Konstruktivistische Ansätze für die schulische Praxis am Beispiel des Französischunterrichts

Inhaltsverzeichnis

I. Bestandsaufnahme der aktuellen Situation und Ausgangslage der Arbeit

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehens weise

2 Französischunterricht im Kontext der Aktualität
2.1 Die traditionelle Unterrichtsphilosophie
2.2 Französischunterricht unter veränderten Voraussetzungen
2.3 Aktuelle Fremdsprachendidaktik

3 Konstruktivismus im Kontext der Aktualität

II. Theoretische Einbettung einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik

4 Konstruktivistische Grundannahmen

5 Konstruktivistische Didaktik
5.1 Allgemeine Grundlagen
5.1.1 Von der Didaktik der Moderne zur Didaktik der Postmoderne..
5.1.2 Lernen
5.1.2.1 Lernen in der Postmoderne
5.1.2.2 Didaktisch wichtige Aspekte des Lernens
5.1.3 Grundpostulate
5.2 Grundlinien einer konstruktivistischen Didaktik
5.2.1 Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion
5.2.2 Drei didaktische Rollen
5.2.3 Drei Ebenen didaktischen Handelns
5.3 Der konstruktivistisch orientierte Lehrer

6 Unterrichtsplanung und -evaluation
6.1 Konstruktivistisch Unterricht planen
6.2 Konstruktivistisch(en) Unterricht evaluieren

III. Konstruktivistische Ansätze in der Fremdsprachendidaktik und ihre praktische Umsetzung

7 Fremdsprachenlernen als Konstruktion
7.1 Selbstorganisationsprozesse in Lernersprachen
7.2 Zur Förderung der Sprachverarbeitung im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht
7.2.1 Rezeptive Sprachverarbeitung
7.2.2 Produktive Sprachverarbeitung

8 Planung eines Unterrichtsentwurfes
8.1 Vorstellung des Themas der Unterrichtsreihe
8.2 Le chat de Tigali von Didier Daenickx

9 Vorstellung der konstruktivistisch ausgelegten Unterrichtsstunden
9.1 Einordnung der Unterrichtseinheiten in einen Jahrgang und in die Unterrichtsreihe
9.2 Unterrichtseinheit I
9.2.1 Tabellarischer Aufbau der Doppelstunde
9.2.2 Ablauf der Unterrichtseinheit
9.2.3 Lernziele
9.3 Unterrichtseinheit II
9.3.1 Tabellarischer Aufbau der Doppelstunde
9.3.2 Aufbau der Unterrichtseinheit II
9.3.3 Lernziele
9.4 Evaluation der beiden Unterrichtseinheiten

10 Praktikabilität und Ausblick

11 Literaturverzeichnis

12 Abbildungsverzeichnis

13 Anhang

I. Bestandsaufnahme der aktuellen Situation und Ausgangslage der Arbeit

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„Es gibt nichts Praxistauglicheres als eine gute Theorie.“^[1] Dies wurde mir spätestens im Laufe meines orientierenden Schulpraktikums deutlich, denn initiierte Lernprozesse gründen auf einer didaktischen Theorie, die im Klassenraum entfaltet wird. Daher ist es nicht verwunderlich, dass ich als Lehramtsstudentin kurz vor Beginn des Referendariats nach einer konkreten Grundlagentheorie Ausschau gehalten habe, und mit Studienkollegen im gegenseitigen Diskurs versucht habe, mich meines eigenen Standpunkts zu vergewissern. Während meiner Praktika an diversen weiterführenden Schulen begegnete ich immer öfter Lehrkräften, die die Interesselosigkeit, die Lernunlust und sogar die Unfähigkeit jugendlicher Schüler, den als notwendig erachteten Lernstoff aufzunehmen und zu verwenden, beklagten. Ein Lehrer während meines letzten Schulpraktikums an einem Gymnasium formulierte es folgendermaßen: „Es kommt mir so vor, als ob die einfachsten Dinge nicht in die Köpfe der Schüler wollen!“. Nicht zuletzt durch dieses Gespräch mit diesem Lehrer fiel mir auf, dass in Deutschland noch ein Verständnis von didaktischen Handlungsprozessen vorherrschen könnte, das eher vom Lehrer und weniger vom Lerner ausgeht. Oft könnte völlig vergessen werden, dass Lernen ein aktiver Prozess des lernenden Individuums ist. Wissen kann nicht von außen nach innen transportiert werden, sondern wird durch eine individuelle Entwicklung von den Schülern^[2] konstruiert. Es sind die Konstruktionsprozesse, die der Lerner beim Gebrauch von Sprache einsetzt, die ihn dazu befähigen, eine neue Sprache zu erlernen. „Sprachlernen ist Sprachgebrauch ist Konstruktion.“^[3]

Verschiedene Erlebnisse während meiner Praktika, führten dazu, dass ich begann meine didaktischen Kenntnisse, welche ich im Studium erworben hatte, in Frage zu stellen. Beim Umsetzen der ersten Unterrichtsstunden im Fach Französisch am Goethe-Gymnasium in einer sechsten Klasse, erfuhr ich meine didaktischen Kenntnisse im Bereich des Fremdsprachenunterrichts als nicht überzeugend und wenig praxistauglich. Aus diesem Grund war ich auf der Suche nach einem Modell, das das subjektorientierte Lernen untermauert, das die Art und Weise des Lernens hinterfragt und erklärt, welche Konstruktionsprozesse, die der Mensch während des Gebrauchs von Sprache einsetzt, ihn dazu befähigen, Sprache zu lernen.^[4] So entstand -basierend auf meinen Vorkenntnissen und praktischen Unterrichtserfahrungen- die erste gedankliche Struktur zur vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Konstruktivistische Ansätze für die schulische Praxis am Beispiel des Fremdsprachenunterrichts“.

1.2 Vorgehensweise

Im Folgenden möchte ich in Form einer ausführlichen Erläuterung zum Titel der Arbeit „Konstruktivistische Ansätze für die schulische Praxis am Beispiel des Fremdsprachenunterrichts“ verdeutlichen, welche Ziele diese Arbeit verfolgt und wie die Arbeit aufgebaut ist.

Der Beginn des Titels der Arbeit: „konstruktivistische Ansätze“ weist bereits auf den Kern meiner Ausführungen hin. Denn jene Ansätze möchte ich in der Arbeit vorstellen und erläutern. Diese Ansätze sollen, wie es der Titel bereits verrät, auf die schulische Praxis bezogen werden. Richtet man sein Augenmerk auf den Schluss des Titels, „am Beispiel des Fremdsprachenunterrichts“ fällt auf, dass ich mich auf die Fremdsprachen an Schulen spezialisiere. Da ich Französisch als erstes Fach studiere, habe ich während meines Studiums Erfahrungen im Fach Französisch an unterschiedlichen Schulen sammeln können und Erkenntnisse im Bereich der praktischen Umsetzung erworben. Diese Erkenntnisse und Erfahrungen möchte ich gerne in meine Arbeit einfließen lassen. Doch neben den persönlichen Gründen für die Wahl des Faches Französisch in meiner Arbeit gibt es viele weitere Gründe, die für das Fach Französisch sprechen. Denn die französische Sprache nimmt ebenfalls eine besondere Stellung für die Bevölkerung der Bundesrepublik ein. Als Sprache unserer Nachbarländer Belgien, Luxemburg und der Schweiz bieten sich für den Französischlernenden zahlreiche Möglichkeiten, diese Sprache praktisch anzuwenden. Frankreich profitiert seit Jahren von seiner Rolle als wichtigster Handelspartner der Bundesrepublik. Daraus folgt: Wer die französische Sprache beherrscht, hat gute Berufschancen in Wirtschaft, Handel und Verkehr. Aus diesen Gründen konzentriere ich mich auf den fremdsprachlichen Unterricht des Faches Französisch.

Meine Arbeit umfaßt drei große Teile.

Teil 1

Im ersten Teil der Arbeit wird nach einer einleitenden Präsentation der traditionellen Unterrichtsmethode und ihren Schwierigkeiten (s. Kapitel 1), zum einen auf die veränderten Voraussetzungen eingegangen, die sowohl für die Schule im Allgemeinen als auch für den Französischunterricht gelten, zum anderen wird die Französischdidaktik in groben Zügen vorgestellt (s. Kapitel 2). Um die Attraktivität konstruktivistischer Ansätze in der Gesellschaft darzustellen, soll im Anschluss kurz auf die Aktualität des Konstruktivismus eingegangen werden (s. Kapitel 3). Ein erstes Ziel der Arbeit soll sein, neben der Bestandsaufnahme der Situation und der Darstellung der Problemlage, die aktuelle Fremdsprachendidaktik vorzustellen.

Teil 2

Der zweite Teil beschäftigt sich sowohl mit den grundlegenden Aussagen konstruktivistischen Denkens (s. Kapitel 4) als auch mit den Grundlagen einer konstruktivistischen Didaktik (s. Kapitel 5). Auf diese Weise wird eine erkenntnistheoretische Grundlage ermöglicht, auf dessen Hintergrund die Erkenntnisse für die Französischdidaktik im nächsten Teil herausgezogen werden können.

Teil 3

Um nun die Konsequenzen einer konstruktivistischen Didaktik für den Französischunterricht ziehen zu können, werden im dritten Teil Ansätze für einen konstruktivistischen Französischunterricht vorgestellt (s. Kapitel 6). Anhand einer selbst erdachten Unterrichtseinheit, setze ich diese konstruktivistischen Ansätze um ( s. Kapitel 7 und 8) und prüfe sie im Anschluss auf ihre Praktikabilität (s. Kapitel 9).

Das Gesamtziel der Arbeit ist es, nach eingehender Erläuterung der konstruktivistischen Grundkonzeption und Didaktik, eine mögliche Perspektive für die Französischdidaktik vorzustellen. Dabei werden die konstruktivistischen Ansätze eines Französischunterrichts auf seine Praktikabilität untersucht und ein Ausblick in die Entwicklung des Französischunterrichts und die Konsequenzen eines konstruktivistisch orientierten Französischunterrichts gegeben.

2 Französischunterricht im Kontext der Aktualität

Bei intensiverer Betrachtung der Fremdsprachendidaktik, lässt sich eine enorme Kluft zwischen der aktuellen Fremdsprachendidaktik und der Umsetzung der didaktischen Theorien in der Schule feststellen. Die aktuelle Didaktik lässt sich weder im Lehrverhalten des Lehrers, noch im Lernverhalten der Schüler wiederfinden. Dies mag vor allem an den veränderten Voraussetzungen liegen, denen der Französischunterricht unterliegt wie zum Beispiel an der veränderten Lebenswelt der Jugendlichen, die die Schule in hohem Maße beeinflusst. Im folgenden Kapitel soll dieser Thematik Raum gegeben werden, indem ein grober Überblick über die konkrete Situation in den Schulen geliefert wird und die neuen Anforderungen, die an die Schule gestellt werden, aufgezeigt werden. Des Weiteren werden auf die Kerngedanken der aktuellen Fremdsprachendidaktik eingegangen.

2.1 Die traditionelle Unterrichtsphilosophie

Erschreckend ist das Bild, das unsere Gesellschaft von der Schule zeichnet. Laut der Analyse des Hamburger Erziehungswissenschaftlers Peter Struck ist „die Schule trotz zweier großer Reformbewegungen in diesem Jahrhundert in der Krise.“^[5] Sie ist nicht mehr zeitgemäß und kann sich an die heutigen Bedingungen unserer sozialen Wirklichkeit nicht anpassen.^[6] Die Pisa- und die TIMS 3-Studie haben dazu beigetragen, dass sich der Eindruck eines defizitären Bildungssystems nur noch verstärkt hat. Diese beiden Studien vergleichen auf internationaler Ebene sehr unterschiedliche Schulsysteme und die Ergebnisse weisen bei deutschen Schülern eine enorme Kluft zwischen Wissen und Handeln auf. Als Grund für das fehlende Verständnis und die Verinnerlichung des Gelernten führen Gruber, Mandl und Renkl die falsche Vorgehensweise beim Lernen an:

„Im internationalen Vergleich zeigte sich, dass durch instruktionale Versuche, die Lerninhalte aus multiplen Perspektiven und in unterschiedlichen Kontexten zu betrachten, bei Schülern das Entstehen trägen Wissens eingedämmt und die Möglichkeit zum Transfer erhöht wird.“^[7]

Heutzutage findet Unterricht immer noch schwerpunktmäßig nach traditionellen Mustern statt, so Mandl und Reinmann-Rothmeier. In dieser strukturorientierten Lernumgebung soll das Wissen so an die Schüler herangetragen werden, dass sie den Lerninhalt letztendlich in einer identischen Form besitzen wie die Lehrkraft.^[8] Am besten fügen die Schüler dem Gelernten nichts hinzu. Um dies zu ermöglichen wird der zu behandelnde Stoff aus seinem Kontext herausgelöst und so Kapitel für Kapitel an den Schüler herangeführt. In diesem Zusammenhang wird Lernen als Ergebnis der Unterrichtsgestaltung durch den Lehrer verstanden. „Demnach folgt aus einem guten Lehrprozess immer auch ein erfolgreicher Lernprozess.“^[9] Ziel des Unterrichts ist die Erfüllung der gesetzten Leistungskriterien seitens der Schüler. Lernen wird als linearer, systematischer, deterministischer und rezeptiver Prozess betrachtet. Der Schüler verliert auf diese Weise den Gesamtüberblick über die Materie und degradiert zu einem Rezipienten, wohingegen der Lehrer seine aktive Rolle ausleben darf. Demzufolge erfolgt Lernen als Reaktion auf Instruktionen. Schule vermittelt demnach Kenntnisse, lehrt aber nicht, wie man sich selbst

Wissen aneignet. Ein innovativer und effizienter Unterricht kann nach heutigen Ansichten nicht mehr an einer allein instruktiven Grundhaltung, die das Lernen in ein zu einfaches Reiz-Reaktions-Verfahren stellt, festhalten. Im Folgenden soll dieser Gedanke näher ausgeführt und auf die veränderten Bedingungen von Schule eingegangen werden.

2.2 Französischunterricht unter veränderten Voraussetzungen

In den letzten Jahrzehnten erlebte die Institution Schule zahlreiche formale und inhaltliche Veränderungen. Davon wurde auch der Französischunterricht beeinflusst. Doch trotz verschiedener Reformen befindet sich die Institution Schule weiterhin im Umbruch. Die veränderte Lebenswelt der Jugendlichen beeinflusst in hohem Maße die Schule. Schüler werden mit Problemen konfrontiert, von Klafki als „epochaltypische Schlüsselprobleme“^[10] bezeichnet, die die Schule vor neue Herausforderungen stellt. Darunter fällt die Arbeitslosigkeit der Eltern, Migration, Krieg oder auch eine mediale Übersättigung und eine gewisse Tendenz zur Individualisierung. Dieser Einfluss auf die Schüler macht sich in der Schule bemerkbar, indem die Zahl, verhaltensauffälliger Schüler immer weiter wächst. Aufgrund einer veränderten Lebenswelt der Schüler und einer zunehmenden Heterogenität, ist die Schule gezwungen, sich

„den Fragen der Qualitätsentwicklung und Sicherung fachlicher Standards [zu] stellen, die- wenn schon nicht systemimmanent- dann durch das schlechte Abschneiden deutscher Schüler bei internationalen Vergleichsstudien im Bildungsbereich aufgeworfen werden.“^[11]

Das Schulfach Französisch will weg von einer „philologischen Ausrichtung mit eindimensionalen Methoden“^[12] und fordert spezifische Bildungsstandards und den Aufbau einer europäischen Mehrsprachigkeit.

2.3 Aktuelle Fremdsprachendidaktik

Bereits mehrere Jahrzehnte verfolgen Pädagogen die unterschiedlichsten Ansätze, veröffentlichen Theorien und alles mit einem Ziel: den Fremdsprachenunterricht effizienter zu gestalten. Bei Beschäftigung mit dem aktuellen Kernlehrplan für

Französisch an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen fällt auf, dass ein Französischunterricht gefordert wird, der sich auf kommunikative Fertigkeiten, interkulturelle Handlungskompetenzen und deren konkrete Anwendung konzentriert. Neben diesen Fertigkeiten rückt die Selbststeuerung der Lernenden ebenfalls in den Vordergrund.

Doch welche Kompetenzen sollen nun die Schüler nach Besuch der Sekundarstufe I erworben haben?

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen untergliedert die allgemeinen Kompetenzen in folgende vier Bereiche:

1) Das deklarative Wissen
2) Fertigkeiten und prozedurales Wissen
3) Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen
4) Lernfähigkeit

Das deklarative Wissen beinhaltet das sprachliche Wissen sowie das Weltwissen. Mit Fertigkeiten und prozeduralen Wissen ist die Fähigkeit gemeint, Handlungen zu planen und auszuführen. Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen umfassen sowohl unveränderbare Persönlichkeitsmerkmale als auch erwerbsfähige und erlernbare Einstellungen, Wertvorstellungen und Motivationen. Die Lernfähigkeit meint die Bereitschaft des Lernenden für die Entdeckung des Neuen und die Fähigkeit neue Informationen in bereits vorhandene Wissensstrukturen zu integrieren.^[13]

Der Kernlehrplan der Sekundarstufe I für Französisch an Gymnasien in Nordrhein­Westfalen betont die Wichtigkeit des Themen- und Situationsbezugs, der Authentizität, der Orientierung an der Lernerentwicklung des einzelnen Kindes, des spielerischen, darstellenden und gestaltenden Lernens sowie des entdeckenden und experimentierenden Umgangs mit Sprache. Des Weiteren wird besonders die der Erwerb kommunikativer Fähigkeiten und interkultureller Handlungsfähigkeit auf konkrete Anwendungsbezüge hervorgehoben, um den Erwerb des selbstgesteuerten Sprachenlernens als Basis für das Erlernen von weiteren Fremdsprachen oder auch für ein lebenslanges selbständiges Fremdsprachenlernen zu gewährleisten.^[14]

Die Kompetenzerwartungen verdeutlichen, dass ein abwechslungsreicher, lernerorientierter und motivierender Unterrichtsablauf unabdingbar ist.

3 Konstruktivismus im Kontext der Aktualität

Beschäftigt man sich mit Kant oder von Glaserfeld, fällt schnell auf, dass die konstruktivistischen Ansätze heute keine gänzlich neue Einsicht bieten. Vico, von Glaserfeld und Kant gehören bis heute zu den großen Vertretern der konstruktivistischen Theorie. Vico schrieb 1710: „[W]enn die Sinne (aktive) Fähigkeiten sind, so folgt daraus, daß wir die Farben machen, indem wir sehen, die Geschmäcke, indem wir schmecken, die Töne, indem wir hören, das Kalte und Heiße, indem wir tasten“^[15]. Dieses Zitat soll verdeutlichen, dass bereits Vico zu Beginn des 18. Jahrhunderts den Standpunkt vertrat, dass wir uns unsere Lebenswelt durch unsere Wahrnehmung selbst erschaffen und wir uns nicht sicher sein können, ob diese unsere Lebenswelt in Wirklichkeit so ist, wie wir sie beobachten und erschaffen. Liegt der Schlüssel für die Beschreibung der Wirklichkeit nun wirklich in der Wahrnehmung, dann ist es berechtigt zu fragen, was dazu geführt hat, dass das konstruktivistische Denken heute an so großer Attraktivität gewonnen hat.

Nach jahrhundertelangem Frontalunterricht, aus der das oft zitierte Sprichwort „Wenn alles schläft und einer spricht, so nennt man dieses Unterricht“ stammt, wird mittlerweile von der Mehrzahl der Lehrkräfte anerkannt, „dass man keine einheitlich funktionierenden Lernmaschinen im Klassenzimmer versammelt hat, sondern Individuen mit eigenen Interessen, unterschiedlichen Biografien und Lernstrategien“^[16], die in ihrem eigenen Rhythmus lernen. Um sich aber vom dem veralteten instruktiven Modell zu verabschieden, bedarf es einem innovativen Konzept, welches vielleicht die konstruktivistische Didaktik erfüllen könnte. Was den Grund für die hohe Resonanz der konstruktivistischen Konzeption angeht, können nur Vermutungen aufgestellt werden. Vielleicht liegt es an den gesellschaftlichen Veränderungen, oder es ist die Glaubensaufgabe an die Umsetzbarkeit einer universellen Verständigung unter den Menschen. Es mag auch an der „Erosion generalisierbarer Einsichten und Erklärungen“^[17] liegen, die die Frage nach dem, was de facto erkannt wird und wie das, was eigentlich erkannt werden soll, gelernt werden kann, wieder aufwirft.^[18]

II. Theoretische Einbettung einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik

4 Konstruktivistische Grundannahmen

„Wir tragen alle eine Welt von Dingen in uns; jeder seine eigene Welt!

Doch wie sollen wir einander verstehen, Herr Direktor, wenn ich in die Worte, die ich spreche, den Sinn und die Bedeutung der Dinge lege, die in mir sind, während jener, der sie hört, sie unweigerlich mit dem Sinn und der Bedeutung auffasst, die sie in seiner inneren Welt haben. Wir glauben einander zu verstehen, doch wir verstehen uns nie!“^[19]

Bereits in der Einleitung wurde verdeutlicht, dass die Arbeit das Ziel verfolgt, konstruktivistische Ansätze vorzustellen und von diesen Ansätzen ausgehend eine Reflexion über die Verwendung ihrer Gedanken im Bereich der Fremdsprachendidaktik zu ermöglichen. Um einer konstruktivistischen Perspektive in der Fremdsprachendidaktik ein Fundament zu bauen, ist es unabdingbar die verschiedenen Grundannahmen zu betrachten und darzustellen. Dies soll in diesem Kapitel erfolgen.

Der Konstruktivismus kann als Erkenntnistheorie mit einer langen Tradition bezeichnet werden, denkt man nur an Kant, Schopenhauer oder Piaget. Doch der Konstruktivismus kann nicht als eine eigene Wissenschaftsdisziplin angesehen werden, sondern muss vielmehr als Perspektive oder inter- und transdisziplinäres Paradigma verstanden werden.^[20] Derzeit gilt dieses Konzept in der Erziehungswissenschaft als äußert praxisrelevante Theorie mit sehr attraktiven theoretischen Grundlagen.^[21]

Doch streng genommen gibt es den Konstruktivismus nicht. Es gibt verschiedene Ansätze, die in der Psychologie, der Soziologie, der Biologie und der Philosophie etabliert sind. Im konstruktivistischen Diskurs lassen sich diverse konstruktivistische Positionen erkennen: radikaler, methodischer,

interaktionalistischer, kulturalistischer und realistischer Konstruktivismus. Bei der Vorstellung des Konstruktes des Konstruktivismus werde ich mich auf die Vertreter Maturana und Varela, von Foerster, Roth und Watzlawick konzentrieren, da eine noch umfassendere Darstellung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Einen ganz wesentlichen Aspekt des konstruktivistischen Ansatzes findet man in der Neurobiologie. Zu ihren bedeutendsten Vertretern zählen Humberto Maturana und Francisco Varela.^[22] In dem Werk „Der Baum der Erkenntnis- die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens“ haben die beiden chilenischen Biologen Humberto Maturana und Francisco Varela eine Verbindung zwischen biologischen Erkenntnissen und systemtheoretischen Kategorien geschaffen. Sie beschreiben, dass die Zellen jedes Organismus sich durch Selbststeuerung fortpflanzen. Diesen Vorgang der Selbststeuerung nennen Maturana und Varela autopoiesis (amö Koipaig) wörtlich übersetzt Selbsterzeugung, Selbsterhaltung. Sie stellten fest, dass das menschliche Gehirn ebenfalls ein autopoietisches System ist, welches mithilfe seiner Sinneswahrnehmungen und Kognitionen seine Umwelt nicht wie ein Fotoapparat abbildet, sondern sich eigene Wirklichkeiten „konstruiert“.^[23]

Francisco Varela formulierte die Kernthese des Konstruktivismus wie folgt:

„Der Grundgedanke besteht darin, dass kognitive Fähigkeiten untrennbar mit einer Lebensgeschichte verflochten sind, wie ein Weg, der als solcher nicht existiert, sondern durch den Prozess des Gehens erst entsteht. Daraus folgt, dass meine Auffassung der Kognition nicht darin besteht, dass diese mit Hilfe von Repräsentationen Probleme löst, sondern dass sie vielmehr in kreativer Weise eine Welt hervorbringt, für die die einzige geforderte Bedingung die ist, dass sie erfolgreiche Handlungen ermöglicht.“^[24]

Varela beschreibt, dass unser Gehirn ein rekursives System ist. Das heißt, alles, was der Mensch kennenlernt, bezieht er auf frühere Erfahrungen und Erlebnisse. Die Wirklichkeit ist nichts Vorhandenes, das wir entdecken, sondern das Ergebnis unserer Wahrnehmung. Somit ist Wirklichkeit nichts Statisches, sondern etwas Flexibles: es ist unsere selbst gebaute, selbst erzeugte Welt. Die Basis dessen ist unser Wissen. „Unsere Welt besteht aus Wissensnetzen. Wissen ist dabei eine kognitive Leistung, eine Transformation von Informationen in subjektiv bedeutsame kognitive Inhalte. Wissen ist der „Stoff“ der Wirklichkeits­konstruktion.“^[25] Im Folgenden sollen die Kernthesen in ihrem oben genannten Werk vorgestellt und erläutert werden.

„Alles Gesagte ist von jemandem gesagt.“^[26]

Mit dieser Formulierung ist die Begrenztheit jedes Menschen gemeint. Jeder Mensch ist durch sein Wahrnehmungsvermögen, seine Kognition und seine Sprache begrenzt. Alles Gesagte ist vorläufig und bedarf der Korrektur. Daher erkennen wir nur das, was der Mensch wahrnimmt oder wahrnehmen will. Daraus folgt, dass alles Gesagte, alle Gedanken immer subjektiv sind und eine absolut objektive Wahrheit nicht existiert.^[27]

„Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun.“^[28]

In diesem Satz wird die Beziehung zwischen Erkennen und Handeln verdeutlicht. Erkennen und Handeln sind unmittelbar miteinander verknüpft. Der Mensch erkennt sein Umfeld, nimmt die Welt wahr. Dies erfolgt nicht, indem das Gehirn die Realität abbildet, sondern indem es die Welt repräsentiert. Dieser Vorgang verfolgt ein Ziel: das Überleben zu sichern. „Wir erkennen um zu handeln, und wir handeln um zu überleben.“^[29]

Wirklichkeit ist das Resultat des Erkennens.^[30]

Ein Merkmal der konstruktivistischen Sicht Maturanas und Varelas ist die Einheit von Erkenntnissubjekt und Erkenntnisgegenstand. Denn der Mensch erzeugt selbst seine Umwelt und diese Lebenswelt existiert ohne den Menschen nicht. Doch diese Lebenswelt ist nicht statisch, durch unsere Beobachtungen kann sie sich verändern. Wenn zum Beispiel ein Schüler bemerkt, dass er beobachtet wird, verhält er sich dementsprechend.

Erkennen bedeutet Unterscheidungen zu treffen.^[31]

Wir machen uns ein Bild von unserer Lebenswelt indem wir beobachten. Beim Beobachten dringen sehr viele Informationen auf uns ein, sodass wir, um diese Komplexität zu reduzieren, zwischen binären Codes unterscheiden. Das heißt, wir entscheiden zwischen gut und schlecht, intelligent und dumm, schön und hässlich. Diese Unterscheidungen stellen die Basis unserer Handlungen dar. Erst durch diese Unterscheidung können wir uns in dieser Lebenswelt positionieren. Wir sind es, die einem Gegenstand oder einem Menschen diese Eigenschaft zusprechen, wir entscheiden selbst darüber, ob er gut oder böse ist. Es ist nicht das Objekt selbst, das diese Eigenschaft innehat. So ist eine Fledermaus häufig in unseren Augen hässlich, doch an sich ein neutrales Lebewesen. Daher rührt wohl der Spruch: Über Geschmack lässt sich streiten.^[32]

Autopoietische Einheiten gehen mit der Umwelt eine strukturelle Kopplung ein.^[33]

Mit autopoietischen Systemen ist das menschliche Gehirn gemeint, dass operational geschlossen, und selbstbestimmt operiert.^[34] Der Mensch interagiert mit
seiner Lebenswelt und wird durch seine Umwelt beeinflusst. So können der Wechsel des Arbeitsplatzes oder veränderte familiäre Verhältnisse zu Veränderungen der Psyche führen. Ebenso beeinflusst das Individuum seine Umwelt. Dieses Verhältnis zwischen Individuum und Umwelt ist reziprok.

Unser Nervensystem ist dazu fähig „den Bereich möglicher Verhaltensweisen zu erweitern“^[35]

Die kognitiven Strukturen unseres Gehirns sind nicht statisch sondern plastisch. Diese Tatsache stellt die Grundlage für die Lernfähigkeit des Menschen dar, welche wiederum überlebensnotwendig ist. Mit Lernen ist jedoch keineswegs die Anpassung an die Umwelt gemeint, sondern vielmehr die Ausdehnung der Beobachtungs- und Handlungsmöglichkeiten eines Menschen in seiner Umwelt.^[36]

Gerhard Roth bereicherte in hohem Maße die erkenntnistheoretische Diskussion, indem er die oben beschriebenen Erkenntnisse für seine Hirnforschung nutzte. Er untersuchte das Gehirn auf seine autopoietische Fähigkeit. Das visuelle System registriert zwar Lichtimpulse, jedoch entstehen die Farben erst in unserem Kopf, da Farben keine Eigenschaft der Gegenstände sind. Des Weiteren stellte er fest, dass es selbstreferenziell ist, denn unser Gehirn entscheidet eigen über bedeutungsvolle Wahrnehmungen.^[37] Besonders wichtig für die konstruktivistische Argumentation ist die Tatsache, dass die äußere Realität für den Menschen kognitiv unzugänglich ist.^[38] Dies bedeutet keineswegs einen Nachteil, denn es ermöglicht dem Menschen auf diese Weise einen sinnvollen Umgang mit umfangreichen Realitäten.^[39] Das Gehirn wandelt Impulse von der Außenwelt in unserem Nervensystem um. Somit kreiert sich das Gehirn eine Welt und ist das wichtigste Organ unserer Wirklichkeitskonstruktion. „Unsere Welt entsteht im Gehirn.“^[40] Aus diesen Gründen ist es unmöglich, dieses autopoietische System von außen zu bestimmen oder zu kontrollieren. Die Bezeichnung für diese Erkenntnis ist die Unmöglichkeit instruktiver Interaktion.

Des Weiteren beschreibt Roth, dass das Gehirn in keinem direkten Kontakt mit der Umwelt steht.^[41] Es kann als kybernetisches System bezeichnet werden, welches eine Einheit bildet. Daraus schließt von Foerster, dass Belehrungs- und Erziehungsversuche nicht sinnvoll sind. In seinem Werk „KybernEthik“ beschreibt er die noch aktuellen Erziehungsbemühungen:

„Der Großteil unserer institutionalisierten Erziehungsbemühungen hat zum Ziel unsere Kinder zu trivialisieren. [...] Da unser Erziehungssystem daraufhin angelegt ist, berechenbare Staatsbürger zu erzeugen, besteht sein Zweck darin, all jene ärgerlichen inneren Zustände auszuschalten, die Unberechenbarkeit und Kreativität ermöglichen.“^[42]

Lernen ist, betrachtet man es konstruktivistisch, eine lebensnotwendige Tätigkeit, denn die Fähigkeit zum Lernen bedeutet die Fähigkeit zum Leben. Lernen bedeutet permanent die Wirklichkeit zu konstruieren, zu rekonstruieren und zu dekonstruieren. Beim Lernvorgang werden weniger Informationsinputs von außen aufgenommen, sondern vielmehr bereits vorhandene neuronale Netze neu geknüpft. Es wird Bekanntes mit Neuem vernetzt. Demnach sind Wissensangebote nicht mehr als ein Auslöser für Konstruktionen.^[43]

Als letzten wichtigen Vertreter des Konstruktivismus soll Paul Watzlawick vorgestellt werden. Ihm gelang es, seine Kommunikationstheorie mit dem konstruktivistischen Ansatz zu verbinden. Seine zentrale Aussage lautet: „Wirklichkeit ist das Ergebnis von Kommunikation.“^[44] Die Menschen konstruieren ihre Wirklichkeit mithilfe von Kommunikation. Diese Wirklichkeit ist sozial und kulturabhängig. Demnach stellt die Sprache das wichtigste Medium der Wirklichkeitskonstruktion dar. Die Sprache ermöglicht durch den Wortschatz, die Syntax und die Grammatik eine Wirklichkeitskonstruktion. Sie dient der sozialen Verständigung und kann zur Reflexion über die Wirklichkeit führen. Jedoch wird durch die Sprache nicht nur sensorisch Wahrnehmbares, sondern auch die Welt des Nicht-Wahrnehmbaren beschrieben. In diesem Zusammenhang unterscheidet Watzlawick zwischen der Wirklichkeit erster und zweiter Ordnung. Mit Wirklichkeiten erster Ordnung sind Objekte, wie zum Beispiel ein Blumenstrauß gemeint. Die Wirklichkeit zweiter Ordnung meint die Bedeutung, die man den Gegenständen zuspricht, z.B. der Blumenstrauß als Liebeserklärung.^[45] Doch so befasst sich die Wirklichkeit zweiter Ordnung auch mit Sinn- und Wertvorstellungen. Die Wirklichkeit zweiter Ordnung wird vom Beobachter selbst konstruiert. Er entscheidet, ob er die Welt für schlecht hält und findet daraufhin auch die Beweise dafür. Watzlawick geht sogar soweit, dass er die Wirklichkeit als eine „selffulfilling prophecy“ ansieht, eine sich selbst erfüllende Prophezeiung. Das bedeutet, dass ein Mensch, der annimmt, er habe immer Pech im Leben, sich dies so sehr einredet, bis ihm Schlechtes zustößt. Es ist also die freie Entscheidung jedes Menschen, welche Position oder Haltung er gegenüber einem Menschen, einer Situation oder einem Gegenstand einnimmt. Die Aufgabe eines Therapeuten ist nach Watzlawick, einen Klienten aufzufordern, von einer anderen Perspektive auf den Sachverhalt zu blicken. Diese therapeutische Intervention nennt Watzlawick Reframing (Umdeutung). Das beste Beispiel ist der Umgang mit Homosexualität. Über Jahrzehnte wurde in verschiedenen medizinischen Handbüchern Homosexualität als psychische Krankheit angesehen. Aufgrund der sich verändernden Sichtweise innerhalb der Gesellschaft und des ansteigenden Drucks, der auf dieser Thematik haftete, wurde der Verfasser des Handbuchs dazu angehalten, das Stichwort Homosexualtät aus dem Werk zu streichen. Die Verfasser konnten so, nach Ansicht Horst Sieberts, durch einen Federstrich viele Menschen heilen.^[46]

Abschließend soll ein kurzer Überblick über das Ziel eines konstruktivistischen Ansatzes gegeben werden: Der Konstruktivismus verfolgt das Ziel eines Paradigmenwechsels. Er distanziert sich von einer normativen Weltanschauung und schlägt den Weg zu einer interpretativen Weltanschauung vor. Stellt man diese beiden Paradigmen einander gegenüber, erhält man folgendes Schema:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

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^[1] Mendl, Hans: Vorwort. In: Konstruktivistische Religionspädagogik. Ein Arbeitsbuch. Seite 3.

^[2] Mit dem Substantiv „Schülern“ sind sowohl Schüler als auch Schülerinnen gemeint. Der Vereinfachung halber wird im Verlauf der Arbeit die weibliche Form von Schülern nicht zusätzlich angeführt.

^[3] Wolff, Dieter: Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Seite 4.

^[4] Vgl. ebd., Seite 3.

^[5] Voß, Reinhard: In hoffnungsloser Hoffnung bleibt...die Hoffnung- eine Einleitung. Seite 4.

^[6] Vgl. ebd.

^[7] Gruber, Hans, Mandl, Heinz, Renkl, Alexander: Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen? Seite 140.

^[8] Vgl. Mandl, Heinz, Reinmann-Rothmeier, Gabi: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. Seite 16.

^[9] Riedl, Alfred: Grundlagen der Didaktik. Seite 75.

^[10] Klafki, Wolfgang, zitiert aus: Nieweler, Andreas: Fachdidaktik Französisch, Seite 10.

^[11] Ebd.

^[12] Ebd., Seite 10 f.

^[13] Vgl. Nieweler, Andreas: Fachdidaktik Französisch. Seite 57 f.

^[14] http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/kernlehrplaene-sek- i/gymnasium-g9/franzoesisch-g9/aufgaben—ziele/aufgaben-und-ziele.html

^[15] Vico, Giambattista, zitiert nach: Glaserfeld, Ernst von: Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. Seite 29 f.

^[16] Haan, Gerhard de, Rülcker, Tobias: Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik. Seite

^[17] Ebd.

^[18] Vgl. ebd.

^[19] Pirandello, Luigi: Sechs Personen suchen einen Autor. Seite 41.

^[20] Vgl. Siebert Horst: Pädagogischer Konstruktivismus. Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit. Seite 7.

^[21] Vgl. Haan, Gerhard de, Rülcker, Tobias: Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik. Seite 7.

^[22] Vgl. ebd., Seite 27.

^[23] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 37.

^[24] Varela, Francisco: Kognitionswissenschaft-Kognitionstechnik. Seite 110.

^[25] Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 21.

^[26] Maturana, Humberto, Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Seite 32

^[27] Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 38.

^[28] Vgl. Maturana, Humberto, Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Seite 31.

^[29] Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 38.

^[30] Vgl. Maturana, Humberto, Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Seite 13.

^[31] Vgl. ebd., Seite 46.

^[32] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 40.

^[33] Vgl. Maturana, Humberto, Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Seite 85.

^[34] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 41.

^[35] Maturana, Humberto, Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Seite 151.

^[36] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 41.

^[37] Vgl. ebd., Seite 26.

^[38] Vgl. Siebert Horst: Pädagogischer Konstruktivismus. Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit. Seite 5.

^[39] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 26 f.

^[40] Ebd., Seite 27.

^[41] Vgl. Roth, Gerhard: Das konstruktive Gehirn. Seite 285.

^[42] Foerster, Heinz von: KybernEthik. Seite 171.

^[43] Vgl. Siebert, Horst: Die Wirklichkeit als Konstruktion. Einführung in konstruktivistisches Denken. Seite 35.

^[44] Ebd., Seite 61.

^[45] Vgl. ebd., Seite 62.

^[46] Vgl. Watzlawick, Paul: Kurzzeittherapie und Wirklichkeit. München. Seite 36.