Schriftspracherwerb - Ist phonologische Bewusstheit trainierbar?

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Phonologische Bewusstheit im Rahmen der Sprachbewusstheit
II. 1 Phonologische Bewusstheit
II. 1. 1 Definition
II. 1. 2 Analysetypologie der Phonologischen Bewusstheit
II. 2 Phonem-Graphem-Korrespondenz / Graphem-Phonem-Korrespondenz
II. 3 Rekodieren / Dekodieren
II. 4 Problem
II. 5 Sprachbewusstheit
II. 5. 1 Definition
II. 5. 2 Bereiche der Sprachbewusstheit
II. 5. 3 Fazit

III. Relevanz der phonologischen Bewusstheit
III. 1 Vorläufermerkmale des Schriftspracherwerbs
III. 2 Phonologisches Sprachverständnis bei Vorschulkindern

IV. Studie zur phonologischen Bewusstheit
IV. 1 Versuchsplan
IV. 2 Trainingsprogramm
IV. 3 Die Tests
IV. 3. 1 Der Vor- und Nachtest
IV. 3. 2 Der Metaphonologische Transfertest
IV. 3. 3 Der Lese- und Rechtschreibtest
IV. 4 Trainingseffekte
IV. 4. 1 Unmittelbare Trainingseffekte – Nachtest
IV. 4. 2 Langfristige Trainingseffekte – Metaphonologischer Transfertest
IV. 4. 3 Langfristiger Trainingseffekt – Lese- und Rechtschreibtest
IV. 5 Zusammenfassung der Ergebnisse
IV. 6 Fazit

V. Weitere Studien
V. 1 Trainingsstudie von LUNDBERG, FROST und PETERSEN
V. 2 SCHNEIDER - Adaption der Trainingsstudie von LUNDBERG u. a
V. 3 CUNNINGHAM - Studie
V. 4 HATCHER, HULME und ELLIS

VI. Contra – Studien
VI. 1 TORGESEN, WAGNER und ASHOTTE
VI. 2 WEINER
VI. 3 MANNHAUPT
VI. 4 Fazit

VII. Zeitpunkt für das Training der phonologischen Bewusstheit

VIII. Phonemanalytische Kompetenzen bei Schulbeginn
VIII. 1 Einleitung
VIII. 2 Verfahren zur Erfassung phonemanalytischer Kompetenzen
VIII. 2. 1 Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Der
Rundgang durch Hörhausen von Martschinke, Kirschhock & Frank
VIII. 2. 2 Das Bielefelder Screening (BISC) zur Erkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten von Jansen, Mannhaupt, Marx & Sowronek
VII. 2. 3 Andere Diagnoseverfahren

IX. Förderprogramme zur Übung phonologischer Bewusstheit
IX. 1 „Hören, lauschen, lernen“ von Küspert, P. & Schneider W
IX. 2 Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Der
Rundgang durch Hörhausen von Forster, M. & Martschinke, S

X. Resümee

XI. Literaturverzeichnis/ Quellen

SCHRIFTSPRACHERWERB

- Ist phonologische Bewusstheit trainierbar?

I. Einleitung

Endlich ist es soweit, das Kind wird eingeschult. Mit gemischten Gefühlen schicken die Eltern ihren Erstklässler ‚ins Leben’. Viele Fragen gehen ihnen dabei durch den Sinn: Wie wird es sich entwickeln? Wird es gut mitkommen? Was ist, wenn Probleme entstehen? Andererseits, das Kind war reif für neue Herausforderungen. Zumindest hat das Gesundheitsamt diese elterliche Beobachtung bestärkt. Bei dem Schulreifetest gab es weder gesundheitliche noch sprachliche Probleme. Also kann doch nichts schief gehen – oder?

Auch der Lehrer/in hat sich emotional auf die neue Klasse einzustellen versucht. Viel Arbeit wurde in die Organisation zum problemlosen Start und für den weiteren Unterrichtsverlauf aufgewendet. Doch schon nach den Herbstferien stellt er fest, dass ein Kind trotz aller Bemühungen, Übungen und Hilfestellungen von seiner Seite und der der Eltern im Deutschunterricht überhaupt nicht mitkommt. An der Intelligenz scheint es nicht zu liegen, die hat es in den anderen Fächern genug unter Beweis gestellt. Schon das Lesen macht dem Schüler Probleme, von den vielen Fehlern beim Schreiben von so oft geübten Worten ganz zu schweigen.

Woran liegt das? Sowohl der Lehrer als auch die Eltern sind sich einig, es muss eine andere Ursache haben. Vielleicht kann hier ein Schulpsychologe helfen?

Nach ausführlichen Einzelgesprächen des Psychologen mit den Eltern und dem Lehrer schlägt der Facharzt vor, einen Test zu machen, um die Probleme des Schulanfängers genauer lokalisieren zu können. Zu diesem Zweck stellt er das Verfahren „Der Rundgang durch Hörhausen“ von Martschinke, Kirschhock & Frank vor, welches zur Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb vor allem für Erstklässler konzipiert wurde (ausführliche Erläuterung unter VIII. 2. 1).

Nach dem Test steht fest: Es liegt nicht an den kognitiven Fähigkeiten, sondern an der schlecht ausgebildeten phonologischen Bewusstheit des Kindes. Nun wird ein Plan erstellt, nach dem der Junge diese Fähigkeiten im Rahmen des Verfahrens üben kann…

Trotz aller Maßnahmen bleiben die Zweifel der Eltern. Zu viele Fragen beschäftigen sie noch: Was ist das eigentlich, phonologische Bewusstheit? Und ist sie überhaupt trainierbar? Macht der ganze Aufwand Sinn?

Im Folgenden wird der Antwort auf diese Fragen im Rahmen des bisherigen Forschungsstandes nachgegangen und die phonologische Bewusstheit auf ihre Eigenschaften und Bedeutung hin untersucht.

II. Phonologischen Bewusstheit im Rahmen der Sprachbewusstheit

Um gleich von Anfang Begriffsunklarheiten vorzubeugen, seien hier einige Erklärungen vorausgeschickt: Manche Verfasser, wie RÜDIGER WEINGARTEN und JOHANNA WILGERMEIN (1991, S. 82) verwenden den Begriff ‚metaphonologische Bewusstheit’ als Synonym für ‚phonologische Bewusstheit’ (vgl. PETRA KÜSPERT, 1998, S. 68). ERICH HARTMANN (2002) wiederum unterscheidet zwischen beiden Termini, z.B.: „Die in Entwicklungsmodellen getroffene Annahme, dass phonologische und metaphonologische Fähigkeiten…“. (Der Präfix ‚meta’ wird unter I. 3.1 erläutert)

Im Folgenden verwende ich den Begriff der ‚phonologischen Bewusstheit’ im Sinne von R. WEINGARTEN und J. WILGERMEIN. Lediglich bei der Übernahme von Überschriften, wie in der Studie in Kap. IV, verwende ich den Begriff ‚Metaphonologie’ u.ä. nach der Benennung des Verfassers.

II. 1 Phonologische Bewusstheit

Der Begriff der phonologischen Bewusstheit wird nach GERHEID SCHEERER-NEUMANN und CHRISTIANE RITTER heute verwendet, um die phonemanalytischen Kompetenzen von Kindern benennen zu können.

II. 1. 1 Definition

Die phonologische Bewusstheit ist nach W. EINSIEDLER u.a. (2000, S.2) „die Fähigkeit, die Struktur der Lautsprache zu erkennen, also Sätze in Wörter und Wörter in Laute zu gliedern. (…) Der Begriff „Bewusstheit“ bezieht sich auf eine gewisse (…) Reflexionsfähigkeit hinsichtlich der Sprache.“

Ferner gilt es nach SKOWRONEK & MARX bei W. EINSIEDLER u.a. (2000, S.2) zu unterscheiden zwischen Phonologischer Bewusstheit im „engeren Sinne“, was so viel wie die Fähigkeit zur Phonemanalyse von Wörtern bedeutet, und der Phonologische Bewusstheit im „weiteren Sinne“, was die Fähigkeit zur Silben- und Reimanalyse von Wörtern beschreibt.

Diese Unterteilung wird nicht von allen Linguisten eingehalten, so z. B. beschreibt RÜDIGER WEINGARTEN die gleichen Anforderungen zur Differenzierung Phonologischer Bewusstheit, unterteilt diese aber nicht.

II. 1. 2 Analysetypologie der Phonologischen Bewusstheit

Um die phonologischen Fähigkeiten besser herausfinden und präzisieren zu können, werden sie nach ihrer Analysefunktion unterteilt und entsprechend benannt:

1. 2. 1 Segmentieren /Analysieren: Gliederung eines Wortes in vorgegebene linguistische Einheiten, z.B. Gliedern von gesprochenen Worten in Silben, Phoneme, Abtrennen eines Segments z.B. Anlauts, Silbenbeginns oder Reims (Schreiben von Silbenbögen).

1. 2. 2 Identifizieren (hier gibt es verschiedene Möglichkeiten, deshalb ist ein Festlegen des Schweregrades notwendig):

- Herausfinden bestimmter Phoneme in den Wörtern, z.B. Heraushören eines Lautes
- Bestimmen der Position einer Einheit im Wort (ob Anfang, Mitte oder Ende)

1. 2. 3 Synthesieren: Vorgegebene linguistische Einheiten sollen zusammen-gefügt werden, z.B. vorgesprochene Silben in Worte zusammenfassen.

1. 2. 4 Manipulieren: Linguistische Einheiten sollen weggelassen, hinzugefügt oder vertauscht werden, z.B. Laute weggelassen werden.

II. 2 Phonem-Graphem-Korrespondenz / Graphem-Phonem-Korrespondenz

Wozu brauch ein Schreib- und Leselerner die phonologische Bewusstheit? Um diese Frage zu beantworten, muss man verstehen, wie das Schreiben und Lesen in der deutschen Sprache funktioniert.

Die deutsche Schrift ist eine Alphabet-Schrift. Das hat nach HELGA ANDRESEN (2005, S. 168 ff.) den Vorteil, dass eigentlich alles Gesprochene in Buchstaben darstellbar ist. Deshalb bezeichnet man sie auch als phonographische Schrift. „Der Kern des phonographischen Systems besteht in der Herstellung einer Beziehung zwischen den Phonemen, den kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten des Sprachsystems und den Graphemen, den kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten des Schriftsystems.“, so erklärt es RÜDIGER WEINGARTEN. Um also die Schrift und die Rechtschreibung effektiv zu erlernen, ist es notwendig, jedes gesprochene Wort in Phoneme zerlegen und diese den entsprechenden Graphemen zuordnen zu können, um sie niederzuschreiben. Aus Sicht des Schreibers interagieren die Phoneme mit den Graphemen, man nennt diesen Ablauf dann die Phonem-Graphem-Korrespondenz. Beim Lesen ist das Zuordnen eines Graphems zu einem Phonem erforderlich. Das nennt man die Graphem-Phonem-Korrespondenz. Diese Korrespondenzen richtig herzustellen, ist Aufgabe der phonologischen Bewusstheit.

II. 3 Rekodieren / Dekodieren

Wie schon unter II. 2 gesagt, um Lesen zu können, müssen die Schüler Graphem-Phonem-Korrespondenzen herstellen. Auf ein ganzes Wort übertragen, nennt man diesen Vorgang das phonologische Rekodieren. Dabei wird das Wort wie eine Buchstabenfolge gesehen und mittels der Graphem-Phonem-Korrespondenz phonologisch Schritt für Schritt aufgelöst. Es wird nach RÜDIGER WEINGARTEN (vgl. KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 1995, 56ff.) angenommen, dass für den Schriftspracherwerb das phonologische Rekodieren eine Grundvoraussetzung ist. Dafür spricht, dass phonographisch unregelmäßige Worte in der frühen Leselernphase häufiger Probleme machen als die Regelmäßigen. Das kann auch bei verschiedenen Leseaufgaben, wie der lexikalischen Entscheidungsaufgabe, der Beurteilung der Grammatikalität und der Wort-Bild-Zuordnung beobachtet werden. Außerdem verbessern sich die Leseanfänger, wenn man sie auf die lautlichen Eigenschaften wie z. B. Silbengrenzen aufmerksam macht, was aber bei fortgeschrittenen Lesern nicht mehr festzustellen ist.

Das Dekodieren schließt sich zeitlich an das Rekodieren an, man versteht darunter den Rückgriff der Lautfolge auf die semantische Lexikologie, also die Erfassung der Bedeutung der rekodierten Schriftzeichen.

II. 4 Problem

In Kapitel II. 2. 3 wurde gleich zu Anfang ein Vorteil der Alphabetschrift genannt. Leider hat sie aber auch den Nachteil, relativ hohe Abstraktions- und Analysefähigkeiten für die Rezipienten vorauszusetzen. Denn während die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, also die Silben- und Reimanalyse, von den meisten Schülern ziemlich gut gemeistert wird, bereitet diese im engeren Sinne, also die Phonemanalyse, einige Schwierigkeiten. Je kleiner die zu erkennenden sprachlichen Einheiten sind, desto schwieriger wird die phonemanalytische Aufgabe, weil die kognitiven Anforderungen höher sind. HARTMUT GÜNTHER (1983, S. 161ff) erklärt dieses Phänomen folgendermaßen: „Lautsprache ist ein Kontinuum, während sich Schriftsprache in Segmente gliedern lässt. Das Bewusstmachen der Gliederung von gesprochener Sprache z. B. in Laute ist phylo- wie ontogenetisch immer problematisch, da die Buchstaben immer nur ein Kompromiss, ein Darstellungsversuch sind.“ Das bedeutet, dass das Kind einerseits in seiner auditiven Sprachwahrnehmung gut differenzieren, andererseits aber von dem eigentlich gesprochenen Lautereignis abstrahieren muss, um an die für die Verschriftung wichtigen Grundeinheiten, die Phoneme, zu gelangen.

Auf diese Schwierigkeit wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch eingegangen werden, wenn die phonemanalytischen Aufgaben analysiert werden.

II. 5 Sprachbewusstheit

Die Phonologische Bewusstheit ist ein Bestandteil der Sprachbewusstheit, auch linguistische Bewusstheit genannt.

II. 5. 1 Definition:

Nach ERICH HARTMANN (2002, S.44) gibt es noch keinen Konsens über eine angemessene und einheitliche Definition von Sprachbewusstheit.

JOHANNA WILLGERMEIN (1991, S. 23) kommt bei der Untersuchung verschiedener Definitionen von VAN KLEECK (1984), TUNMER & HERRIMAN (1984) und WITTGENSTEIN (nach ZAHN 1974) zu dem Ergebnis, dass „…jede Sprache immer auch Metasprache zu sich selbst“ ist. WILLGERMEIN weiter: „Man kann also Sprache als ein Wissenssystem auf zwei unterschiedlichen Ebenen betrachten: der primärsprachlichen und der metasprachlichen.“ Sprachbewusstheit heißt in diesem Sinn, sich der metasprachlichen Dimension der Sprache bewusst zu sein.

Zu dem Begriff „metasprachlich“ zitiert J. WILLGERMEIN (1991, S. 23) unter anderen Watzlawick (1982, S. 42): „Wenn wir Sprache nicht mehr ausschließlich zum Sprechen verwenden, sondern um uns über die Sprache selbst zu unterhalten, so verwenden wir Begriffe, die im Sinne des griechischen Präfix ‚meta’ von ihr handeln.“

Der Präfix ‚meta’ kommt aus dem griechischen und heißt laut Dr. MATTHIAS WERMKE u.a. (2007, S. 652) so viel wie „inmitten, zwischen, hinter, nach“, hier speziell „auf einer höheren Stufe, Ebene befindlich…“.

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