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Vom "homo-mensura-Satz" bis zu "Bionade"

Formen des menschlichen Naturverständnis’ unter besonderer Berücksichtigung von literarischen Texten

Unterrichtsentwurf 2010 58 Seiten

Didaktik - Biologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

SACHANALYSE
Natur versus Kultur
Antikes Naturverständnis - Sophokles’ Antigone
Klassischer Geniegedanke - Goethes Faust. Der Tragödie zweiter Teil
Romantisches Naturverständnis - Naturlyrik der Romantik
Der „homo mensura Satz“ des Protagaros
Modernes Naturverständnis - Genforschung und Ökologie

DIDAKTISCHE ANALYSE
Bedingungsanalyse
Bezug zum Bildungsplan
Relevanz der Thematik
Hauptlernziele und Kompetenzerwerb

METHODISCHE ANALYSE
Zum Einsatz von literarischen Texten im Ethikunterricht
Philosophische Methoden nach Ekkehard Martens
Kreative, stundenübergreifende Hausaufgabe

DOKUMENTATION DER UNTERRICHTSEINHEIT
Stoffverteilungsplan (Übersicht)
Kurzbeschreibung aller Doppelstunden
1. Doppelstunde: Natur versus Kultur
2. Doppelstunde: Mensch, Mensch, Mensch
3. Doppelstunde: Der Mensch als Genius seiner selbst
4. Doppelstunde: Im Rausch der Natur
5. Doppelstunde: Alles „Bio“ der was?
6. Doppelstunde: Präsentation der kreativen Hausaufgabe
Dokumentation ausgewählter Doppelstunden
Die dritte Doppelstunde: Der Mensch als Genius seiner selbst
Die fünfte Doppelstunde: Alles „Bio“ oder was?

SCHLUSSWORT

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

ANHANG

VORWORT

In einem Interview für das Magazin „Cicero“ gefragt, welchen Begriff von Natur die moderne Gesellschaft habe, antwortete der Philosoph und Schriftsteller Rüdiger Saf­ranski: „Für die Moderne ist Natur etwas, das Risiko und Rendite bringt“[1].

Ich stimme Safranski zu. Die Natur ist einerseits ein Risiko für uns, man denke an den Klimawandel, Naturkatastrophen oder Krankheiten und andererseits wirft sie Rendite ab, seien es Lebensräume, Nahrungsmittel oder medizinische Erkenntnisse. Natürliche Medizin, das ist zwar heute sehr gefragt, aber eine Medizin, die noch intel­ligenter ist als die Natur selbst, die ist noch mehr gefragt.

Wenn die erste Ausgabe des Spiegels von 2010 titelt: „Die Schöpfung im Labor. For­scher auf der Suche nach der Formel des Lebens.“[2] ist dies keine Replik auf einen neuen Kinofilm. Es ist Ausdruck eines neuen Naturverständnis’. Was bislang der Na­tur und ihren eigenen Gesetzmäßigkeiten überlassen war, nämlich Leben zu stiften, das soll künftig künstlich, in Unabhängigkeit von der Natur vonstatten gehen. Wie die Forschung bereits das Genom entschlüsselt hat, könnte bald die Formel für das Le­ben insgesamt gefunden sein.

Die Möglichkeiten der modernen Genforschung werden die Zukunft sicherlich verän­dern. Leben wir zukünftig in einer synthetischen, weil künstlich geschaffenen Welt? Was ist ein sinnvoller Umgang mit der Natur? Ökologischer Landbau als Ausweg aus der Genfalle? Diese und viele andere Fragen beherrschen die aktuellen Meinungs­diskurse.

Wenn die Schule ein Ort sein soll, der sich als Teil der Gesellschaft versteht und nicht isoliert von dieser betrachtet, darf vor allem der Ethikunterricht nicht hinwegge­hen über diese Fragen. Es liegt vielmehr eine große Chance darin, diese Fragen mit den Schülern[3] auseinanderzusetzen. Sie leben in einer stark technisierten Welt und erleben Natur meistens nur dann, wenn sie nicht den uns gewohnten, sinnhaften Ge­setzen gehorcht, wie es in diesen Tagen das dramatische Erdbeben von Haiti deut­lich gemacht hat.

Indem sich die Schüler beschäftigen mit dem, wie andere Kulturen zu anderen Zeiten das Verhältnis zwischen Mensch und Natur bestimmt haben, werden sie nicht nur intensiv über Natur nachdenken, sondern vor allem Grundzüge eines historisch ge­wachsenen Menschenbildes entdecken und kritisch hinterfragen können, ganz im Sinne der Worte Goethes:

„Wer nicht von dreitausend Jahren
sich weiß Rechenschaft zu geben,
bleib im Dunkeln unerfahren,
mag von Tag zu Tage leben.“

SACHANALYSE

Natur versus Kultur

Bereits die Wortherkunft der Begriffe Natur und Kultur macht ihren semantischen Gegensatz deutlich. Der Begriff Natur leitet sich vom lateinischen Verb nasci - ent­stehen, geboren werden ab und der Begriff Kultur vom lateinischen Verb colere - bauen, gründen. Während die Natur aktiv aus sich heraus entsteht, ist Kultur ein Bauwerk des Menschen.

„Kultur umfaßt im Unterschied zur gewachsenen Natur den vom Menschen geschaffenen Lebensraum.“

„Natur [hingegen] wird [verstanden] als die Gesamtheit aller beobachtbaren, nicht von Men­schen hergestellten, sondern gewachsenen, anorganischen und organischen, pflanzlichen und tierischen Gegebenheiten.“[4]

Wichtig ist jedoch zu betonen, dass jede Kultur wiederum einen eigenen Naturbegriff prägt, wenn dieser auch innerhalb einer Kultur kontrovers sein kann. Ebenso verhält es sich mit dem Kulturbegriff, der, wenn er die „Gesamtheit der geistigen und künstle­rischen Lebensäußerungen einer Gemeinschaft, eines Volkes“ (DUDEN - Fremdwör­terbuch) bezeichnet, intrakulturell verschieden sein muss. Hinzu kommt die histori­sche Dimension der Begriffe, so haben Natur und Kultur in unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Konnotationen.

Im Folgenden soll daher ein Überblick gegeben werden, welches Naturverständnis die europäische Kultur in der Zeit der Antike, der Klassik, der Romantik und der Mo­derne geprägt hat und prägt. Es versteht sich von selbst, dass im gegebenen Rah­men nur die groben Entwicklungen im Allgemeinen nachgezeichnet werden können. Ebenso können die Quelltexte, die im Unterricht herangezogen werden, um das je­weilige Naturverständnis deutlich zu machen, nur unter ausgewählten Gesichtspunk­ten betrachtet werden.

Antikes Naturverständnis - Sophokles’ Antigone

Ev Kai növ (Hen kai pan) zu Deutsch „Alleinheit“ oder „Ein und Alles“ - drei Worte, die das Welt- und damit verbunden auch das Naturverständnis der griechischen Anti­ke gut zum Ausdruck bringen. Im Denken der antiken Griechen galt der Kosmos (Weltordnung) als eine die Natur und den Menschen umfassende Einheit. Der Mensch galt daher als Teil des Kosmos ebenso wie die Physis (Natur). Die so ge­nannten Naturphilosophen leiteten aus diesem Weltverständnis ihre Urstofftheorien ab, mit denen sie versuchten das Eine in Allem zu bestimmen, sprich den einen Ur- stoff als das bestimmende Prinzip des einen Kosmos. Für Thales von Milet (um 625 bis 545 v. Chr.) war dieser Urstoff das Wasser, für Anaximenes (585 - 525 v. Chr.) die Luft, für Demokrit (ca. 460 bis 370 v. Chr.) war es das Atom. Demokrit nahm an, dass der Kosmos aus unendlich vielen Atomen, unteilbaren Teilchen, bestünde, die in ihren Wechselwirkungen die Veränderungen des Kosmos verursachen würden.

Die ionische Naturphilosophie wird nicht umsonst als die Wiege der griechischen Phi­losophie bezeichnet. Was hier mit der Suche nach einer Erklärung für die Alleinheit des Kosmos beginnt, entspricht dem, was sehr viel später als Metaphysik bezeichnet wird. Wenn Thales, Anaximenes etc. den einen Urstoff bestimmen, bestimmen sie nicht nur einen physikalischen Stoff, sondern auch metaphysische Größen wie den Geist oder das Sein. Ebenso wie das griechische Welt- und Naturverständnis war auch die erste philosophische Bewegung der Griechen ganzheitlich: Alles sei eins uns stamme aus einem Urgrund.[5]

Zu diesem Welt- und Naturverständnis passt das Gottesverständnis der antiken Griechen. Ebenso wie die Menschen sind auch die Götter nach griechischer Auffas­sung Teil des Kosmos und dürfen nicht, wie aus moderner, monotheistisch geprägter Sicht als übernatürliche, zeitlose Wesen angesehen werden. Wenn nun aber in der Optik der Griechen keine Trennung zwischen dem Kosmischen einerseits und dem Göttlichen andererseits zu ziehen ist, bedeutet dies, dass letztlich der ganze Kosmos wie ein Pantheon (Tempel für die Gesamtheit aller Götter) verstanden muss und dass in allem Physischen auch Göttliches verehrt wird. Die Aufwertung der Physis im Pantheismus der Griechen gegenüber dem Naturverständnis der säkularen Moderne liegt auf der Hand. Wenn die Götter als Unsterbliche (athanoi), Glückselige (maka- res), Mächtige (kreittous) verstanden werden, die in und an allem wirken, ergibt sich daraus ganz selbstverständlich ein ehrfuchtsvoller Umgang mit dem Kosmos und damit mit der Physis.[6] Die Götter als für den sterblichen, mangelhaften Menschen als unerreichbare Autoritäten verstanden, gilt es zu ehren, zu achten und in keiner Weise zu provozieren. Doch der Mensch wäre nicht Mensch, wenn er diese Provokation nicht wagen würde, um seine Macht gegenüber der der Götter zu behaupten.

Das antike Drama „Antigone“ des Dichters Sophokles stellt diesen Urkonflikt zwi­schen göttlicher und menschlicher Macht ins Zentrum einer Geschichte um Pflicht und Ehre. Antigone, die Tochter des Ödipus und der Iokaste widersetzt sich dem Wil­len des Königs Kreon, der eine Bestattung ihres Bruders Polyneikes wegen Vater­landverrats verwehrt hatte, und verliert dadurch ihr Leben. Indem Antigone den Bru­der aus Pflicht gegenüber den Göttern bestattet, bricht sie mit Kreons Gesetz und verletzt dessen Ehre. Bestattet sie ihren Bruder nicht, bricht sie mit dem Gebot der Götter und verletzt deren Ehre. Dieses Dilemma kann nicht rational gelöst werden und so nimmt Antigone ihr Todesurteil an und wählt den Tod als Ausweg.

Mit ihr gehen auch Haimon, Kreons Sohn und Antigones Verlobter sowie Kreons Frau Eurydike den Weg des Todes.

Der Chor, auf dessen Funktion insgesamt an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden kann, ahnt diese Konsequenzen und mahnt davor, die Götter zu provozieren. Das erste Standlied des Chores gilt nicht nur aufgrund seiner feinen sprachlichen Tektonik als ein Meisterwerk der Weltliteratur. Wie kaum ein anderer zeigt dieser Text, wie eng Macht und Ohnmacht des Menschen beieinander liegen.

Klassischer Geniegedanke - Goethes Faust. Der Tragödie zweiter Teil

Der Begriff Genie leitet sich ab vom lateinischen Substantiv genius - der „Erzeuger als Symbol des männl. Samens, dann die Verkörperung männl. Kraft.“[7] oder vom lateinischen Substantiv ingenium - Scharfsinn, Begabung.

Genialität, Männlichkeit, Potenz, Talent. Diese vier Begriffe stehen in einem engen Zusammenhang. Das Genie der Klassik vereinte diese Attribute und nahm die Ges­talt eines gottähnlichen Wesens, Goethes Prometheus Entwurf oder die eines Uni­versalgelehrten, Humboldts Wissenschaftsideal, an. Auch Goethes Faust II greift den Geniekult auf, wobei er hier weniger radikal inszeniert wird.

Während Faust I das „Individuum Faust“ als Menschen mit Gefühl und Verstand in den Mittelpunkt rückt, entwirft Faust II das Bild einer „Gesellschaft Faust“. Während Faust im ersten Teil noch als „armer Tor“ gezeigt wird, der an den Grenzen des Men­schenmöglichen zu zerbrechen scheint, tritt Faust im zweiten Teil ganz im Sinne des klassischen Genies als vielseitiger Künstler auf.

„Im Unterschied zu Faust I, dessen Geschehen im Bürgerlich-Beschränkten und im Subjek­tiv-Individuellen angesiedelt ist, erhält der Faust II sein Gepräge durch die große Welt und das Gesellschaftlich-Allgemeine.“[8]

Der zweite Teil der Tragödie liest sich daher mehr wie ein Text über den Typus Mensch, denn wie ein Text über den Menschen in Gestalt des Individuums Faust.

„Der umfassenden geschichtlichen Reflexion des modernen Zivilisationsprozesses entspre­chend, repräsentiert Faust selbstbestimmte moderne Grundhaltungen. Er ist weniger Indivi­duum als Rolle.“[9]

In der Laboratoriumsszene schlüpft Wagner ebenfalls in eine solche, allgemeingülti­ge Rolle. Nicht das Individuum Wagner erschafft den Homunculus, sondern der Ty­pus des modernen Menschen in Gestalt des Wagner. Dass jener Homunculus, ge­schaffen, um ein Abbild des perfekten Menschen zu sein, schließlich seinen mensch­lichen Schöpfer als „Väterchen“ tituliert und in seine Schranken zurückweist („Was künstlich ist, verlangt geschlossnen Raum“ V. 6683f), macht einmal mehr deutlich, welches ironische Potential der Text birgt. Bei aller genialischen Kunstfertigkeit des Menschen, so kunstfertig wie der wahre Künstler wird er nie sein.

Romantisches Naturverständnis - Naturlyrik der Romantik

Verfolgt man die Etymologie des Begriffs Romantik, stellen sich zunächst keine Ver­bindungen zur Gattung der Lyrik her. Romantik geht zurück auf das altfranzösische Wort „romanz“, das die romanische Volkssprache im Gegensatz zur Gelehrtenspra­che Latein bezeichnet. Literarische Texte, die in jener romanischen Volkssprache geschrieben wurden, nannten sich „romance“. Aus „romance“ entwickelte sich später der Begriff Roman. Etymologisch verbindet sich daher der Begriff Romantik mit der Epik und nicht mit der Lyrik.

Semantisch ist das Adjektiv „romantisch“, was erstmals 1650 von Thomas Bailey („romantick“) im Sinne von romanhaft, erdichtet, abenteuerlich, phantasievoll, unrea­listisch gebraucht wird, bereits von Anbeginn mit der Vorstellung einer erhabenen Natur verknüpft.[10]

„Schon im 17. Jahrhundert verwendet man den Ausdruck „romantisch“ zur Charakte­ristik von Landschaftsgemälden [...], um deren Wirkung auf die Gefühle der Betrach­ter zu bezeichnen. Teilweise werden im folgenden das „Romantische“ und das „Male­rische“ sogar zu Synonymen.“[11]

In der Romantik kommen somit die Poesie, das Romanhafte, Erdichtete sowie die Kunst, das Malerische, Künstlerische in einzigartiger Weise zusammen. Die Rolle der Natur in diesem Zusammenspiel könnte man beschreiben als die Ideengeberin, als den inspirierenden Geist.

Für die Romantiker war die Natur ein Buch und ihre Sprache eine chiffrenhafte Ge­heimsprache. Für sie war die Natur mehr als ein nutzbarer Lebensraum, sie war ein geheimnisvoller Ort, den es zu entziffern galt.

„Die Natur präsentiere sich dem Leser als ein Gedicht in „Bruchstücke(n) eines gro­ßen untergegangen Dichters“ [...], so Friedrich Schlegel [...].[12]

Romantische Naturlyrik darf daher nicht missverstanden werden als deskriptive Dich­tung über Natur, sondern als experimentelle Dichtung, die der Überzeugung Rech­nung trägt, dass die Natur selbst als poetisches Kunstwerk verstanden werden muss. Nur so sind auch die von den Romantikern geprägten Topoi von der Weltschriftmeta­phorik oder dem Weltbuch zu verstehen.

Dieses ganzheitliche Naturverständnis’ der Romantik, als literarische Epoche grob eingegrenzt zwischen 1790 und 1840, spiegelt auch die Philosophie der Zeit im Be­sonderen die Philosophie des deutschen Idealismus wieder. In der Nachfolge Kants entwickelt beispielsweise Schelling seine Theorie des Absoluten und Fichte die Vor­stellung eines weltsetzenden Ichs. Während Schelling versucht, das Weltganze als eine Einheit von Einheit und Differenz zu bestimmen, vergleichbar der cusanischen Vorstellung einer „coincidentia oppositorum“, einem Ineinsfallen aller Gegensätze, definiert Fichte das Ich als die maßgebende Größe des Weltganzen. Literaturgeschichtlich gilt die Romantik als Gegenbewegung zur Klassik. Die Form­ideale der Klassik transformieren in eine, wie Friedrich Schlegel es nannte, „progres­sive Universalpoesie.“ Universal ist die romantische Poesie nicht zuletzt, weil sie die verschiedenen literarischen Gattungen zu synthetisieren versucht, progressiv wird sie aufgrund des Anspruchs, die Gesellschaft poetisieren zu wollen.

Die Lyrik der Romantiker, insbesondere die Naturlyrik, beispielsweise von Eichen­dorff oder Brentano, kann daher als Zeugnis dieser Universalpoesie gelesen werden.

Der „homo mensura Satz“ des Protagaros

Protagoras (490 - 411 v. Chr.) zählt philosophiegeschichtlich zu den Sophisten. Die Lehre des Protagoras ist uns nur über Berichte in verschiedenen antiken Quellen überliefert, so zum Beispiel in einem Bericht des Sextus Empiricus oder in Platons Dialogen Theätet bzw. Protagoras.

Protagoras’ Auffassung nach gibt es keine allgemeingültigen, objektiven Wahrheiten, sondern die Wahrheit hängt einzig vom Subjekt ab. Die Konsequenz einer solchen These ist ein radikaler Relativismus, demnach der Mensch als Maß aller Dinge ent­scheidet, was seiend ist und was nicht. Dieser nur in einem Fragment überlieferte so genannte „homo-mensura Satz“: „Der Mensch ist das Maß aller Dinge, der seienden, dass sie sind, der nicht seienden, dass sie nicht sind.“ hat von je her für Provokatio­nen gesorgt. Auch Sokrates macht sich dieses Potential zu Nutze, indem er Theaite- tos im gleichnamigen Dialog mit der protagoreischen These konfrontiert, damit dieser davon ausgehend prüfe, inwiefern Wissen mit Wahrnehmung gleichzusetzen sei. Rasch erkennt Theaitetos, dass der homo-mensura-Satz seine These nicht stützen kann. Denn, wenn der Mensch das Maß aller Dinge sei und damit auch das Maß dessen, was Wissen genannt werden könne, so müssten auch jene wahr sprechen, die den homo-mensura-Satz leugneten (vgl. Platon.Theaitetos 171b).

Die protagoreische Überzeugung heranzuziehen, mit dem Ziel, Wahrheit zu bestim­men, scheint somit zumindest auf logischer Ebene nicht möglich.

Modernes Naturverständnis - Genforschung und Ökologie

„Homo Faber“ - Der Mensch als Handwerker, so hat Max Frisch seinen als „Bericht“ ausgewiesenen Roman von 1957 betitelt. Wie ließe sich der moderne Mensch bes­ser charakterisieren als ein Handwerker. Er ist, wie seit Beginn der Menschheit, auf seinen Körper zwar angewiesen, muss seine Hände ins Werk setzen, doch was er mit seinen Händen alles wirken kann, das scheint vor allem in der heutigen Zeit ins Unermessliche zu gehen. Der Homo Faber des 20. und des 21. Jahrhunderts baut sich seine eigene Wirklichkeit; die von ihm erfundene Technik ist sein Baumaterial, die Natur seine Baustelle. Ein anschauliches Beispiel dafür, wie weit moderne Fabri­kation gehen kann, gibt die moderne Gentechnik.[13] Sei es die Pränatal- sowie die Präimplantationsdiagnostik, die Stammzellenforschung sowohl adulter als auch emb­ryonaler Stammzellen, das Klonen oder die so genannte synthetische Biologie[14], die es sich zum Ziel gemacht hat, biologische Systeme (Moleküle, Zellen, Organismen) künstlich zu „designen“, wie es in der Fachsprache heißt.[15] Gemeinsam ist all diesen Formen moderner Gentechnik der Anspruch, mindestens genauso gut, wenn nicht noch besser, effizienter und zuverlässiger als die Natur zu sein.

Doch dies ist nur ein Blick auf das moderne Naturverständnis. Eine andere Perspek­tive eröffnet sich, wenn man die vom modernen Menschen gewünschten Lebensbe­dingungen in den Blick nimmt: Mobilität, Flexibilität, Globalisierung, Konsum- und Profitgesellschaft. Zwar sind dies nur Schlaglichter, die, wenn überhaupt, nur einen groben Überblick aufzeigen können, dennoch lässt sich die These vertreten, dass unter all den Bedingungen, die die moderne Welt erfüllen muss, der Raum einer in­takten Natur immer kleiner wird. Der so genannte Klimawandel könnte eine Reaktion der Natur auf das sein, was die modernen Handwerker aus und mit ihr gemacht ha­ben. Wenn der letzte Weltklimagipfel in Kopenhagen auch nur bedingt sein Ziel er­reicht hat, zeichnet sich dennoch ab, dass der moderne Mensch, wenn er sich denn überhaupt so typisieren lässt, trotz aller Machbarkeitsvorstellungen immer mehr ein Bedürfnis nach einer intakten Natur entwickelt. Ob der gesteigerte Absatz von Bio­produkten oder die freiwillige „Co2 -Spende“[16] bei Flugreisen Ausdruck einer solchen Rückbesinnung sind, wage ich nicht zu behaupten. Nicht zu leugnen ist jedoch, dass Natur und der Umgang mit ihr, auch als Lebensraum des modernen Menschen, wie­der intensiv diskutiert wird.

DIDAKTISCHE ANALYSE

Bedingungsanalyse

Der Ethikkurs der Jahrgangsstufe 11 setzt sich aus insgesamt 19 Schülern zusam­men, acht Jungen und elf Mädchen. Nur fünf Schüler führen Ethik als Ersatzfach nach Klasse 10 fort, die restlichen vierzehn Schüler haben sich in diesem Schuljahr erstmalig entschieden Ethik als Ersatz für Religion zu wählen. Für diese Schüler sind daher der Ansatz des Ethikunterrichts sowie die darin eingesetzten Methoden noch unbekannt, was von mir, so gut es ging, berücksichtigt wurde.

Neun Schüler haben den an unserer Schule angebotenen so genannten „naturwis­senschaftlichen Zug“ gewählt, das heißt, sie genießen seit Klasse acht einen ver­stärkten Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern. Das Wissen und die Inte­ressen der Schüler für die Fächer Biologie, Chemie, Physik sowie NWT hat meinen Unterricht, so denke ich, immer wieder positiv beeinflusst, da die Schüler mit einigen Themen, z.B. den Problemen der Genforschung bereits vertraut waren.

Seit diesem Schuljahr wird in unserer Schule nach dem Doppelstundensystem unter­richtet, das heißt, bis auf wenige Ausnahmen sieht der Stundenplan keine Einzel­stunden mehr vor, stattdessen erfolgt der Unterricht nun im 90-Minutentakt, wobei zumindest im Vormittag nach jeder Doppelstunde eine 20-minütige Pause erfolgt.

Der Unterrichtszeit des Ethikkurses der Jahrgangsstufe 11 findet donnerstags nach­mittags im Zeitraum von 15:15 bis 16:45 statt. Über die Hälfte der Schüler hat zuvor bereits Nachmittagsunterricht. Noch ist der Nachmittagsunterricht nicht optimal auf die gegebenen Buspläne der örtlichen Busunternehmen abgestimmt, daher mussten die Pausen im Nachmittag deutlich verkürzt werden. Für einige der Schüler bedeutet dies, dass sie vor dem Ethikunterricht bereits 90 Minuten Unterricht haben und nach einer fünfminütigen Pause ihren Nachmittagsunterricht fortsetzen.

Die Tatsache, dass der Unterricht am Nachmittag und unter den gegebenen Bedin­gungen stattfindet, wirkt sich selbstverständlich auch auf die Qualität des Unterrichts aus. Einige Schüler sind sehr erholt, da sie im Vorfeld eine längere Pause genießen konnten, andere, vor allem diejenigen, die unmittelbar aus einem anderen Fachunter­richt in den Ethikunterricht kommen, zeigen zum Teil Müdigkeit oder ein gesteigertes Redebedürfnis.

Zum Verhalten der Schüler insgesamt ist zu sagen, dass sie ein großes Interesse an den Fragen und Themen des Ethikunterrichts zeigen, wobei es ihnen mitunter noch schwer fällt, sich offen untereinander auszutauschen. Aus diesem Grund ist die Be­teiligung an Diskussionen zum Teil noch etwas zaghaft, was jedoch durch die hohe Produktivität bei schriftlichen Arbeiten ausgeglichen wird. Ich denke, da die Schüler aus unterschiedlichen Kursen kommen und sich zum Teil nur wenig oder sogar gar nicht kennen, ist ihr zurückhaltendes Verhalten ganz natürlich und wird sich hoffent­lich im Laufe des Schuljahres positiv weiterentwickeln. Problematisch waren zu Be­ginn vier Schülerinnen, die durch anhaltendes Schwätzen den Unterricht störten. Da­her habe ich seit der zweiten Doppelstunde das Ritual eingeführt, dass die Schüler, sobald sie im Klassenraum sind, die Arbeitstische in eine Hufeisenform stellen. So können sich nun alle Schüler besser sehen und vor allem die „Schwätzerinnen“ sind im Visier ihrer Kollegen. Bislang hat sich diese Maßnahme als positiv erwiesen.

Der Leistungsstand der Schüler liegt im befriedigenden bis guten Bereich. Die Schü­ler sind den Aufgaben stets gewachsen und zeigen, dass sie kritisch an problemati­sche Fragestellungen herangehen können. Oftmals erreichen sie jedoch noch nicht das gewünschte Abstraktionsniveau und argumentieren mehr mit Allgemeinplätzen, denn mit kritisch geprüften Argumenten. Ich hoffe diese Reflexions- und Argumenta­tionsfähigkeit er Schüler im Laufe des Schuljahres weiter ausbauen zu können.

Bezug zum Bildungsplan

Für die Jahrgangstufe 11 ist aktuell noch der Bildungsplan von 1994 gültig. Von den vier Lehrplaneinheiten, die darin aufgeführt werden, unterteilt sich die erste Lehr­planeinheit mit dem Titel „Natur und Mensch“ in zwei Teile. Einerseits sollen die Be­gründungsansätze und Konsequenzen ökologischer Ethik unterrichtet, andererseits Themen wie „Der Mensch in der Natur“ sowie „Das Naturverständnis verschiedener Epochen und Kulturen“ behandelt werden. Fragen wie: „Was ist Natur?“ oder „Was unterscheidet das christlich religiöse Verhältnis zur Natur von dem eines Philosophen wie Rousseau oder gar der indianischen Kultur?“[17] können, so ist den Anregungen im Bildungsplan zu entnehmen, das Unterrichtsgeschehen leiten. Im neuen Bil­dungsplan von 2004 fällt dieser Themenkomplex weg. Hier ist für Klasse 10 unter Punkt 3: Problemfelder der Moral- Natur und Mensch vorgesehen, dass die Schüler die Begriffe Natur und Kultur unterscheiden sowie anthropozentrische und physio- zentrische Einstellungen zur Natur gegeneinander abgrenzen können[18]. Im Folgen­den möchte ich erläutern, warum es dennoch sinnvoll ist, im Zusammenhang mit den Umweltethiken auf allgemeiner Ebene das Verhältnis zwischen Mensch und Natur zu thematisieren, wie es der alte Bildungsplan verlangt.

Relevanz der Thematik

Der Bildungsplan verlangt, dass die Schüler im Fach Ethik auf der Jahrgangsstufe 11 verschiedene umweltethische Ansätze (anthropozentrisch, biozentrisch, patho- zentrisch, holistisch) kennenlernen und voneinander unterscheiden und kritisch be­werten können. Um dies leisten zu können und zu fruchtbaren Ergebnissen zu ge­langen, ist es nicht nur sinnvoll, sondern auch zuvörderst geboten gemeinsam mit den Schülern vorab die Frage zu klären: „Was ist überhaupt Natur?“

Mit dieser globalen Frage gehen weitere, vielfältige Fragen einher, so zum Beispiel: „In welchem Verhältnis steht der Mensch zur Natur?“; „Welche Möglichkeiten sind dem Menschen, welche der Natur gegeben?“; „Gibt es einen sinnvollen Umgang mit der Natur und wenn ja, welchen?“

In der von mir geplanten Unterrichtseinheit sollen die Schüler Gelegenheit bekom­men, Antworten auf derartige Fragen zu finden. Das Unterrichtsvorhaben dient ge­wissermaßen als Vorbereitung für die im Anschluss folgende Auseinandersetzung mit den verschiedenen so genannten „Umweltethiken“. Darüber hinaus mag eine Auseinandersetzung mit der Frage, was Natur den Menschen in verschiedenen Zei­ten bedeutet hat und heute noch bedeutet, den Schülern helfen, eine eigene, kriti­sche Position auch zu aktuellen Umweltproblemen, wie beispielsweise dem Klima­wandel zu beziehen.

Die persönliche Erfahrung der Schüler mit der Natur soll im Zentrum des Unterrichts stehen. Indem sie sich persönlich angesprochen fühlen, mögen sie nicht nur motivier­ter an die Unterrichtsgegenstände herantreten, sondern auch nachhaltiger von der Auseinandersetzung profitieren.

Hauptlernziele und Kompetenzerwerb

Kernziele:

- Die Schüler erkennen in der Auseinandersetzung mit historischen Naturvor­stellungen das wechselseitige Verhältnis zwischen Natur und Mensch, wobei ihnen deutlich wird, dass der Mensch als Teil der Natur trotz aller Macht ohn­mächtig bleibt gegenüber der Macht der Natur.

- Die Schüler setzen sich kritisch mit dem Naturverständnis der modernen Ge­sellschaft sowie ihrem persönlichen Naturverständnis auseinander und sind in der Lage, ihre Ergebnisse in kreativer Form zu dokumentieren.

Kernkompetenzen:

Die Schüler können Probleme und Konflikte der Zukunft extrapolieren.

Die Schüler sind in der Lage mithilfe von Gedankenexperimenten komplexe Sach­verhalte zu erfassen.

Die Schüler beherrschen Techniken des kreativen Umgangs mit philosophischen Fragestellungen.[19]

METHODISCHE ANALYSE

Zum Einsatz von literarischen Texten im Ethikunterricht

Literarische Texte haben neben ihrem künstlerischen Eigenwert immer auch einen kulturellen Wert. Wenn Literatur auch nicht in reiner Gesellschaftskritik aufgeht, so hat doch ein Großteil literarischer Texte, sowohl in der Lyrik als auch in der Dramatik und in der Prosa zumindest einen gesellschaftskritischen Impetus. Vor diesem Hin­tergrund kann es lohnen, Literatur zu nutzen, um gesellschaftliche Probleme und Fra­gestellungen zu erschließen. Die oftmals mithilfe von stilistischen Mitteln bildhafte, pointierte und daher stets mehrdeutige Sprache, bietet im Gegensatz zum Sprach- duktus philosophischer Texte einen sinnlicheren und individuelleren Zugang. Dieser Umstand kommt besonders Schülern zugute, die sich oftmals allein aufgrund des trockenen Sprachstils vieler Philosophen nicht auf die Probleme hinter den Texten einlassen wollen.

Wie aber kann Literatur konkret den Ethikunterricht bereichern?

Literarische Texte im Ethikunterricht einzusetzen bedeutet, ausgehend von Texten der deutschen oder internationalen Weltliteratur, ein Gespräch über ein aus ethischer Sicht relevantes Thema zu gewinnen und kritisch zu reflektieren. Dieser Umgang mit Literatur ist nicht zu verwechseln mit dem von Helmut Engels vorgeschlagenen Ver­fahren des literarischen Philosophierens. Hier ist der Ansatz Schüler zu ethisch, phi­losophisch relevanten Themen literarische Produkte anfertigen zu lassen. Die Schü­ler sollen auf diese Weise im literarischen Vollzug einen theoretischen Sachverhalt analysieren oder evaluieren.[20]

Hinsichtlich der Fragen, inwiefern sich literarisch philosophieren lässt oder ob Philo­sophie selbst literarisch ist, gibt es eine Reihe von Publikationen[21]. Zur Frage, inwie­fern literarische Texte sinnvoll sind, um ethische Probleme zu reflektieren, ist die Publikationslage schwach.[22] Die Tatsache jedoch, dass in nahezu allen Ethik- wie auch Philosophiebüchern literarische Texte eingesetzt werden, seien es Gedichte, Romanauszüge oder Kurzgeschichten, stützt die These, dass es eine Tradition gibt, Literatur für den Ethikunterricht fruchtbar zu machen. Ich möchte diese Tradition ger­ne an einem konkreten Schulbuch deutlich machen. Das Buch heißt „Ethik 11. Han­deln und Verantworten“ und ist erschienen im Konkordia Verlag, 1. Auflage 1997. Dieses Ethikbuch wird an meiner Schule noch für die Jahrgangsstufe 11 (G9) einge­setzt.[23]

Die Kapitel des Buches orientieren sich eins zu eins an den gemäß Bildungsplan von 1994 festgeschriebenen Themengebieten. So entspricht die Anordnung der Themen im Buch der Anordnung der Themen im Bildungsplan. Nachdem zunächst das The­ma „Natur und Mensch“ präsentiert wird, behandelt das Buch anschließend die The­men „Gewalt und Gewaltlosigkeit“, „Philosophische Begründungsansätze von Ethik“, „Buddhismus“ und das als Zusatzoption ausgewiesene Thema „Einander verstehen: Weltdeutung und Menschenbild.“ Dem schließt sich dann noch ein weiteres Zusatz­thema an: „Humanität und Tugenden.“ Im Folgenden möchte ich kurz darauf einge­hen, wie das erste Kapitel „Natur und Mensch“ in diesem Buch konzipiert ist und in­wiefern es literarische Texte integriert.

Nach einer Erzählung von Salomon Gessner „Der Wunsch“ und einem Bildgedicht von Joe Miller über den Wert der Natur sowie einigen Bildimpulsen, die verschiedene Natursituationen zeigen, beginnt die Sequenz zum Naturverständnis unterschiedli­cher Epochen und Kulturen mit einem Gedichtvergleich zwischen Ludwig Höltys „Mainacht“ und Wolf Biermanns „Nachtigall in Hannover“. Noch bevor die Schüler mit den Informationstexten zum Naturbegriff in den unterschiedlichen Epochen konfron­tiert werden, lädt sie der Arbeitsimpuls unter den Gedichten ein, die verschiedenen Formen des Naturverständnis’ zunächst zu beschreiben, um im zweiten Schritt, eine persönliche Favorisierung zu begründen. Die Sprache der Dichtung soll bei den Schülern zunächst einen Gefühlseindruck hinterlassen, ebenso wie die Naturfotos die Schüler fühlend zum Denken bringen sollen. Die Unterschiede zwischen den bei­den Gedichten im Hinblick auf ihre formale Struktur unterstreichen den kontrastiven Eindruck, der bei den Schülern ausgelöst wird. Dass das Buch einen Akzent auf das moderne Naturverständnis setzen möchte, ist daran zu erkennen, dass am Ende des Kapitels abermals ein moderner, literarischer Text aufgeführt wird. Diesmal handelt es sich um den Text „Die letzten Tage der Schöpfung“ des Theologen Jörg Zink. In Anlehnung an den Schöpfungsbericht vergleicht Zink in ironischer Weise den Um­gang des modernen Menschen mit seiner Natur mit dem Umgang des Schöpfers und seiner Schöpfung.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die literarischen Texte in diesem Kapitel einerseits dazu dienen, für das Thema zu sensibilisieren, andererseits hat vor allem der Text von Zink stark problematisierende Funktion, wirft er in seiner Radikalität doch die Frage auf, ob eine zu düstere Sicht auf das moderne Mensch-Natur­Verhältnis nicht übertrieben sei.

Ich werde in meiner Unterrichtseinheit die literarischen Texte ähnlich einsetzen, sei es als sensibilisierende Einstiegsimpulse oder als Anregung für eine problemorien­tierte Diskussion. Zudem möchte ich die Texte nutzen, vor allem das 1. Standlied des Chores aber auch die Laboratoriumsszene in Goethes Faust, um die Beziehung zwi­schen Natur und Kultur deutlich zu machen. Beide Texte, sowohl die sophokleische Antigone als auch Goethes Faust sind bei aller literarischen Freiheit schließlich auch Zeugnisse ihrer Zeit und müssen als solche interpretiert werden.

[...]


[1] SAFRANSKI, RÜDIGER: Die Natur bringt uns um. In: http://www.cicero.de/839.php?ausgabe=09/2009

[2] DER SPIEGEL. Die Schöpfung im Labor. Forscher auf der Suche nach der Formel des Lebens Heft 1,2010 (Titel)

[3] Anm.: Der Plural maskulin des Wortes Schüler umfasst auch die weiblichen Schülerinnen.

[4] HÖFFE, OTFRIED u.a. (Hrsg.).Lexikon der Ethik. -München: 1992, S.152, S.194

[5] Vgl. HlRsCHBERGER, JOHANNES. Geschichte der Philosophie Band I. Altertum und Mittelalter. Frankfurt am Main 1980, S.17-38

[6] Vgl. VERNANT, JEAN-PIERRE: Der Mensch der griechischen Antike. -Frankfurt/M 1996 ohne Sei­tenangabe. Zit. n. DIEKHANS, JOHANNES: EinFach Deutsch. Sophokles, Anouillh, Brecht u.A. Anti­gone in Vergangenheit und Gegenwart. -Braunschweig, Paderborn, Darmstadt 2005 S. 55ff

[7] PONS Wörterbuch für Schule und Studium: Globalwörterbuch: Lateinisch-Deutsch .-Stuttgart; Düs­seldorf; Leipzig: Klett 1998, S.424

[8] SCHMIDT, JOCHEN: Goethes Faust. Erster und Zweiter Teil. Grundlagen - Werk - Wirkung. - München 1999, S 213

[9] Ebd. S.218

[10] Vgl. SCHMITZ, EMANS, MONIKA: Einführung in die Literatur der Romantik. In: GRIMM, GUNTER E., BOGDAL, KLAUS-MICHAEL (Hrsg.):Einführungen Germanistik. -Darmstadt 2004 S.8

[11] Ebd. S. 8

[12] Ebd. S. 60

[13] Anm.: Eine breitgefächerte Übersicht der Möglichkeiten moderner Genforschung im Hinblick auf Kontroversen, die diesbezüglich geführt werden, liefert: DROSTE, EDITH; BEER, WOLFGANG: Bio­politik im Diskurs. Argumente, Fragen, Perspektiven. -Bonn 2006

[14] „Synthetische Biologie - Leben aus dem Lego-Baukasten

[15] Vgl. http://www.geneart.com - In Regensburg ansässige Firma die künstlich Gene produziert, die zu Forschungs- und Versuchszwecken bestellt werden können; vgl. auch

[16] Vgl. http://www.myclimate.org - Auf dieser Internetseite können gegen Geldbeträge CO2 Emissio­nen kompensiert werden, dadurch dass diese Gelder in regenerative Projekte zurückfließen.

[17] Bildungsplan 1994. Allgemeinbildendes Gymnasium (Hrsg.: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport). -Stuttgart 1994, S. 586 - Im Folgenden abgekürzt BP 1994

[18] Vgl. Bildungsplan 2004. Allgemeinbildendes Gymnasium (Hrsg.: Ministerium für Kultus, Jugend und

[19] Sport). -Stuttgart 2004, S. S. 67-70 - Im Folgenden abgekürzt BP 2004

[20] Vgl. BP 2004 S. 73 Vgl. ENGELS; HELMUT: Literarisches Philosophieren. In: Ethik & Unterricht Nr.1/03, S.16 - 23

[21] Vgl. z.B. NAUMANN, BARBARA; FABER, RICHARD (Hrsg.): Literarische Philosophie - Philoso­phische Literatur. -Würzburg 1999

[22] Vgl. ZDPE (Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik). Literatur. Heft 3 1988

[23] Vgl. BLEIER, RUDOLF; HERRMANN, HARALD u. A. (Hrsg.): Ethik 11. Handeln und Verantwor­ten. -Bühl 1997

Details

Seiten
58
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640615001
ISBN (Buch)
9783640615629
Dateigröße
4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v150238
Note
1,5
Schlagworte
Dokumentierte Unterrichtseinheit Jahrgangsstufe 11 Fach Ethik Natur und Mensch Natuverständnis Literarische Texte im Ethikunterricht

Autor

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Titel: Vom "homo-mensura-Satz" bis zu "Bionade"