Stauffenberg - ein Vorbild für heutige Generationen?

Inhalt

1. Einleitung und Problemstellung
1.1 Entwicklung der Grundidee des Unterrichtsversuchs und Bezug zum Modul
1.2 Bezug zu den Ausbildungsstandards
1.3. Bemerkungen zur Lerngruppe
1.4. Zielvorstellungen und Leitfragen

2. Unterrichtspraxis – Planung und Durchführung des Unterrichtsversuchs
2.1 Curriculare Einordnung
2.2 Didaktisch-methodische Bemerkungen zum Unterrichtsversuch
2.3 Verlauf der UE
2.4 Ausgewählte Aspekte des Unterrichtsgeschehens mit Reflexion
2.4.1 Beschreibung des Unterrichtsgeschehens in der fünften und sechsten Stunde der UE
2.4.2 Beschreibung des Unterrichtsgeschehens in der siebten Stunde der UE

3. Auswertung: Evaluation mit Reflexion und Resümee
3.1 Evaluationsverfahren
3.2 Ergebnisse der Evaluation
3.2.1 Evaluation der ersten Leitfrage
3.2.2 Evaluation der zweiten Leitfrage
3.3 Resümee und Schlussfolgerungen für meine weitere Tätigkeit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Problemstellung

Die vorliegende Arbeit dokumentiert einen sieben Stunden umfassenden Unterrichtsversuch in einer neunten Klasse XXX-Gymnasiums in XXX. Das übergeordnete Thema „Widerstand im Nationalsozialismus“ wurde dabei exemplarisch an Hand der Person Claus Schenk Graf von Stauffenbergs behandelt. Verfolgt wurde ein problemorientierter Zugang zum Geschichtsunterricht, der dazu führte, dass die Schülerinnen und Schüler^[1] sich intensiv mit der Person Stauffenbergs auseinandersetzten und eine anfangs gemeinsam entwickelte Leitfrage der Unterrichtseinheit^[2] (Stauffenberg – ein Vorbild für heutige Generationen?) selbstständig und differenziert beantworten konnten, indem sie zu einem persönlichen Werturteil bezüglich der Leitfrage gelangten.

Das später ausführlicher beschriebene Vorgehen beinhaltete die für die Beantwortung der Leitfrage notwendige Erarbeitung der Inhalte durch die Rezeption des Spielfilms „Operation Walküre – das Stauffenberg Attentat“^[3], in der insbesondere eine positive und unkritische Sichtweise auf die Person zur Geltung kommt mit anschließender Kontrastierung durch einen Zeitungsartikel^[4] des Historikers Richard J. Evans, in dem das Gegenteil der Fall ist.

1.1 Entwicklung der Grundidee des Unterrichtsversuchs und Bezug zum Modul

Die Inspiration für die Idee und die Entwicklung der Unterrichtseinheit erhielt ich auf unterschiedliche Weise:

In dem Modul „Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts“ wurde unter anderem ein Unterrichtsmodell vorgestellt, das die „Problemlösungskompetenz im Geschichtsunterricht“^[5] in den Vordergrund stellt. In einer Variante dieses Modells wird das Problem als „didaktische Kategorie“ aufgefasst, welches insbesondere eine wertende und beurteilende Stellungnahme der Schüler herausfordern will, indem die zu bearbeitende Problemfrage nicht eindeutig zu beantworten ist. Stattdessen muss die Beantwortung der Frage durch eine vertiefte Auseinandersetzung mit daran anschließender bewertender Stellungnahme und der dazu unbedingt erforderlichen Begründung erfolgen.

Wenige Wochen nach dem Modul setzte in der deutschen Medienlandschaft eine Diskussion über die o. g. Verfilmung des Attentats vom 20. Juli 1944 ein. Dabei wurde kontrovers diskutiert, ob der Film historische Realität abbilde, ob der im Film dargestellte Charakter Stauffenbergs seinem tatsächlichen Wesen entspräche und der Film den damaligen Geschehnissen somit gerecht werde. Diese in verschiedenen Medien geführte Diskussion inspirierte mich, diese Frage in modifizierter Form zum Unterrichtsgegenstand zu machen.

Eine wichtige Anregung für die Gestaltung der Leitfrage bekam ich durch die thematische Vorgabe des diesjährigen Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten, welche „Helden: verehrt – verkannt – vergessen“ lautete und meines Erachtens nach vielfältige und interessante Unterrichtszugänge ermöglicht.^[6]

Aus einer Verknüpfung dieser drei Anregungen entstand die Idee der UE, wie sie im Folgenden detaillierter beschrieben wird.

1.2 Bezug zu den Ausbildungsstandards

Die UE orientierte sich in den Planungen sowohl an den allgemeinen^[7] als auch an den fachspezifischen^[8] Ausbildungsstandards. Der Bezug zu den Ausbildungsstandards könnte auf sehr umgangreichem Niveau hergestellt werden. Im Folgenden werden daher nur die elementarsten Aspekte genannt, mit deren Hilfe ich meinem inhaltlichen Schwerpunkt gerecht werde.

Die Planung erfolgte unter Berücksichtigung der Lehrpläne (siehe Kapitel 2.1) und im Kontext einer gesamten Unterrichtseinheit.^[9] Sie entstand unter einer bestimmten didaktischen Zielsetzung, welche die Problemorientierung des Geschichtsunterrichts in den Mittelpunkt stellt. Ein solcher oder ähnlicher Zugriff lässt sich in unterschiedlichsten didaktischen Konzepten^[10] wiederfinden. Dem Anliegen, geschichtsdidaktische Positionen zu bedenken und anzuwenden, wurde somit Rechnung getragen.^[11]

Der relativ umfangreiche Methoden- und Medieneinsatz verlangte es in dieser Einheit noch stärker als sonst, die Unterrichtszeit effizient zu nutzen.^[12] Unterschiedliche Methoden verlangen (meistens) unterschiedliche Sozialformen.^[13] So auch in dieser Einheit – es fanden sowohl Einzel- als auch Partner- und Gruppenarbeitsphasen statt. Zudem war das Plenum für Einstiege, Diskussionen, Vertiefungen, etc. unabkömmlich. Die Sozialformen bedingten sich durch die unter didaktischen Gesichtspunkten gewählten Methoden.^[14]

Als sinnvoll erwies sich die zweiteilige Evaluation^[15] mit Hilfe einer umfangreichen Hausaufgabe und eines allgemeinen Fragebogens, da diese den Schülern die Möglichkeit gab, sich in Ruhe und ohne Druck noch einmal mit der Unterrichtsreihe auseinanderzusetzen (siehe Kapitel 3). Und auch ich als Lehrkraft konnte meine Planung auf Basis der Evaluation noch einmal in Ruhe überdenken.

1.3. Bemerkungen zur Lerngruppe [16]

Die Klasse 9a (G9) setzt sich aus dreizehn Schülerinnen und dreizehn Schülern zusammen. Sie wird von mir seit Schuljahresbeginn in eigener Verantwortung unterrichtet. Die quantitative sowie qualitative Teilnahme am Unterricht gestaltete sich von Beginn an erfreulich. Die Klasse zeigte sich stets aufgeschlossen auch gegenüber ihnen neuen und unbekannten Methoden und arbeitete besonders in selbstständigen Arbeitsphasen gut.

Durch vielfältige Äußerungen konnte ich während des gesamten Schuljahres feststellen, dass die Lerngruppe dem umfangreichen Themenkomplex „Nationalsozialismus“ mit großem Interesse entgegenblickte. Insofern verwundert es auch nicht, dass die Unterrichtsbeteiligung in letzter Zeit noch einmal angestiegen ist.^[17]

Große Probleme zeigte die Klasse jedoch immer dann, wenn es – vorzugsweise in den Vertiefungsphasen des Unterrichts – um Beurteilungen bzw. persönliche Bewertungen der im Unterricht erarbeiteten Aspekte ging. Ich führe dies darauf zurück, dass viele Schüler befürchteten, in diesen Phasen etwas Falsches zu sagen. Die Erkenntnis, dass es gerade in solchen Phasen nicht um eine eindeutige Beantwortung im Sinne der Kategorie „richtig oder falsch“^[18] geht, sondern, dass es Teil des Geschichtsunterrichts sein muss, auch persönlich und begründet Stellung zu beziehen, konnte ich dem Großteil der Klasse offensichtlich noch nicht ausreichend vermitteln. Diese Kompetenzen^[19] halte ich jedoch im Hinblick auf den Geschichtsunterricht in der Oberstufe und insbesondere auch im Hinblick auf die Erziehung der Schüler zum politisch mündigen Bürger für elementar. Daher entschloss ich mich, die Förderung jener Kompetenzen in den Mittelpunkt meiner Unterrichtseinheit zu stellen.

1.4. Zielvorstellungen und Leitfragen

Wie im vorigen Abschnitt bereits beschrieben, steht die Förderung der Kompetenz^[20] bezüglich der Beurteilung und Bewertung von Historie im Vordergrund der UE. Diese soll durch einen problemorientierten Zugriff gefördert werden, mit dessen Hilfe die Schüler am Ende der UE einerseits in der Lage sind, eine solche beurteilende Stellungnahme abzugeben und in einer abschließenden Hausaufgabe (Erörterungsaufsatz) nicht darum herum kommen, sich selbstständig und begründet zu der Unterrichtsleitfrage zu positionieren. Die nötigen Grundlagen für eine solche differenzierte Stellungnahme haben sie sich im Vorfeld erarbeitet. Dabei haben sie insbesondere zwei konträre Positionen kennengelernt, die im Unterricht ausführlich thematisiert wurden. Für eine gelungene Abschlussbewertung sind jedoch weitere Kompetenzen nötig. Insbesondere bei der Person Stauffenberg muss seine persönliche und private Situation bei der Beurteilung mitgedacht werden. Dies bedeutet z. B., dass die Schüler sich darüber bewusst werden, dass eine antidemokratische Einstellung zu jener Zeit anders einzustufen und zu erklären ist, als in der heutigen Zeit. Multiperspektive Zugänge müssen also eröffnet und von den Schülern verstanden werden.^[21] Daran schließt die Fähigkeit des „Fremdverstehens“ an, mit deren Hilfe die Schüler „das Handeln von Menschen früher auf der Basis der zeitgenössischen Wertvorstellungen, Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume wahrnehmen.“^[22]

Der von der Geschichtsdidaktik^[23] richtigerweise immer wieder eingeforderte Gegenwartsbezug wird dabei auch durch die Frage des Vorbildes für heutige Generationen hergestellt.

Die erste Leitfrage lautet also entsprechend meinen vorherigen Ausführungen:

„Hat der problemorientierte Zugang im Geschichtsunterricht am Beispiel Stauffenbergs dazu geführt, dass die Kompetenzen der Schüler hinsichtlich der Beurteilung und Bewertung von Historie gefördert wurden?“

Die zweite Leitfrage ergibt sich aus den Medien, die als Grundlage für die Problemlösung dienen (Spielfilm und Zeitungsartikel). Der Einsatz von Spielfilmen im Geschichtsunterricht bietet viele Chancen, beinhaltet jedoch auch immer viele Gefahren (siehe Kapitel 2.2). In dieser Unterrichtseinheit wird er nicht um seiner selbst willen eingesetzt, sondern als Medium, mit dessen Hilfe die Problemstellung der UE entworfen wird. Darüber hinaus ist er als Grundlage für die Erarbeitungsphase hinsichtlich der Beantwortung der Problemstellung zu sehen. Er ist innerhalb der UE also ein Baustein dafür, um „einen Sachverhalt, ein Problem, eine Fragestellung von möglichst vielen Seiten zu beleuchten, und damit [zur] Erarbeitung des Sachverhalts“^[24] zu führen.^[25] Die Kontrastierung des Spielfilms mit dem Zeitungsartikel soll zudem dazu führen, dass die Schüler erkennen, wie Medien dazu beitragen, dass sich unser Geschichtsbewusstsein ^[26] herausbildet bzw. inwiefern Medien auch zu einer Beeinflussung unserer Geschichtsbilder ^[27] bezüglich bestimmter historischer Sachverhalte führen können.

Die zweite Leitfrage^[28] lautet dementsprechend:

„Wurde durch die Unterrichtsreihe bei den Schülern ein kritisches Bewusstsein dafür geschaffen, inwiefern Medien unser Geschichtsbild und unser Geschichtsbewusstsein beeinflussen?“

[...]

^[1] Zur besseren Lesbarkeit umfasst die Bezeichnung „Schüler“ im Folgenden beide Geschlechter.

^[2] Im Folgenden mit UE abkürzt.

^[3] Gemeint ist die aktuelle Verfilmung „Operation Walküre - das Stauffenberg Attentat“, MGM Home Entertainment GmbH, 2008

^[4] Evans, Richard J.: Sein wahres Gesicht, Süddeutsche Zeitung – Magazin, Heft 04 /2009, S.8-10

^[5] Vgl. XXX: Problemlösungskompetenz im Geschichtsunterricht, Handout / Paper, 11/2008

^[6] Eine Teilnahme an dem Wettbewerb war jedoch nicht mehr möglich, da der Einsendeschluss bereits am 28. Februar 2009 war. Darüber hinaus hätte die UE in diesem Fall einen produktionsorientierten Fokus besitzen müssen.

^[7] Allgemeine Ausbildungsstandards, in: Ministerium für Bildung und Frauen und Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (Hrsg.): Informationen zum Vorbereitungsdienst für Lehrkräfte in Ausbildung, Kiel 2008, S.10, 11 – Im Folgenden abgekürzt mit: AAS

^[8] Fachspezifische Ausbildungsstandards Geschichte, in: Institut für Qualitätssicherung an Schule Schleswig-Holstein (Hrsg.): Grundlagen zur Ausbildung – Ausbildungsstandards – Ergänzungen für die Fächer und Fachrichtungen, Kronshagen, 2004, S.55 – im Folgenden abgekürzt mit: FAS

^[9] Vgl. AAS: Nr.1-3

^[10] U. a. Uffelmann, Uwe: Problemfindung, Problemlösung, Reflexion, in: Praxis Geschichte 5/1998, S.4-6 sowie: Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte (Teilabschnitt: Problemorientierung), in: Hilke, Günther Arndt (Hrsg.): Geschichtsmethodik – Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, S.67-70

^[11] Vgl. FAS: Nr. 2

^[12] Vgl. AAS: Nr. 9, 11

^[13] Vgl. AAS: Nr. 31

^[14] Vgl. FAS: Nr. 7

^[15] Vgl. AAS: Nr. 14, FAS: Nr. 3

^[16] Da die Zielvorstellungen und eine der Leitfragen unmittelbar mit der Lerngruppe zusammenhängen, wurden die Bemerkungen zur Lerngruppe vorgezogen und finden sich nicht, wie eigentlich üblich, in der Darstellung der Unterrichtspraxis wieder.

^[17] Innerhalb des übergeordneten Themenkomplexes „Nationalsozialismus“ wurden folgende Inhalte bisher behandelt: Machtergreifung / nationalsozialistische Ideologie mit Schwerpunkt Antisemitismus (Wannsee-Konferenz, Reichspogromnacht, Massenvernichtung) / das Verhalten der Bevölkerung im Nationalsozialismus / Jugend im Nationalsozialismus / ausgewählte Aspekte der Außenpolitik / ausgewählte Aspekte des Kriegsgeschehens und Kriegsverlaufs.

^[18] Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, Seelze-Velber 2001, S.136

^[19] Die Terminologie des Verbandes deutscher Geschichtslehrer definiert den von mir beschriebenen Kompetenzbereich meiner Meinung nach am treffendsten. Dort wird von einer „Deutungs- und Reflexionskompetenz“ gesprochen („Bildungsstandards Geschichte: Rahmenmodell Gymnasium 5.-10. Jahrgangsstufe, hrsg. vom Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, Schwalbach 2006, S.14f.). Verschiedene Institutionen und Didaktiker benutzen jeweils unterschiedliche Terminologien, die jedoch im Kern dieselbe Sache meinen. Rüsen z. B. schreibt diesbezüglich: „In der geschichtsdidaktischen Diskussion herrscht Einigkeit darüber, dass der Geschichtsunterricht die Schülerinnen und Schüler zur wertenden historischen Urteilsbildung befähigen muss.“ (Rüsen, Jörn: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: Handbuch Geschichtsdidaktik, hrsg. von Bergmann u. a., Seelze-Welber 1997, S.305)

^[20] In den Fachanforderungen für das Fach Geschichte werden die genannten Kompetenzen durch den Anforderungsbereich III beschrieben. Vgl.: Ministerium für Wissenschaft, Bildung, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (im folgenden kurz: MfWBFuK SH): Fachanforderungen für die Abiturprüfung im Fach Geschichte, Kiel 2008, S.1

^[21] Vgl. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, S.56

^[22] Ebd.

^[23] Vgl. u. a.: Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2002

^[24] Vgl. Schneider, Gerhard: Filme, in: Pandel, Hans-Jürgen / Schneider Gerhard (Hrsg.): Handbuch – Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2007, S.379

^[25] Der Einsatz des Filmes hat in dieser UE also nicht das Ziel, einer umfassenden Filmdidaktik gerecht zu werden, welche sich häufig auch zum Ziel macht, die so genannte „Filmlesekompetenz“ zu schulen oder auch die „spezifische Erzählweise des Filmes“ zu erschließen (Schillinger, Jens: Kronzeugen der Vergangenheit – Spielfilme im Geschichtsunterricht, in: Praxis Geschichte 5 / 2006, S.5). Auch allgemeine filmanalytische Kompetenzen, wie Szenenanalysen, Analysen von Kameraeinstellungen, Schnitt, Montage, etc. sollten dabei berücksichtigt werden. Ein derartiger Zugriff auf den Film hätte jedoch den Rahmen dieser UE gesprengt. Er wäre auch überhaupt nicht möglich gewesen, da hierfür ein wiederholtes Sehen bestimmter Szenen nötig gewesen wäre, der Film bei der Durchführung der UE jedoch noch nicht auf DVD erschienen war.

^[26] Der Begriff „Geschichtsbewusstsein“ erfährt unterschiedliche Verwendung. Ich beziehe mich in dieser Arbeit auf Sauer, der das Geschichtsbewusstsein von folgenden sechs Kategorien beeinflusst sieht: Rezeptionsvoraussetzungen des Individuums, Vermittlungsinstanzen (in dieser Kategorie findet sich auch der für diese Arbeit bedeutende Unterpunkt „Medien“ wieder), Reichweite/Ebenen/Kommunikationsgemeinschaften, Bestandteile, Inhalte, Dimensionen. Vgl.: Sauer, Michael, S. 11

^[27] Auch der Begriff „Geschichtsbild“ erfährt unterschiedliche Verwendung. Ich beziehe ihn in dieser Arbeit auf die von Schneider vorgenommene Erklärung: „Das Geschichtsbild ermöglicht den Individuen eine Selbstverortung und Orientierung im Geschichtsprozess [und] wirkt maßgeblich bei der Einschätzung und Bewertung historischer Sachverhalte mit (…)“ (Schneider, Gerhard: Geschichtsbild, in: Bergmann, u. a. [Hrsg.]: Handbuch Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997), S. 290

^[28] Um im folgenden Teil der Arbeit Verwechslungen vorzubeugen wird der Begriff „Leitfrage“ im Folgenden auf die Leitfragen dieser Hausarbeit bezogen. Die Leitfrage des Unterrichtsgeschehens wird mit dem Begriff „Unterrichtsleitfrage“ bezeichnet.