kulturell geprägten Person in Kontakt tritt (vgl. Kinast 1998, S. 5). Nach Grosch und Leenen treffen in einer kulturellen Überschneidungssituation „unterschiedliche Horizonte des Vertrauten aufeinander“ (Grosch/Leenen 1998, S. 31).

[4] Qualitätssicherung meint im Folgenden allgemein die „Sicherung bereits vorhandener Qualität“ (Meisel 2008, S. 108), in Kapitel 3.1.2. wird noch genauer darauf eingegangen.

[5] Qualitätsentwicklung hat das Ziel kontinuierlich die Bedingungen für eine bestimmte Qualität zu reflektieren und wenn nötig, zu verbessern (vgl. ebd., S.108).

[6] Mit Bezug auf Meisel basiert Qualitätsmanagement auf der Idee, „durch ein bestimmtes Managementhandeln“ (Meisel 2008, S. 108) Qualität beeinflussen zu können (vgl. ebd., S.108).

[7] Loibl beschreibt die DIN ISO 9000ff als ein aus dem Produktions- und Dienstleistungssektor adaptiertes, „prozessorientiertes Qualitätsentwicklungsverfahren“ (Loibl 2003, S. 53). Bei diesem Verfahren muss die Qualität im Vorhinein der Anwendung bereits definiert sein (vgl. ebd., S. 52). Inhalt des Verfahrens ist die Festlegung eines Handbuches zur Zertifizierung, welches 20 Qualitätselemente beinhalten soll (vgl. ebd., S. 51). Eine geeignete Zusammenfassung für weitere Informationen zur ISO Normenreihe findet man bei Hartz/Meisel 2004, S . 61-66.

[8] In dieser Arbeit wird der Begriff Weiterbildungsqualität verwendet, da er häufiger in der Qualitätsdiskussion auftaucht. Man könnte ich jedoch durch den Begriff Erwachsenenbildungsqualität ersetzen gemäß der synonymen Verwendung der Begriffe Weiterbildung und Erwachsenenbildung in der Arbeit.

[9] Qualitätskriterien sind Kriterien, „an denen sich Qualität erkennen, messen und einschätzen lässt“ (Stock 2007, S. 433). Sie nehmen immer Bezug auf einen Gegenstand und sind differenziert zu betrachten (vgl. ebd., S. 433).

Details

Seiten
85
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640649839
ISBN (Buch)
9783640649631
Dateigröße
852 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v152626
Institution / Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
2,0
Schlagworte
Qualitätsbegriff Interkulturelle Erwachsenenbildung Qualitätsdiskussion Erwachsenenbilung Interkultureles Lernen Interkulturelle Kompetenz Thema Erwachsenenbildung

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Die Qualität interkultureller Erwachsenenbildung