Eduard Weitsch als Wegbereiter zu einer neuen Lernkultur

Inhalt

1. Einleitung

2. Neue Lernkulturen
2.1 Gesellschaftspolitische Veränderungsprozesse
2.2 Definitionen um den Begriff
2.3 Die Rolle der Lernenden und Lehrenden

3. Die Volkshochschule
3.1 Ein neuer erwachsenenbildnerischer Ansatz im Verein ,,Volkshochschule Thüringen“
3.2 Der Thüringer Volkshochschulverband und das Konzept der Neuen Lernkultur
3.3 Prinzipien der Lehrplangestaltung

4. Die Heimvolkshochschule
4.1 Idee und Umsetzung der Heimvolkshochschule Dreißigacker
4.2 Gegenwärtige Situation der Heimvolkshochschulen Thüringens

5. Das pädagogische Modell Eduard Weitschs und die Verbindung zur neuen Lehr-Lern-Kultur
5.1 Räumliche und Atmosphärische Gestaltung
5.2 Unterrichts- und Lehrplangestaltung

6. Fazit

7. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Der Erwachsenenbildner Eduard Weitsch scheint außerhalb der Sphäre der fachspezifischen Literatur nicht viel Aufmerksamkeit zu erhalten. Dennoch liegt in seinem pädagogischen Schaffen etwas Besonderes, dass an aktuelle Themen anknüpft, denn nicht ohne Grund hat die Thüringer Volkshochschule Schmalkalden-Meiningen im Frühjahr 2008 seinen Namen erhalten. In den einschlägigen andragogischen Bänden zur Geschichte der Erwachsenenbildung taucht sein Name schon häufiger unter der Rubrik ,,Volksbildung in der Weimarer Zeit“¹ in Verbindung mit dem Begriff der Heimvolkshochschule auf. Im gleichen Atemzug wird die Heimvolkshochschule Dreißigacker bei Meiningen, die von 1920 bis 1933 der Leitung Weitschs unterlag, als eine der ,,prominentesten Vertreter“², die das liberal-demokratische, politische System der Weimarer Republik unterstützte, hervorgehoben.

Aus heutiger Perspektive erscheint die Bedeutung der Heimvolkshochschule zu Beginn des 21. Jahrhunderts nur noch schwer nachvollziehbar, da die Heimvolkshochschularbeit in der gegenwärtigen Erwachsenenbildung aufgrund gesellschaftlicher und politischer Veränderungen zu einer Randerscheinung geworden ist. Dennoch ist ihre Bildungsarbeit nicht unwichtig im Rahmen der öffentlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen.

Um das Konzept der Heimvolkshochschule Dreißigacker, dass von Eduard Weitsch entworfen wurde, soll es in der vorliegenden Arbeit gehen. Jedoch geschieht dies nicht ohne Anknüpfung an derzeitige Diskussionen in der Erwachsenenbildung.

Die gegenwärtige Forschungslandschaft in der Erwachsenenbildung ist von der Debatte um die neuen Lernkulturen bestimmt. Um sich dieser Thematik gebührend annähern zu können, möchte zu allererst ein Sachverhalt Klärung finden - was ist eine Lernkultur und was zeichnet sie aus?

Die Entwicklung zur Wissensgesellschaft bildet, kurz gesagt, den Auslöser der Lernkulturdebatte. Durch die gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und technokratischen Veränderungen in der Wissensgesellschaft werden Lernkonzeptionen als ‚veraltet’ aufgefasst und müssen sich unter dem bildungspolitischen Ziel des Lebenslangen Lernens und dem häufig gebrauchtem Begriff des selbstgesteuerten Lernens neuen Prinzipien öffnen. Wie dies in den öffentlichen Einrichtungen der Erwachsenenbildung umgesetzt wird und welche Prinzipien dabei grundlegend in Betracht kommen, soll am Beispiel der Volkshochschule und der Heimvolkshochschule erörtert werden. Ich beschränke mich in meiner Ausführung auf die Volkshochschulen und Heimvolkshochschulen in Thüringen, um den Vergleich zur damaligen Heimvolkshochschularbeit in Dreißigacker herzustellen.

Die Lehr- und Lernkonzeptionen der Weimarer Erwachsenenbildung, vor allem von Eduard Weitsch, gelten als Beginn der professionellen und wissenschaftlichen Erwachsenenbildung, wie sie heute vorzufinden ist. In der Forschungsliteratur lassen sich einige wenige Beiträge zur ,,Anschlussfähigkeit“³ der Weimarer Erwachsenenbildung im Bezug auf die gegenwärtige Lernkulturdebatte finden.⁴ Demgegenüber sind das pädagogische Modell Weitschs und deren richtungweisende Wirkung für die neue Lernkultur noch relativ unerschlossen. Deshalb ist das Ziel der vorliegenden Arbeit, die Heimvolkshochschulkonzeption Weitschs auf ihre Bedeutung hin für die neue Lernkultur zu untersuchen.

Es geht dabei vordergründig nicht darum, heute dieselben Lern- und Lehr-Konzeptionen wieder zu finden, die damals vorhanden waren. Das würde bedeuten, die Entwicklung der Erwachsenenbildung wäre nicht vorangeschritten. Veränderungen sind indes Zeichen, neues Wissen aufzunehmen und zu verarbeiten. Das heißt mithin auch, neue Erkenntnisse in neue Konzepte umzusetzen, wie es am Beispiel der neuen Lernkultur geschieht. Meine These lautet daher vielmehr, dass das Grundverständnis der neuen Lernkonzepte die Ideen der Weimarer Erwachsenenbildung aufgreift, die bereits damals das Verständnis von Erwachsenenbildung in der öffentlichen Einrichtung der Volkshochschule und Heimvolkshochschule bestimmt haben, und diese den heutigen Prämissen entsprechend weiterentwickelt.

Desweiteren ist meine Arbeit natürlich auch ein Fingerzeig auf die reformpädagogischen Bemühungen der 20er Jahre, die in ihrer Zeit einen Großteil der Menschen erreicht haben.

Ähnlich wie zu Beginn der Volkshochschulbewegung steht die Erwachsenenbildung heute erneut vor der Frage, ob eine reine Wissensvermittlung den Ansprüchen der Bildung des Menschen genügen kann. Die Lernkulturdebatte zeigt mithin deutlich, dass auf der einen Seite eine stetige Weiterbildung, d. h. lebenslanges Lernen in der heutigen Wissensgesellschaft unabdingbar ist. Auf der anderen Seite vermittelt sie auch die Einsicht, dass der lernende Mensch, um an den Herausforderungen seiner selbst und der Umwelt wachsen zu können, eine allseitige Bildung braucht, wie es der Begriff der Kompetenzentwicklung zum Ausdruck bringt. Auf Qualifizierung ausgerichtetes Wissen wird als nicht ausreichend erlebt, will der Mensch sich in seiner Umwelt zurecht finden und die Probleme des Alltags und des Lebens gebührend meistern können.⁵

Ein erstes Kapitel soll daher dem gesellschaftspolitischen Hintergrund und den Prinzipien der Lernkultur gewidmet sein. Dabei wird das Rollenverständnis der Lehrenden und Lernenden näher beleuchtet, als auch auf die Bedeutung der Lernprozesse eingegangen.

Dem schließt sich die Definition des Volkshochschulbegriffs, zum einen in der Weimarer Republik und zum anderen in der Lernkulturdebatte, an. Dies geschieht unter Betrachtung der Bildungsziele, Bildungsinhalte und wesentlichen Methoden. Das darin enthaltene Verständnis vom Lehren und Lernen wird analysiert und mit den heutigen Lernkulturmerkmalen verglichen. In einem darauf folgenden Kapitel wird die Heimvolkshochschule Dreißigacker, der Ursprung der Idee und ihre Konzeption vorgestellt. Daran anknüpfend soll auf die gegenwärtige Heimvolkshochschularbeit in Thüringen verwiesen werden. Dabei entsteht das Bild eines Wandels unter gesellschaftspolitischen Bedingungen, welches sich dennoch der ursprünglichen Idee verbunden sieht.

Im letzten Kapitel wird schließlich die Analyse des Heimvolkshochschulkonzepts von Eduard Weitsch vorgenommen, deren Grundlage die von ihm veröffentlichten Schriften bilden. Hier wird wiederum das Verständnis des Lehrens und Lernens herauskristallisiert. Die Untersuchung dessen geschieht im Hinblick auf die Kriterien der gegenwärtigen neuen Lehr- und Lernkonzeption.

Ein Fazit rundet die Arbeit ab und fasst die erörterten Erkenntnisse schließlich zusammen.

2. Neue Lernkulturen

In diesem Kapitel werden die gesellschaftlichen Begründungsmuster und die bildungspolitischen Veränderungsprozesse zum Thema neue Lernkulturen dargestellt. Die Entwicklungslinie nachzuzeichnen, hat die Bedeutung, Begründungslinien und Legitimationen der Debatte, die für den Kontext der vorliegenden Arbeit wissenswert sind, anzubringen und zu erläutern. Indes soll erklärt werden, warum Lernkulturen in der Weiterbildung⁶ einen derartigen Aufschwung erhalten. Desweiteren werden wesentliche Merkmale, die um den Begriff der neuen Lernkultur kreisen, herauskristallisiert und die Prämissen und Grundannahmen zum Lehren und Lernen dargestellt. Die durch den Diskurs entstehende Herausforderung für die Rollenverteilung der Lehrenden und Lernenden wird im Anschluss erläutert.

2.1 Gesellschaftspolitische Veränderungsprozesse

Die intensive Auseinandersetzung mit neuen Lehr- und Lernkulturen in der gegenwärtigen Forschungsliteratur als auch in der Praxis der Erwachsenenbildung lässt einen erwachsenenpädagogischen Perspektivwechsel erkennbar werden.

Dieser erwächst aus einer Akzentverschiebung von der Ausrichtung auf die Lehre zur Zentrierung der Lernprozesse des Einzelnen. Die Diskussion um die ,,Stofforientierung versus Lernorientierung“⁷, welche in der Lernkulturdebatte wieder an Bedeutung gewinnt, nimmt ihren Ausgang bereits zu Beginn der Professionalisierung der Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik. Der daraus resultierende Richtungsstreit⁸ zwischen intensiver und extensiver Bildungsarbeit prägt die Volkshochschulbewegung der 20er Jahre. Die Tradition, Buchwissen als ‚tot’ und Gespräche als ‚lebendig’ aufzufassen, lässt sich jedoch bis zur dänischen Pädagogik des Nicolai F. S. Grundtvig⁹ zurückverfolgen, welcher als Begründer der Heimvolkshochschulidee gilt.

Das Zentrum der Weimarer Erwachsenenbildung ist die Volkshochschule, in der der lebensbegleitende Lernansatz in didaktischen und methodischen Neuorientierungen mündet. Diese gründen auf eine Methodik des Lehrens und Lernens, die den Teilnehmenden an stelle des zu vermittelnden Lehrstoffs in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns rückt.¹⁰ Die Volksbildungsbewegung der Neuen Richtung sieht sich mit ihrem intensiven Bildungskonzept, d. h. der Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden und der ‚menschlichen’ Bildung, in Abgrenzung zur Alten Richtung, die durch die rezeptive Lehrmethode eine Aneignung der Kulturgüter als Bildungsziel setzt. Die eintretende Verschiebung des Bildungsziels findet sich indes in der heutigen Lernkulturdebatte wieder.

Die historische Betrachtung beweist, dass sich Lernkulturen stets gewandelt haben und dies folglich keine Neuerscheinung der gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung darstellt. Gesellschaftspolitische Veränderungen führen immer wieder zu neuen Bildern vom Lehren und Lernen innerhalb der Erwachsenenbildung. Demnach gibt es derzeit Begründungslinien, die die Veränderung zu einer ,,neuen Lernkultur“¹¹ hervorrufen.

Die Entwicklung der neuen Lernkultur ist nach Heuer¹² seit den 80er Jahren zu verzeichnen. Diese ist von zwei wesentliche Aspekten bestimmt: einerseits führen gesellschaftspolitische Strömungen wie der Umwelt- und Frauenbewegung zu einem Bild der neuen Lernkultur mit emanzipatorischem Anspruch. Andererseits kennzeichnen Entwicklungen wie moderne Technologien und ,,Bildung als Humanressource“¹³, als auch das wachsende Interesse an neuen Medien das neue Leitbild der Lernkultur, das der Modernisierung der Gesellschaft nacheilt.

Der Aspekt der Humanressource, der menschliches Wissen und Fähigkeiten als verwertbare Größe auf dem Weltmarkt anbietet, ist nur eine Sichtweise, die zur Veränderung der Lernkulturen beiträgt. Weiterbildung soll demnach direkt auf die Qualität und Effizienz der Arbeit einwirken, um die Produktivität, die Innovationskraft und den wirtschaftlichen Erfolg von Wirtschaftsunternehmen zu stärken.

Ein weiterer wesentlicher Aspekt, der eine neue Lernkultur fordert, bildet die durch die Modernisierung hervorgerufene wachsende Komplexität des alltäglichen Lebens.¹⁴ Die Fülle an Informations- und Kommunikationsmedien und deren Wissens- und Meinungsverbreitung fordern den Einzelnen dazu auf ständig hinzuzulernen, um an der Gesellschaft partizipieren zu können. Dafür ist es notwendig, dass der Einzelne sich neue Lernstrategien aneignet, um den modernen Anforderungen begegnen zu können.

Auch die sozialen Beziehungen haben sich durch ein hohes Maß an Individualisierung der Lebensformen und Berufsbiographien verändert.¹⁵ Der Einzelne ist nun herausgefordert, sich neue Kompetenzen, vor allem personale und soziale Dispositionen, anzueignen.

Die Lernkulturdebatte nimmt daher nicht nur die berufliche Weiterbildung, sondern auch die allgemeine Bildung in den Blick, um den Einzelnen eine allseitige Entwicklung, die alle Lebensbereiche anspricht, zu gewährleisten. Weiterbildung meint deshalb: ,,Leben zu ordnen, Zusammenhänge zu verstehen, die Bruchstücke zu verbinden, eigene Standpunkte zu entwickeln und argumentativ zu vertreten und vom bloßen Wissen zu wirklichem Verstehen fortzuschreiten.“¹⁶

Aus den genannten gesellschaftlichen Entwicklungen ergeben sich drei Zieldimensionen für die neue Lernkultur, die das Bundesministerium für Bildung und Forschung¹⁷ folgendermaßen definiert: zum einen die Beschäftigungsfähigkeit, zum anderen die Teilhabe an der Gesellschaft und schließlich die Entwicklung der Persönlichkeit. Die neue Lernkultur soll demnach den Lernenden in allen Lebenspositionen unterstützen.

Diese Bestrebungen stehen vor dem Hintergrund der bildungspolitischen Veränderungen, die seit den 70er Jahren auf die Lernkulturdebatte Einfluss nehmen und deren wesentliche Kennzeichen bestimmen.

Bereits 1972 erscheint der internationale Bildungsbericht, der ,,Faure-Report“¹⁸, der das Konzept des lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens einführt.

Dieser ist von der Grundannahme bestimmt, dass das relevante Wissen in der heutigen Wissensgesellschaft sich in kurzen Abschnitten immer wieder erneuert. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass es für den Menschen, um an der Gesellschaft teilzuhaben, eine notwendige Aufgabe ist, sich regelmäßig weiterzubilden, wenn er mit der Entwicklung Schritt halten und sich auf dem jeweiligen Stand des Wissens bringen möchte. Schlussfolgernd entsteht daraus der Verfall der traditionellen Wissensnorm. Das traditionelle Wissensverständnis wird in der heutigen Gesellschaft als unzureichend betrachtet, angesichts des raschen Wandels, in dem Wissen verfällt.¹⁹ Die diagnostizierte Veränderung des Bildungsbegriffs erhält das metaphorische Bild des ,,atomar zerfallenden Wissens“²⁰, im Sinne einer Zweckrationalität. Dies verweist auf die Entwicklung eines neuen Wissensbegriffs. Die Akzente, die sich dabei verschieben, legen nun Wert auf Strategien, die das Lernen zu lernen berücksichtigen anstelle der Aneignung von Lernstoff. Dabei wird es dem Einzelnen zur Aufgabe gemacht, selbstverantwortlich den eigenen Lernprozess zu bestimmen.

Heuer verweist in diesem Zusammenhang auf die entstehende Entwertung der Bildungsinhalte, die demnach den traditionellen Bildungskanon zurückdrängen und die allgemeine Bildung entwerten.²¹ Dies ist jedoch angesichts der alltagspraktischen Orientierung des Wissens nur bedingt richtig. Wiesner spricht in diesem Zusammenhang lediglich von einem Wandel der verschiedenen Bildungsinhalte, den es zu allen Zeiten aufgrund ,,gesellschaftlicher Transformationsprozesse“²² gegeben hat. Die allgemeine Bildung, wie sie in öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen vermittelt wird, erhält m. E. neue Inhalte, die sich an den Gegebenheiten der modernen Entwicklung orientieren und sie gewinnt sogar an Erweiterung, da sie therapeutische Bildungsfelder²³ mit einbezieht, die in der heutigen Gesellschaft an Bedeutung zunehmen.

Das Konzept des Lebenslangen Lernens bildet den bildungspolitischen Hintergrund der gegenwärtigen Lernkulturdebatte. Auslöser ist die globale Weiterbildungskampagne²⁴, durch die das Konzept vor allem eine politische Aufwertung erfährt. Begriffe wie ,,lebensbegleitendes Lernen“²⁵ und ,,lernende Gesellschaft“²⁶ erweitern den Lernbegriff von Kindheit und Jugend bis ins hohe Alter. Lernen soll indessen nicht mehr nur als Weiterbildungsbeteiligung, sondern zudem als ein Konzept der ,,klugen Lebensführung“²⁷ verstanden werden.

Zudem erweitert sich der Lernbegriff auf das Lernen in allen Lebensbereichen, welches nun in drei Formen zu unterteilen ist: das formale Lernen, das non-formale Lernen und das informelle Lernen.²⁸ Dem folgend stellt die Vermittlung von fachlichen Kompetenzen nicht mehr das Wesen der Erwachsenenbildung dar, welche den Kanon der ,,realistischen Wende“²⁹ bestimmten, sondern es werden übergreifende und außerfachliche Kompetenzen zunehmend bedeutsamer. In Folge dessen entwickeln sich subjektbezogene Lerntheorien, die den lernenden Menschen als Zentrum des Lehr-Lernverständnisses wahrnehmen. Dies verändert nicht nur die Rollenverteilung der Lernenden, sondern auch die Aufgaben der Lehrenden. Deshalb wird die Entwicklung von sogenannten ,,Kompetenzen“, unter Berücksichtigung der drei Perspektiven, der Lernende als Person, als Teilhabender an der Gesellschaft und als Berufstätiger, in das Zentrum der Lernkultur gerückt.

2.2 Definitionen um den Begriff

Seit den 80er Jahren erhält die Teilnehmerorientierung innerhalb der Erwachsenenbildung eine zunehmende Bedeutung. In Folge der ,,reflexiven Wende“³⁰ wird der Blick verstärkt auf die subjektiven Lern- und Aneignungsprozesse der Teilnehmenden gerichtet und durch die empirische Forschung nachgewiesen, dass Lernen nicht ausschließlich durch Lehren erzeugt wird. Im Zuge dessen entsteht durch die kritische Betrachtung der Wissensvermittlung der Begriff der ,,Erzeugungsdidaktik“³¹, der besagt, dass das Lernen bisher als eine einseitige kausale Abhängigkeit von der Lehre aufgefasst wurde. Wie jedoch die verstärkt eintretende Forschung festhält, entwickelt sich das Lernen in Abhängigkeit von den subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, dem situativen Kontext und dem sozialen Umfeld. Tietgens versteht daher die Erwachsenenbildung als ,,ein Ermöglichen von Lernprozessen zum Erreichen von rückkopplungsfähigen Kompetenzen“³². Daran anknüpfend und in Abgrenzung zur Erzeugungsdidaktik gewinnt der von Arnold eingeführte Begriff der ,,Ermöglichungsdidaktik“³³ an Bedeutung. Dieser Terminus verweist sowohl auf die Konstruktivität, die Eigendynamik als auch auf die begrenzte ‚Machbarkeit’ von Lernergebnissen innerhalb der Lehr-Lern-Prozesse.

In diesem Zusammenhang entwickelt sich bereits die Auffassung einer Lernkultur als ein Rahmen, in dem Lernen ermöglicht bzw. verhindert wird.³⁴ Da der an Bedeutung gewinnende Lernprozess eines Individuums immer in Abhängigkeit zur Umwelt steht, müssen folglich Rahmenbedingungen geschaffen werden, die das Lernen unterstützen, wie es der von Cohn eingeführte Begriff des ,,lebendigen Lernens“³⁵ beinhaltet.

Seit den 90er Jahren nimmt die Debatte um Lernkulturen in der Forschungsliteratur enorm zu.³⁶ Häufig wird innerhalb dessen von ‚neuen Lernkulturen’ oder vom ‚Wandel der Lernkulturen’ gesprochen. Dennoch ist der Begriff der Lernkultur keine neuartige Erscheinung, Lernkulturen existieren von jeher.³⁷ In der aktuellen Debatte geht es vielmehr darum, der Frage nachzuspüren, ob die existierenden Lernkulturen geeignet sind, die vorgestellten gesellschaftlichen Herausforderungen zu bewältigen.

Der Begriff der Lernkultur ist weitflächig im Gebrauch und lässt daher eine Vielfalt von Definitionen zu, die alle unterschiedliche Aspekte zum Begriff der Lernkultur zusammentragen. Innerhalb dessen gibt es neben tradierten Merkmalen auch neue Charakteristika, welche unterschiedliche Sichtweisen aufwerfen und die Abgrenzung zur neuen Lernkultur verdeutlichen.

Beispielsweise interpretiert Arnold³⁸ eine Lernkultur als den sozial konstruierten Rahmen des Lehrens und Lernens. Dieser wird von den Lehrenden und Lernenden mitbestimmt und ist demnach nicht als statisch, sondern als veränderbar aufzufassen. Durch die Kultur des Lehrens und Lernens wird die Kompetenzentwicklung der Individuen ermöglicht bzw. verhindert. Siebert³⁹ definiert eine Lernkultur als eine Lernlandschaft im metaphorischen Sinne. Damit spricht er die unterschiedlichen Ebenen an, innerhalb dieser den Individuen Lernen ermöglicht bzw. verhindert wird. Dazu zählen das gesellschaftliche Lernklima, das Lernen in der Region, Lernen in sozialen Milieus, in der Arbeitswelt, den sozialen Bewegungen und dem sozialem Umfeld als auch die organisierte Bildungsarbeit. Diese Ebenen durchdringen und beeinflussen sich gegenseitig. Der Terminus der Lernlandschaft nimmt dabei stark Bezug auf die gegenwärtige Diskussion des erweiterten Lernbegriffs, der das institutionelle als auch das - seit den 90er Jahren an Bedeutung zunehmende - informelle Lernen in Betracht zieht.

Lernlandschaften tragen charakteristische Merkmale bezüglich des Lernens wie Lernumgebung, Lernchance, Lernbarriere, Lerngewohnheiten und Lernrituale. Diese Merkmale werden in zwei Systemen transportiert. Zum einen verkörpert die subjektive Seite des Lernens ein System, das die individuelle Lernaktivität anspricht. Diese beinhaltet Stichworte wie Lernbiographie, Lerntyp, Lernstil, und benennt die begrenzte Machbarkeit des Lernprozesses der Adressaten durch ihre sehr unterschiedlichen Lebens-, Arbeits- und Lernerfahrungen. Zum anderen wird das soziale System angesprochen, welches nach Siebert vor allem den Begriff der Lernkultur bestimmt.

Schlutz⁴⁰ stellt im Hinblick auf die Zielgruppen und Lernfelder der Lernkulturen fest, dass es sich in weiten Bereichen um berufliche bzw. betriebliche Weiterbildung handelt, wenn auch weitere Sektoren wie politisch-ökologische, soziokulturelle und allgemeine Bildung einen nicht unerheblichen Raum einnehmen. Grund dafür ist der immer raschere Wandel der technisch- ökologischen Entwicklung, die den Menschen im Erwerbsleben vor die stetige Herausforderung stellt, sich das überall geforderte neue Wissen anzueignen. Deshalb müssen variablere Lernformen und Lerngelegenheiten geschaffen und die Lernfähigkeit und Selbststeuerung des Lernprozesses verbessert werden.

Arnold⁴¹ sieht das innewohnende Kulturverständnis der Lernkultur auf die Alltagswelt bezogen, das in den 70er Jahren durch die phänomenologische Wissenssoziologie und den Symbolischen Interaktionismus in der Erwachsenenbildung verbreitet Einzug findet. In den 80er Jahren rücken Organisations- und Managementtheorien mit ihren sogenannten ,,weichen Faktoren“⁴² den Alltagskulturaspekt in den Mittelpunkt sozialwissenschaftlicher Analyse. Damit wird der Blick auf Gewohnheiten, Gewissheiten, Plausibilitäten aber auch normative Orientierungen, Rollenmuster und Verhaltensweisen der Alltagswelt als die eigentlich bedeutsame Seite einer Lernkultur hervorgehoben. Arnold bezeichnet im Bezug auf Bildung und Lernen diese Gegebenheiten als ,,Selbstverständlichkeiten“⁴³, die eine Lernkultur konstituieren. In Abgrenzung zur neuen Lernkultur gelten diese Selbstverständlichkeiten als Merkmale für traditionelle Lernkulturen.

Die Kriterien der traditionellen Lernkulturen lassen sich demnach folgendermaßen definieren:

1. Lehren und Lernen wird getrennt voneinander wahrgenommen, was beinhaltet, dass das Lehren als eine Vorraussetzung zum Lernen verstanden wird. Den Grundgedanken pädagogischen Handelns bildet folglich die Motivation der Lernenden.
2. Das Lernen in Institutionen geht mit einer Synchronisierung des Lernens einher. Individuelle Lernprozesse sind für den Lehrenden an den Gleichschritt der Gruppe gebunden und finden somit nur in einem einheitlichen Prozess statt.
3. Die Auswahl der Methoden liegt hauptsächlich in der Verantwortung der Lehrenden, was sich in der Lehrerdominanz manifestiert. Die dominante Handlungsform ist der Unterricht, verbunden mit Vorträgen.
4. Lerninhalte und Lerngegenstände orientieren sich zumeist nicht an den gegenwärtigen Bedürfnissen. Ihre Auswahl ist durch eine zugrunde liegende generelle bzw. kulturelle Bedeutung bestimmt. Dieser wird vorausgesetzt, dass der Erwerb bzw. das Wissen von fachlichen Kenntnissen die Kompetenzentwicklung anschließt.
5. Das Bildungssystem folgt einer Gleichheitsformel, die häufig bereits vorhandene gesellschaftliche Ungleichheiten reproduziert.⁴⁴

Die traditionellen Lernaspekte gilt es jedoch nicht einfach zu überwinden, denn diese - wie auch die neuen Lernkulturen - befinden sich erst in einem Entwicklungsprozess, von dem ausgehend, eine sich wechselseitig, ergänzende Basis für ein erfolgreiches Lernen entstehen kann.⁴⁵ Auch Heuer weist darauf hin, dass gesicherte Erkenntnisse zu den Anforderungen des Lehrens und Lernens aus den Erfahrungen in der Praxis noch ausstehen.⁴⁶ Demzufolge ist m. E. eine klare Unterscheidung zwischen alter und neuer Lernkultur nicht eindeutig vorzunehmen.

Indes nimmt der Begriff der neuen Lernkultur einen ganzheitlichen Bezug auf die Besonderheiten des Lernens und seiner gesellschaftlichen Organisation. Das traditionelle Verständnis von Lehren und Lernen wird relativiert und eine Öffnung für Neues ermöglicht sich, d. h. alternative Lernkulturen werden einbezogen. In dieser Bewusstwerdung steckt die Chance, lernkulturelle ‚Vertrautheiten’ zu transzendieren und neue Sichtweisen auf den Gegenstand anzunehmen. So finden sich bereits neue Prinzipien ein, die sich von den Konzepten der Erzeugungsdidaktik abwenden und die Verwirklichung einer Didaktik des ‚Lernermöglichens’ anstreben. Diese ist in einem umfassenden Sinne durch folgende Aspekte gekennzeichnet:

1. Handlungsorientierung: Nicht die Wissensvermittlung ist vorrangig, sondern die Lernenden zum selbständigen Handeln anzuregen bildet das zentrale Anliegen.
2. Teilnehmerorientierung: Im Zentrum stehen die Ausgangsbedingungen der Teilnehmenden, d. h. ihre Erfahrungen, Deutungen und Einstellungen.
3. Interessenbezug: Die Lernziele ergeben sich aus den Erwartungen der Lernenden, den gesellschaftlichen Anforderungen und dem Selbstverständnis des Erwachsenenbildners.
4. Problembezug: Die Lerninhalte sind eng verknüpft mit den Handlungsmöglichkeiten in der Arbeits- und Lebenswelt. Die Themen sind, entgegen fertiger Wissensbestände, an den Handlungsanforderungen der Lernenden orientiert.
5. Methodenoffenheit: Eine Vielfalt an Methoden, die an den Lernzielen und Gegenständen anknüpfen, beeinflusst die Lernmöglichkeiten im positiven Sinne.
6. Selbsttätigkeit: Das Prinzip der Handlungsorientierung ist für die Lernsituation sinnstiftend. Das in eigener Tätigkeit erarbeitete Wissen eröffnet dem Lernenden Vertrauen in die eigenen Kräfte.
7. Gruppenbezug: Die Bearbeitung von gemeinsamen Problemen ist ebenso relevant wie die Probleme einzelner Individuen.⁴⁷

Die Konzentration auf das Lernen fordert demnach eine neue pädagogische Konzeption heraus, welche Ausdruck der neuen Lernkultur und zugleich Bindeglied zwischen Selbst- und Fremdorganisation ist. Das Konzept beinhaltet nicht nur die Wende von der Lehr- zur Teilnehmerorientierung, sondern geht noch einen Schritt weiter hin zu einer Zentrierung des Teilnehmenden, in dem die ,,Selbststeuerung“⁴⁸ des Lernprozesses propagiert wird. Die explizite Zielsetzung der Lernfähigkeit fasst jedoch die Aktivität des Lernenden nicht als Selbstzweck auf, sondern versteht diese als ein Mittel und Ausdruck größerer Selbständigkeit und Eigenverantwortung.

In diesem Zusammenhang soll im folgenden Abschnitt der Begriff des ,,selbstgesteuerten“ Lernprozesses, der die aktuelle Lernkulturdebatte kennzeichnet, definiert werden, um anschließend die veränderte Sichtweise auf die Rolle des Lernenden und des Lehrenden zu klären.

2.3 Die Rolle der Lernenden und Lehrenden

Der Bildungskanon, der die berufliche und allgemeine Erwachsenenbildung erfasst, wird durch die Begriffe des selbstorganisierten, selbstbestimmten oder auch selbstgesteuerten Lernens bestimmt, die nach Feldbusch angesichts der Unsicherheit in der Forschungslandschaft noch keine eindeutigen Abgrenzungen voneinander erfahren.⁴⁹

Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens, der sich in der Forschungsliteratur zunehmend durchsetzt, entsteht indes durch die amerikanische Diskussion um das ,,self-directed learning“⁵⁰. Der Begriff legt die Betonung auf den Eigenprozess des Lernens und spricht vor allem darauf an, den eigenen Lernweg bewusst zu gestalten, ungeachtet dessen, ob es sich um ein fremd- oder selbstbestimmtes Lernziel handelt. Um das Lernziel zu erreichen, ist die Wahrnehmung auf den Lernprozess zu richten. Deshalb stellen selbstorganisierte Lernstrategien den Kern des selbstgesteuerten Lernprozesses dar.

,,Wenn Lernen im Kern ein individueller Prozess ist, sind Anstrengungen unausweichlich, die die Lernenden dazu befähigen über den herkömmlichen Unterricht hinaus ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen.“⁵¹

Diese lerntheoretische Begründung kann indes auf die Formel das ,,Lernen zu lernen“⁵² zusammengefasst werden, die als eine zentrale Aufgabe der Lernkultur verstanden wird. Dabei soll der Lernende die Möglichkeit erhalten, seinen Lerntyp, seine Lernstrategien, seine Lern- und Arbeitstechniken herauszufinden, um das Lernen als einen selbstverantwortlichen Prozess wahrzunehmen.

Im deutschsprachigen Raum hat sich innerhalb der Erwachsenenbildung Siebert intensiv mit der Thematik des selbstgesteuerten Lernens auseinandergesetzt. Er hebt den erweiterten Lernbegriff hervor, der den institutionellen als auch außer-institutionellen Raum einbezieht. In der vorliegenden Arbeit ist für die Betrachtung der Volkshochschule eine Einschränkung auf das selbstgesteuerte Lernen im institutionellen Bereich vorzunehmen. Bei der Analyse des Heimvolkshochschulkonzepts hingegen ist eine Erweiterung des Lernbegriffs notwendig, da es sich um die Betrachtung eines Konzepts in Form einer Lebensgemeinschaft handelt.

Siebert betont vor allem den Aspekt des Lernermöglichens, der mit einer Absage an die normative Pädagogik einhergeht.⁵³ Die Wissensvermittlung geschieht dabei im Hinblick auf die Aneignungsmöglichkeiten des Lernenden. Deshalb besteht für das Erreichen eines Lernziels immer ein Zusammenhang zwischen dem selbstgesteuerten Lernprozess und der Biographie des Lernenden. Als bedeutsam stellt Siebert deshalb ebenfalls das Verhältnis zwischen dem selbstgesteuerten Lernen und dessen Einbettung in soziale Kontexte heraus.

,,Intentionale Lernprozesse benötigen Feedback, Rückfragen, Bestätigungen, Einwände. Erkenntnisse müssen Gegenargumenten ausgesetzt werden. Lernen ist auf Konsenserlebnisse ebenso angewiesen wie auf Differenzerfahrungen, das heißt die Einsicht, dass ein Sachverhalt auch anders gesehen werden kann. Insofern sind Selbstgesteuertes Lernen und soziales Lernen keine Gegensätze.“⁵⁴

Das Forschungsprogramm ,,Lernkultur Kompetenzentwicklung“⁵⁵ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung betont, dass das Augenmerk der Bildungsarbeit unter dem Aspekt des Selbstgesteuerten Lernens auf die Ermöglichung der Selbstorganisationspotentiale der Individuen zu richten sei. Dem liegt das Verständnis zugrunde, dass unter dem Selbstlernprozess die Entwicklung bestimmter Kompetenzen angestrebt wird.

Der Begriff ,,Kompetenz“⁵⁶ kann nach Weinberg als eine Beschreibung für das aufgefasst werden, was ein Mensch kann und weiß. Darunter lassen sich alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden fassen, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt. Über die Definition verschiedener Kompetenzbereiche können nach Arnold⁵⁷ vier wesentliche Kategorien festgehalten werden: die fachliche, die methodische, die soziale und die personale Kompetenz. Diese sollen im Folgenden kurz skizziert werden:

1. Personale Kompetenz meint die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können. Dazu zählen Werthaltungen, Selbsteinschätzung, Begabung, Motivation und Kreativität. Daraus lassen sich vier Fähigkeiten ableiten: die Identitätsentwicklung und - erhaltung, den Umgang mit Selbstwert, die Entfaltung eigener Motivation, Durchhaltevermögen und Willensstärke.
2. Unter Sozialer Kompetenz lassen sich die Kritikfähigkeit, Kontaktfähigkeit und die Teamfähigkeit verstehen, die sich als wesentliche Handlungskompetenzen zum Selbstlernprozess auszeichnen.
3. Fachliche Kompetenz meint alle Kenntnisse, die eine Person hinsichtlich eines Themas hat und bezieht auch den Umgang mit Wissen ein. Dazu zählen das Allgemeinwissen und das ,,anschlussfähige Vorwissen“⁵⁸, das sich gerade für das Selbstlernen besonders eignet. Lernende können damit an frühere Erfahrungen anknüpfen und das bereits angeeignete Wissen mit in den Lernprozess einbringen.
4. Die Methodische Kompetenz beinhaltet die Befähigung, Handlungen und Anforderungen kreativ zu entwickeln und zu gestalten. Im Selbstlernprozess dient die Methodenkompetenz dazu, eigene Aneignungs- und Lernstrategien zu entwickeln.

Die Einteilung von Arnold nimmt den Lernprozess als einen ganzheitlichen Prozess wahr. Indes sollen die vorgestellten Kompetenzbereiche den Anforderungen des selbstgesteuerten Lernens entsprechen. Das Handlungs-Modell von Roth erfasst die Kompetenzen in einer Untergliederung nach Sachkompetenz, Selbstlernkompetenz und Sozialkompetenz. Der kategorialen Unterteilung gehören die Begriffe emotionale und kommunikative Kompetenzen an.⁵⁹ Die kommunikative Kompetenz beinhaltet demnach die sprachliche Ausdrucksfähigkeit und Dialogfähigkeit, als auch non-verbale Fertigkeiten, die nach Roth das Lernverhalten beeinflussen, da ohne Austausch und Unterstützung der Lernprozess behindert wird. Die emotionale Kompetenz spielt im Erleben der selbstgesteuerten Lernprozesse eine Rolle. Dabei sind die Fähigkeiten, eigene Gefühle zu verstehen, anderen zuzuhören und sich in andere hineinzuversetzen, als auch Gefühle sinnvoll zu äußern, angesprochen. Darunter zählen auch die Gefühle des Erfolgs oder Misserfolgs, die den Lernprozess stark beeinflussen.

Den Untergliederungen liegt die Vorstellung zugrunde, dass Kompetenzen vor allem handlungsorientiert sind. Das bedeutet, Kompetenzen sollen den Einzelnen dazu befähigen, im Berufsleben als auch in allgemeinen Lebenssituationen Eigenverantwortung zu übernehmen und sich entsprechende Problemlösungsstrategien anzueignen.

Dohmen vertritt die These, dass ein Erwerb von Kompetenzen durch eine reine Wissensaneignung nicht möglich ist und diese sich folglich erst durch tätigkeitsintegrierendes und tätigkeitsnahes Lernen entwickeln:

,,Zur Kompetenz gehören Dispositionen wie Fähigkeiten und Fertigkeiten, auch Motive und Wertungen, Erfahrungen und Erinnerungen, dazu Selbsterkenntnis und Selbstbewusstsein usw.

Das alles lässt sich nur in der Ausführung der entsprechenden Tätigkeiten und in darin integriertem Lernen aneignen oder ausbilden.“⁶⁰

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Kompetenzen nicht systematisch angeeignet werden, sondern eher über den sogenannten ‚heimliche Lehrplan’, das heißt Haltungen, Werte und Kommunikationsstrukturen im Austausch, wie beispielsweise der Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden im Seminar, erworben werden.

Mit der Forderung nach selbständiger Aneignung von Kompetenzen werden entsprechende Herausforderungen an den Lernenden gerichtet, die eine notwendige Lernhaltung implizieren. Diese sind von einer weitgehend selbständigen Handlungsorientierung und einem reflexiven Lernen bestimmt. So verändert sich die Rolle des Lernenden von einem ,,passiven Rezipienten zu einem aktiven Konstrukteur“⁶¹, dessen Aufgabe es ist, sich die verschiedenen Kompetenzen selbständig zu erschließen. Bereits Knowles’ Definition des ,,self-directed learning“⁶² konfrontiert den Lernenden mit einer erhöhten Selbstverantwortung für den eigenen Lernprozess:

,,In its broadest meaning, ‚self-directed learning’ describes a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identyfing human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes.“⁶³

Der Begriff des self-directed learning meint nach Knowles jedoch kein isoliertes, autonomes, individuelles Lernen, sondern versteht sich als aktives, selbstbestimmtes, nachfragendes Lernen im Austausch mit anderen, das auch den Lernberater einbezieht.⁶⁴

Da Lernen aus heutiger Sicht nicht mehr nur in Institutionen, sondern auch am Arbeitsplatz und in allen weiteren Lebensbereichen des Alltags stattfindet, wie es die Begriffe des formalen, non-formalen und informellen Lernens aufgreifen, muss sich der Lernende mit einer wachsenden Komplexität der Lernstrukturen und Lerngegebenheiten auseinandersetzen, was eine gesteigerte Anforderung an Selbstorganisation mit sich bringt. Thurnes und Schüßler betonen in diesem Zusammenhang, dass die sogenannte ,,reflexive Modernisierung“⁶⁵ in der heutigen Gesellschaft für das Individuum zu einer ,,Rückkehr in die Unsicherheit“⁶⁶ führt.

Dennoch ist festzuhalten, dass der Aspekt des außer-institutionellen Lernens keine neue Erscheinung darstellt, da es zu allen Zeiten bereits ein Lernen in allen Lebenssituationen gegeben hat, wenn Lernen so definiert wird, dass es aufgrund von vorhandenen Problemen und Kontexten ein Aneignen neuen Wissens bedeutet und ein ,,besser leben lernen“⁶⁷ meint. Das Lernen unter reflexiver Perspektive entsteht nicht erst mit der Ermöglichungsdidaktik, sondern orientiert sich an bereits bestehenden Elementen der neuhumanistischen Bildungsidee, in der Bildung als Selbstbildung verstanden wird.

Die Rolle des Lehrenden in der neuen Lernkultur ist von einer Verschiebung von der Aufgabe des Lehrens, Vermittelns und Führens zu einer begleitenden, beratenden und unterstützenden Funktion gekennzeichnet. ,,Lehrende arrangieren Lernprozesse, aber sie beherrschen sie nicht.“⁶⁸

Ziel dessen ist nicht mehr die Vermittlung vorgegebenen Wissens, sondern die Entwicklung und Konstruktion reflexiven Wissens. Durch die lernerzentrierte Didaktik werden Lernangebote weniger dargeboten, als vielmehr im Sinne eines gemeinsamen reflexiven und problemorientierten Dialogs zwischen Lehrenden und Lernenden erarbeitet. Die traditionelle Lehrer- und Ausbilderrolle wird somit in Frage gestellt, da didaktisches Handeln nach Erkenntnissen der gegenwärtigen Forschung, wie der Begriff des ,,Anschlusslernens“ zeigt, als nicht mehr ,,wirkungssicher“ erscheint und die Erfahrungswerte zunehmend verdeutlichen, dass es keine Gesetzmäßigkeiten im Hinblick auf die Planbarkeit und Machbarkeit von Lernprozessen geben kann.⁶⁹

So lassen sich nach Faulstich und Zeuner vier Thesen zur Besonderheit des Lehrverständnisses in der neuen Lernkultur formulieren:

1. Wesentlich ist mithin die Vermittlung des Lernens an sich, bei der die Selbsttätigkeit der Lernenden einbezogen und deren Intention geachtet werden.
2. Die Interaktionspartner sind gleichberechtigte Individuen, die den Lerninhalt und das Lernziel gemeinsam erarbeiten. Der Lehrende muss sich der Intervention in die Lebensläufe der Lernenden bewusst sein.
3. Der Lehrende vermittelt implizit Formen des sozialen Handelns, die für die Kompetenzentwicklung der Lernenden bedeutungsvoll ist.
4. Da der Lehrende nicht ‚Erzieher’ sondern ‚Vermittler’ ist, muss er auch im Bezug auf Inhalte zwischen Lerngegenstand und Lernenden vermitteln.⁷⁰

Der Lehrende muss sich indes als Lernberater für das selbständige Lernen darüber bewusst sein, dass die Biographizität des Einzelnen den Lernprozess maßgeblich bestimmt. Das heißt, eine erfolgreiche Unterstützung gelingt nur, wenn die Eigenheit des Lerners beachtet wird. Dauber nennt dafür zwei Prämissen, die bereits in den 20er Jahren in der professionellen Entwicklung der Erwachsenenbildung Anerkennung finden. Die erste Prämisse lautet, ,,dass Erwachsene vor allem lernen, um sich selbst und ihre Umgebung besser zu verstehen und um in ihrem eigenen Leben und ihrer Umwelt etwas zu verändern. Erwachsene lernen umso besser, je eher sie von ihren eigenen Problemdefinitionen ausgehen können und je größer die unmittelbare Handlungsrelevanz ihres Lebens ist. Wenn Erwachsene den Eindruck haben, dass sie keinen Einfluß auf ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen haben, sind sie auch nicht motiviert zu lernen“⁷¹.

Und das zweite Merkmal bildet die Erkenntnis, ,,kein Erwachsener lernt ‚Wissen an sich’, sondern nur insoweit es mit seinen eigenen Interessen und persönlichen Erfahrungen korrespondiert, einschließlich seiner emotionalen Erfahrungen; was bedeutet, dass Lernerfahrungen und Lernmaterialien nicht im vorhinein programmiert werden können“⁷². Beide Prämissen prägen das neue Lehrverständnis und verdeutlichen, dass es sich im Wesentlichen um eine Anknüpfen der Lehrinhalte handelt und nicht um eine systematische Wissensaneignung.

Tietgens weist durch die zunehmende Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens auf eine ,,Funktionsminderung der Lehrenden“⁷³ hin. Dennoch mildert er die Aussage, in dem er hinzufügt, dass es von je her die Aufgabe der Lehrenden gewesen ist, Menschen zum selbständigen Weiterlernen zu verhelfen. Das Vermitteln von Inhalten geht indes nicht verloren, da es weiterhin eine Aufgabe der Bildungsarbeit ist, signifikante kulturelle Traditionen und gleichzeitig innovative Tendenzen, die als Wissensbestände oder Wissensumbrüche angesehen werden, als Themen aneignungsfähig zu machen.

3. Volkshochschule in Vergangenheit und Gegenwart

Im nun folgenden Kapitel soll der Begriff der Volkshochschule in der Weimarer Republik mit dem gegenwärtigen Volkshochschulverständnis im Hinblick auf die Prämissen der neuen Lehrund Lernkultur gegenübergestellt werden. Um systematisch vorzugehen, werden die Bildungsziele, die Bildungsinhalte und die wesentlichen Methoden herangezogen. Dies geschieht exemplarisch an dem Verein ‚Volkshochschule Thüringen’ der Weimarer Republik und dem gegenwärtigen Thüringer Volkshochschulverband.

3.1 Ein neuer erwachsenenbildnerischer Ansatz im Verein „Volkshochschule Thüringen“

Die Volkshochschulbewegung bildet die prägnanteste andragogische Entwicklung der Weimarer Zeit. Nach den Verlusten des Ersten Weltkrieges strebt das Reich nach einer geistigen und nationalen Erneuerung, die durch die Volksbildung in den Volkshochschulen angestrebt wird. Der Mensch dieser Zeit ist geprägt von der zunehmenden Entfremdung in der Vereinzelungsgesellschaft, von dem Auseinanderfallen von Kultur und Lebensalltag und dem proklamierten ,,Untergang des Abendlandes“⁷⁴. Auf der Suche nach einem neuen Lebenssinn und den Antworten auf die Lebensfragen, versteht sich die Volkshochschule als eine geeignete Institution, den geistig-sozialen Bedürfnissen des Volkes zu begegnen. So kommt der Bildung etwas Neues hinzu, in dem ihre Aufgabe darin besteht, dem Menschen in seinem lebensweltlichen Kontext und der Auseinandersetzung mit dem Leben Unterstützung zu bieten und ihn zu fördern. In der 1919 erschienenen, programmatischen Schrift ,,Was soll eine deutsche Volkshochschule sein und leisten?“⁷⁵ veranschaulicht Eduard Weitsch, als ein Vertreter der Thüringer Volkshochschulbewegung, die Inhalte und Ziele der Volksbildungsarbeit, die den Einzelnen in seiner ,,Charakterbildung“⁷⁶ als auch die Volksgemeinschaft in ihrer ,,Menschenbildung“⁷⁷ bestärken soll:

,,Überhaupt kann die Volkshochschule auf vieles verzichten, was der Gebildete im allgemeinen wissen muß, denn der Gebildete ist nicht ihr Ziel, sondern der Geistige.“⁷⁸

Hier wird bereits auf den Umschwung der pädagogischen Leitlinie verwiesen, die den Kern der Weimarer Volksbildungsbewegung und mithin des Vereins ,,Volkshochschule Thüringen“⁷⁹ ausmacht. Weitsch verweist in seiner Schrift auf das Bildungsziel, das sich vordergründig nicht auf eine reine Wissensvermittlung besinnt, sondern sich auf eine zweckfreie Bildung im menschlichen Sinne stützt, die aus heutiger Sicht als eine Lernhilfe zur Entfaltung sozialer und personaler Kompetenzen angesehen werden kann. Das ‚Geistige’ bezeichnet hiernach die ,,seelischen“⁸⁰ Kräfte, die der Entfaltung der Persönlichkeit zugrunde liegen.

Indes dehnt sich die freie Volksbildungsarbeit in Deutschland, nicht zuletzt durch die Wirkung der Neuen Richtung, zunehmend aus. Die führenden Repräsentanten Reinhard Buchwald, Wilhelm Flitner, Werner Picht, Robert von Erdberg, Eugen Rosenstock und Eduard Weitsch⁸¹ vertreten deren neue gesellschafts- und bildungstheoretische sowie didaktische Konzeption, die in Abgrenzung zur Alten Richtung verstanden wird. Eine gesellschafts- und kulturkritische Haltung, die eine Orientierung an den Bedürfnissen und Interessen der Teilnehmenden gegenüber der Vermittlung von Kulturgütern bevorzugt als auch eine pädagogisch-didaktische Neuorientierung in Form der Arbeitsgemeinschaft, sind für die Neue Richtung konstituierend.

Um nun die Bildungsarbeit des Vereins der ‚Volkshochschule Thüringen’ exemplarisch heranzuziehen, lohnt es sich die Leitsätze, die Herman Nohl auf dem zweiten Lehrgang des Niedersächsischen Bundes für Volkshochschulen in Hannover am 11. Oktober 1921 formuliert, anzuführen:

,,1. Die Volkshochschule ist eine pädagogische Organisation und will darum das autonome (nur von ihr selbst bestimmbare und ihrem Wesen entsprechende) Ziel der Pädagogik in ihrem Kreise verwirklichen. Das macht sie unabhängig von allen fremden Interessen.
2. Das autonome Ziel der Pädagogik ist die Vergeistigung des einzelnen wie des Volks.
3. Ohne eine gesunde Volksbildung auch keine Einzelbildung.
4. Die wirksame pädagogische Form insbesondere auch für die Volkshochschule ist über die Arbeitsgemeinschaft hinaus die Lebensgemeinschaft⁸².
5. Die moderne Pädagogik umfasst nicht nur die Arbeit, sondern auch die Muße. Der Höhepunkt der Volkshochschulgemeinschaft ist das Fest.“⁸³

Die Prinzipien der ‚Volkshochschule Thüringen’ sind wie explizit erwähnt eine neutrale Organisationsform, die Bildung des Menschen im Einzelnen und im sozialen Kontext, zweckfreie Bildung und eine methodische Ausrichtung auf die Arbeitsgemeinschaft und die Lebensgemeinschaft. Die in den Leitsätzen von Nohl genannten Kriterien der Organisationsform, des Bildungsziels und der methodischen Ausrichtung sollen nun näher ausgeführt werden.

Die beiden pädagogischen Ausrichtungen, die Bildung einer Volksgemeinschaft und die Persönlichkeitsbildung, werden in dem Verband ‚Volkshochschule Thüringen’ von dem Ziel der politischen Bildung, die dem Aufbau eines demokratischen Staates dienen soll, untermauert. Die Aufgabe der Volkshochschule beinhaltet folglich, dass ,,das Ziel erreicht wird, auf daß es uns ankommt, daß nämlich der Einzelne in seinem persönlichen Leben und bei der Erfüllung seiner staatsbürgerlichen Aufgaben seinen Mann steht“⁸⁴.

Die Aussage Reinhard Buchwalds, Geschäftsführer des Vereins ‚Volkshochschule Thüringen’, dass die Volkshochschule, neben dem gesellschaftlichen Auftrag, dem Einzelnen eine Unterstützung in seiner Lebensbewältigung bieten soll, mag nach neueren Ausrichtungen in der Lernkultur nicht allzu befremdlich erscheinen. Darin sind nach Faulstich und Zeuner die Kriterien der Teilnehmerorientierung, des Interessenbezugs als auch der Problembezug, die den Teilnehmenden als Zentrum pädagogischen Handelns auffassen, wesentliche Kennzeichen des neuen Lernverständnisses.⁸⁵ Für die Volkshochschule Thüringen bedeutet der teilnehmerorientierte Ansatz zum einen, die Bedürfnisse der Teilnehmenden anzuerkennen, zum anderen ihren biographischen Lebenskontext wahrzunehmen und schließlich den Lebensweltbezug herzustellen.

Die Teilnehmerorientierung findet folglich in der Weimarer Republik ihren Ursprung und bildet bis in die Gegenwart das didaktische Grundprinzip der Volkshochschule.⁸⁶ Das Prinzip benennt die Ausrichtung auf den Teilnehmenden und das Bereitstellen von angemessenen Möglichkeiten zur Entfaltung ,,geistiger, personaler und kommunikativer Potentiale“⁸⁷. Demnach zeichnen sich auch die sozialen Aufgaben, dem Menschen Unterstützung und Raum für Kommunikation der Lebensprobleme zu geben und ihn in seiner Kompetenzentwicklung zu stärken, als einen zeitlosen Grundsatz der Volkshochschule aus.

Buchwald benennt eine gelungene Volkshochschularbeit, wenn ,,der Gegenstand unseres Denkens das wirklich gelebte Leben der Beteiligten selbst ist, ihre ‚Notfragen’, die ihnen ihr Leben selbst gestellt hat, und die Entscheidungen, vor die sie eher oder später gestellt werden“⁸⁸.

Die konkreten Lebenserfahrungen des Einzelnen bilden demnach das Wesen der Bildungsarbeit. Das heißt, die Bedürfnisse und Interessen des Individuums stellen den neuen Ansatzpunkt für das Lernverständnis der Erwachsenenbildung der ,,Thüringer Richtung“⁸⁹ dar, das den Aspekt des lebensbegleitenden Lernens beinhaltet.

Die Orientierung an den ‚Notfragen’ trägt den Sinn, dass solche Themen, die dem Teilnehmenden persönlich relevant sind, angesprochen werden und ihm so zu seiner Weiterbildung verhelfen. Diese Vorstellung trifft im Wesentlichen das heutige Konzept des selbstgesteuerten Lernens. Darin werden nach konstruktivistischer Auffassung nur solche Inhalte gelernt, die an die persönlichen Lebenserfahrungen anknüpfbar sind. Dohmen weist auf die Bedeutung des Lebensweltbezugs hin, den er als die ,,persönliche Bedeutsamkeit“⁹⁰ des Lernens bezeichnet, die dem Lernenden hilft, das gelernte Wissen in den eigenen lebensweltlichen Kontext einzuordnen.

,,Für alle Menschen kann Lernen interessant werden, wenn es sich auf für sie persönlich bedeutsame Fragen bezieht und wenn sie das Gefühl haben, durch ihr Lernen etwas zu einer für sie und ihre Umwelt wichtigen Problemlösung beitragen zu können.“⁹¹

Das Verständnis, an persönlich relevante Themen anzuknüpfen, trägt auch das NotfragenKonzept der Thüringer Volkshochschulbewegung in sich.

Die Persönlichkeitsbildung als ein Wesensmerkmal des Vereins ‚Volkshochschule Thüringen’ soll dem Menschen verschiedene personale Kompetenzen vermitteln. Die bedeutsamsten Dispositionen beziehen sich derweil auf die anzustrebende Mündigkeit und Emanzipation.

Reflexions-, Kritik- und Urteilsfähigkeit sollen demzufolge dem Einzelnen zu seiner ‚Menschwerdung’ verhelfen. Buchwald schreibt dazu:

,,Endlich besann man sich auf die Neutralität als dynamische Pädagogik, die nichts anderes wollte, als was einst Pestalozzi und Fichte erstrebt hatten, nämlich Kräfte lebendigen Menschentums in jedem Volksgenossen zu entwickeln und ihn namentlich in Weltanschauungsfragen zu selbständiger und selbstverantwortlicher Urteilsfähigkeit zu erziehen.“⁹²

Die personalen Kompetenzen der Urteilsfähigkeit und Selbstverantwortung sind mithin ein bestimmendes Merkmal für die neue Lernkultur. Diese sind notwendig, um sich im Zuge der Individualisierung Wissen reflexiv anzueignen.⁹³ Somit ist ein Wissen um die Kritik, Begründung oder Folgenabschätzung von Konzepten bedeutsamer als das Wissen selbst.⁹⁴ Der Einzelne erhält dadurch die Aufgabe, sich eine selbständige Position gegenüber Wissen anzueignen, seinen Standpunkt zu überprüfen und zu entscheiden, welches Wissen für ihn persönlich von Bedeutung ist und welche Meinung er vertreten will. Die eigene Meinungsbildung und die Fähigkeit zur Reflexivität werden ähnlich formuliert, wenn Buchwald von einer ,,selbständigen Urteilsfähigkeit“ hinsichtlich bedeutender ,,Weltfragen“ spricht.

Zum reflexiven Wissen gehört in der gegenwärtigen Lernkonzeption auch das ,,Persönlichkeitswissen“⁹⁵, das die Erkenntnis der eigenen Interaktionsmuster und die eigenen Konstruktionsmechanismen einschließt. Das Wissen über sich selbst, ist schließlich auch ein zentrales Anliegen des Bildungskonzepts in der Weimarer Republik. Buchwald nennt zur Unterstützung des Wissens über die eigene Person, die von der Volkshochschule ausgehende Aufgabe der ,,Erziehung zum Selbstdenken“⁹⁶, die nicht nur eine gesellschaftliche Zielsetzung im Sinne politischer Bildung beinhaltet, sondern auch die Erkenntnis über die eigene Person einschließt.

Die Aufgabe des selbsttätigen Denkens und selbstverantwortlichen Urteilens bildet den Kern der Bildungstheorie der Thüringer Richtung. Dieser Ansatz der Selbstbildung lässt sich mithin auch im gegenwärtigen Konzept der neuen Lernkultur finden.⁹⁷ Der Kern beider Bildungstheorien enthält die These, dass der Mensch in der Lage und auch ethisch verpflichtet ist, sich selbst zu bilden und zu entwickeln. Bildung wird in dem Maße als Selbstbildung definiert, d. h. als einen selbsttätigen, selbstverantwortlichen Prozess.

,,Das bildungstheoretische Denken nimmt den Menschen in seinen eigenen Ansprüchen auf Selbstentfaltung ernst und versucht, die empirischen Bedingungen von Selbstbildungsprozessen einzufangen, aber auch die gesellschaftlichen Ansprüche an das Individuum zu berücksichtigen.“⁹⁸

Selbstbildung versteht sich als ein lebensbegleitendes Lernen, als einen Prozess ,,zur geistigen Erhaltung, zur Erweiterung von Kompetenzen, zur Verbesserung der Lebensführung und zur persönlichen Erneuerung“⁹⁹. Selbstbildung dient als Mittel der Orientierung und Neuorientierung, zur Erhaltung des bereits aufgebauten und überlieferten Wissens und zur Aneignung neuen Wissens und Könnens. Dies geschieht aus eigener Intention und Einsicht heraus und verzichtet auf curriculare Bildungsgänge oder die Anwesenheit einer Lehrperson.

Nach Zeuner ist die Selbsttätigkeit, die dabei dem Individuum innerhalb seines Lernprozesses zukommt, gleichermaßen in Verbindung mit den Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens zu setzen.¹⁰⁰ Dennoch geschieht der Prozess der Selbsttätigkeit nicht ohne weiteres. Die Aufgabe des Lehrenden in der neuen Lernkultur ist dabei, den Vorgang anzuleiten, zu unterstützen und zu beraten. Diese Aufgabe übernimmt auch der Lehrende in der Erwachsenenbildung der 20er Jahre, wenn auch noch viel mehr im erzieherischen Sinne. Flitner, Leiter der Volkshochschule Jena, verweist auf diese Eigenschaft der Teilnehmenden und die unterstützende Funktion des Lehrenden, um ein gelungenes Lernen im Unterricht der Volkshochschule zu kennzeichnen:

,,Geistige Arbeit wird nur geleistet, wenn die Selbsttätigkeit der Hörer geweckt wird. Nun ist die menschliche Natur sicht so geartet, daß sie von sich aus in der Einsamkeit (…) geistig selbsttätig bleibt. Diese Fähigkeit, gespannt, mitdenkend und selbständig einem Vortrag folgen zu können, ist vielmehr etwas, daß erst mühsam erworben werden muß und bei Beginn der Volkshochschularbeit nicht vorausgesetzt werden darf.“¹⁰¹

Selbsttätigkeit ist nach Flitner eine anzueignende Fähigkeit, die dem Lernenden dazu verhilft, sich selbst zu bilden. Dieser Fähigkeit widmet sich die Volkshochschularbeit der 20er Jahre aus der Sicht des neuhumanistischen Bildungsverständnisses, das die menschliche Bildung aus den eigenen Kräften heraus versteht. Nach Blankertz¹⁰² gehört die Weimarer Volksbildung dem bildungstheoretischen Modell an. Ausgehend von der Bildungsidee Kants und Humboldts wird unter anderem durch Wilhelm Flitner und Eduard Weitsch der Volksbildungsgedanke entworfen. Die Lehrinhalte des bildungstheoretischen Modells sind weniger aus ihrem Sachbezug heraus zu betrachten als vielmehr mit dem Anspruch, sich an den Bedürfnissen des Lernenden zu orientieren ,,zum Zwecke der Personenwerdung“¹⁰³. Dennoch unterliegen die Lehrinhalte auch den politischen und gesellschaftlichen Anforderungen, durch die bestimmte Haltungen und Wertbezüge im Unterricht in Erscheinung treten.

Um nun nach der Erörterung der bildungstheoretischen Zusammenhänge die Methodik eingehender zu betrachten, lässt sich eine wesentliche Lehrform der Thüringer Volkshochschule der 20er Jahre herauskristallisieren, wie bereits in den Leitsätzen Nohls nachzulesen ist. Die Methode der Arbeitsgemeinschaft bildet die wesentliche Unterrichtsform der Thüringer Richtung. Sie ist Ausdruck des Neutralitätsprinzips¹⁰⁴, ein Grundsatz der die Volkshochschule als eine demokratische Einrichtung auszeichnet und der bis heute seine Gültigkeit bewahrt hat. Ziel der Methode ist es, die Volkshochschule als einen Ort des Nebeneinanders verschiedener Positionen und der Chance der Kommunikation anzusehen, bei der die intersubjektiv überprüfbare Argumentation an die Stelle des Lehrvortrags tritt. Gegenüber den rezeptiven Methoden des Vortrags und der Vorlesung der Alten Richtung soll die Methode des gemeinsamen Gesprächs in einer Teilnehmerrunde bevorzugt werden, um dem Grundsatz der Teilnehmerorientierung in der Volkshochschule gerecht zu werden.

Mit dieser Methode des Gesprächskreises wird vor allem der sozialintegrative Ansatz der Volkshochschule zum Ausdruck gebracht, der die gesellschaftliche und soziale Einbindung aller Menschen in das demokratische Gemeinwesen zum Ziel hat. Darin formuliert sich das Selbstverständnis der Volkshochschule, welches sie bis in die Gegenwart in sich trägt.

Die Inhalte der Arbeitsgemeinschaft orientieren sich an zwei wesentlichen Prinzipien. Die erste Forderung, keinen beruflichen-qualifizierenden Fachunterricht zu erteilen, lässt es zu, die Inhalte relativ beliebig auswählen zu können. Der zweite Grundsatz ist auf die Themenfindung bezogen, der fordert, dass die inhaltlichen Schwerpunkte mit den Teilnehmenden gemeinsam erarbeitet werden, wie es das Notfragen-Konzept fordert, um ihre Interessen und Lernbedürfnisse in den Vordergrund zu stellen und damit eine aktive Teilnahme zu unterstützen.

In seinem Aufsatz ,,Warum mehr Arbeitsgemeinschaften?“¹⁰⁵ bringt Flitner den bedeutungsvollen Sinn der Lehrform zum Ausdruck, der darin besteht, den Teilnehmenden demokratische Kommunikation üben zu lassen und eine Verschränkung der unterschiedlichen Perspektiven zu ermöglichen. Nur im Praktizieren der Meinungsäußerung und des Meinungsaustausches können die sozialen Kompetenzen gefördert werden: ,,Ein solches faktisches (nicht nur mögliches) Einander-Anhören, auf das Entgegengesetzte- Eingehen ist gar nicht anders zu erreichen als in den Arbeitsgemeinschaften.“¹⁰⁶ Die Auffassung der Thüringer Richtung, die vor allem Eduard Weitsch vertritt, dass nur in der Verschränkung von Theorie und Praxis wirklich gelernt werden kann, wird somit in der Methode der Arbeitsgemeinschaft umgesetzt. Indem der Teilnehmende selbst aktiv wird, kann die Entfaltung seiner persönlichen und sozialen Kompetenzen ermöglicht werden.

Der Doppelbedeutung des Begriffs der Arbeitsgemeinschaft, zum einen das selbstverantwortliche Lernen und zum anderen die politische Motivation, stehen einige Autoren kritisch gegenüber. So hebt Jung¹⁰⁷ vor allem die Ideologisierung der Idee der Arbeitsgemeinschaft hervor. Dies ist m. E. jedoch nicht ganz zutreffend, da die Bildungsarbeit der Neuen Richtung nicht auf eine rein politische Ausrichtung reduziert werden sollte. Viele Bildungsinhalte der Volkshochschule Thüringen weisen einen engen Alltagsbezug auf, der sich nicht unmittelbar an einer politischen Zielsetzung orientiert.¹⁰⁸ Pöggeler¹⁰⁹ weist darauf hin, dass wichtige methodische Detailfragen kaum Beachtung finden. Angesichts der Fülle von Aufsätzen zur didaktischen und methodischen Problematik der Arbeitsgemeinschaft, die sich einerseits in den Blättern der Volkshochschule finden, andererseits die breite Auseinandersetzung in zeitgenössischer Literatur, lassen eine intensive Auseinandersetzung mit der Methodik und Didaktik der Volkshochschule erkennbar werden, die im Kontrast zur bis dahin vorherrschenden Lern- und Lehrform der Alten Richtung der Volksbildung verstanden wird. Flitner sieht die drei angeführten Kriterien, zum einen die Selbsttätigkeit der Lernenden anzuregen, zum anderen über den gemeinsamen Erfahrungsaustausch im Gespräch den Lernenden soziale Kompetenzen zu vermitteln und letztlich die politische Bildung zu unterstützen, als Wesensmerkmale der Volkshochschule an, die nur in der Arbeitsgemeinschaft umgesetzt werden können.¹¹⁰

Die drei Merkmale finden sich in anderer Formulierung in dem heutigen Konzept der Volkshochschule unter Berücksichtigung des Lebenslangen Lernens wieder. Dies geschieht einerseits im Konzept des selbstgesteuerten Lernens, welches die Vorstellung der Selbsttätigkeit des Teilnehmenden zu mehr Eigenverantwortung und Selbständigkeit erweitert. Desweiteren ist die Volkshochschule noch immer ein Ort, ,,um jedermann die Weiterbildungsmöglichkeiten zu bieten, die für ein verständiges Mitdenken und Mitwirken im demokratischen Gemeinwesen notwendig sind“¹¹¹. Schließlich wird das Prinzip der Arbeitsgemeinschaft in der heutigen Volkshochschularbeit durch andere, vielfältigere Methoden ersetzt. Dennoch findet der Grundsatz des gemeinsamen Austausches immer noch Anklang ,,für freie tolerante argumentative Auseinandersetzungen mit den bewegenden Fragen der Zeit“, und dies geschieht mithin ,,zur fairen Einbeziehung verschiedener Positionen und zur Förderung friedlichkultivierender Formen des Miteinander-Redens“.¹¹²

Neben der Arbeitsgemeinschaft ist die ,,Lebensgemeinschaft“¹¹³, die sogenannte Heimvolkshochschule, als ein Wesensmerkmal der Thüringer Richtung zu nennen. Sie stellt eine Bildungsstätte im ländlichen Raum dar. Ihr Konzept geht auf die Volksbildungsarbeit von Eduard Weitsch zurück, der die erste Heimvolkshochschule Thüringens in Dreißigacker entstehen lässt. Die Arbeitsgemeinschaft, die Weitsch als das Rundgespräch bezeichnet, bildet auch hier eine der wesentlichen Methoden. Den pädagogischen Prinzipien von Weitsch soll ein extra Kapitel gewidmet werden. Deshalb werden die Dreißigackerer Heimvolkshochschule und ihre didaktisch-methodische Ausrichtung nach Eduard Weitsch im vierten und fünften Kapitel eingehender betrachtet.

3.2 Der Thüringer Volkshochschulverband und das Konzept der neuen Lernkultur

Die Volkshochschulen Thüringens¹¹⁴ stehen in der Tradition der Volkshochschulbewegung Deutschlands, die 1919 von Thüringen ausgeht. Traditionell an die Organisationsform des Vereins ‚Volkshochschule Thüringen’ anknüpfend, sind die Volkshochschulen auch heute einem Dachverband untergeordnet, dem ,,Thüringer Volkshochschulverband“¹¹⁵.

Bis zur Gründung des Verbands, der an die Leitsätze der 20er Jahre anknüpft, durchläuft die Volkshochschule verschiedene Schritte. Nach der Teilung Deutschlands geraten die Volkshochschulen in der DDR zunehmend in den Bereich der staatlichen Lenkung und Abhängigkeit. Das Programm¹¹⁶ weist sich durch ein Angebot zum Nachholen von Schulabschlüssen und einem vergleichsweise geringen Angebot an allgemein bildenden Veranstaltungen aus. Demgegenüber wird in der BRD Bildung und Kultur in der Volkshochschule als ein Aufgabenbereich den Bundesländern zugewiesen.¹¹⁷ In den 60er Jahren führt die Gesetzgebung zum Weiterbildungsbereich dazu, das Angebot in der Volkshochschule der BRD stärker zu systematisieren und das auf Qualifikation ausgerichtete Lernen in den Blick zu nehmen.¹¹⁸

Nach 1989 entfacht sich eine Diskussion um die Demokratisierung der Volkshochschulen in der ehemaligen DDR und Bestrebungen, an die Traditionen der 20er Jahre anzuknüpfen, werden aufgenommen. Nach der Einigung Deutschlands schließen sich 1990 die Thüringer Volkshochschulen nach dem Muster der alten Bundesländer im Landesverband zusammen. Dem folgend, wird der Verein 1991 in den Deutschen Volkshochschul - Verband¹¹⁹ eingegliedert.

Die Definition des Volkshochschulbegriffs hat sich in ihrer pädagogischen Leitlinie, den erwachsenen Menschen durch Bildung zu seiner Emanzipation und Mündigkeit¹²⁰ zu führen, bis zum heutigen Zeitpunkt nicht verändert, einzig die gesellschaftliche und politische Einbindung bewirken die Hervorbringung neuer didaktischer Modelle und neuer Methoden. Ebenso gelten die Kriterien der Teilnehmerorientierung, der Lebensweltbezug und die Vermittlung allgemeiner, fachlicher und politischer Bildung weiterhin als Institutionsmerkmale. Auch die Unterstützung des Lernprozesses spielt von jeher eine Rolle, wird das Lernverständnis auch unter verschiedenen gesellschaftlichen Zielsetzungen betrachtet, sei es das Lebenslange Lernen oder, in der Weimarer Zeit, der Aufbau einer Volksgemeinschaft nach dem Ersten Weltkrieg. Der Deutsche Volkshochschul - Verband benennt ,,die Stellung und Aufgabe der Volkshochschule“ in seiner Schrift von 1978 folgendermaßen:

,,- überprüfbare Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben,
- Überblick zum Zweck der Orientierung zu gewinnen,
- Erfahrungen und Meinungen auszutauschen,
- schöpferische Phantasie zu entwickeln,
- sich selbst zu erfahren und zu erproben,
- für soziales Handeln Anregungen zu erhalten.“¹²¹

Mit diesen Ansätzen werden vor allem die individuellen Bedürfnisse aufgegriffen, den gesellschaftlichen Anforderungen und anthropologisch begründbaren humanitären Ansprüchen versucht gerecht zu werden.

Die Volkshochschule sieht sich heute, in der Tradition des Neutralitäts-Prinzips stehend, noch immer als eine Einrichtung, die weder konfessionell noch parteilich gebunden ist und somit die freie Erwachsenenbildung vertritt. Damit kommt sie dem ersten Leitsatz des Vereins ‚Volkshochschule Thüringen’ nach, der die geistige Autonomie der Einrichtung hervorhebt.¹²² Ihr ist weiterhin, getreu den historischen Wurzeln, das Recht auf ,,Bildung für alle“¹²³ inhärent. Das Prinzip der Neutralität zeichnet sich durch den zentralen Wert der Freiheit der Bildung aus. Dieser impliziert eine ,,Ablehnung von Lenkung, Propagierung und Erziehung zu weltanschaulichen oder politischen Positionen, Lehren und Systemen“¹²⁴.

Diese freiheitliche Auffassung von Bildung wird heute zunehmend durch das Human- Ressourcen-Konzept, das Bildung als einen verwertbaren Rohstoff auf dem Weltmarkt anbietet, bestimmt und mithin durch das Qualifizierungslernen in Frage gestellt, wonach kritische Autoren die Tendenz zur ,,Bildung als Ware“¹²⁵ aufwerfen. Die Volkshochschule versucht dem entgegen ,,Bildung als Wert an sich und als das gesellschaftliche Recht der Teilhabe aller“¹²⁶ wahrzunehmen. Der Eigenwert der Bildung knüpft an das Prinzip der Lebenshilfe an, wonach Allgemeinbildung einen Lebensweltbezug aufweisen und lebensdienlich sein soll.

Zur exemplarischen Betrachtung der gegenwärtigen Prinzipien der Volkshochschularbeit sollen die Grundsätze des Thüringer Volkshochschulverbandes herangezogen werden. Der Thüringer Volkshochschulverband orientiert sich an den folgenden Leitsätzen:

,,1. allen Bürgerinnen und Bürgern die Möglichkeit zur Weiterbildung und Persönlichkeitsentfaltung zu eröffnen,
2. die Befähigung der Menschen zu selbständigem, eigenverantwortlichem Handeln im persönlichen, beruflichen und öffentlichen Leben zu unterstützen,
3. ein breit gefächertes, qualitätsvolles und kostengünstiges Angebot bereitzuhalten,
4. als kommunales Kultur- und Weiterbildungszentrum einen wichtigen Beitrag zum öffentlichen Leben und zur Zukunftsfähigkeit unseres Landes zu leisten.“¹²⁷

Mit diesen Grundsätzen greift der Verband die Ansätze der Weimarer Erwachsenenbildung auf, die die Persönlichkeitsentfaltung, die gesellschaftlichen Anforderungen, die Themenvielfalt im Sinne einer teilnehmerorientierten Pädagogik, die Lebensnähe, der Begegnung der sozialen Verhältnisse und den Anspruch der Vermittlung der kulturellen Inhalte vertreten.

Die Bildungsarbeit der Thüringer Volkshochschulen orientiert sich an den Kriterien der Erwachsenenbildung, die der ,,allgemeinen, politischen, kulturellen und beruflichen Bildung“¹²⁸ dient, wie es im Thüringer Erwachsenenbildungsgesetz festgehalten ist. Damit erweitert sie ihren in den 20er Jahren entworfenen Anspruch der allgemeinen Bildung.

Der Begriff der Allgemeinbildung wird in der Weimarer Erwachsenenbildung so definiert, dass alles Wissen, ,,das die konkreten Lebensbedingungen der Teilnehmer in Familie, Arbeitsleben, politischer und gewerkschaftlicher Gebundenheit, Vereinstätigkeit und Freizeitverhalten“¹²⁹ einbezogen wird. Flitner verweist insbesondere darauf, die Themen nicht in die zwei Kategorien ,,Bildung und Leben“ und ,,Bildung und Arbeit“ zu trennen, sondern der Volkshochschule die Aufgabe zuzuweisen, ein ,,Gesamtbild von Welt und Leben“ zu vertreten, das Erkenntnis schafft, aber nicht danach fragt, in welchem Bereich diese Erkenntnis Anwendung finden soll.¹³⁰ Das humanistische Ideal der allseitigen Bildung der Kräfte des Menschen vertritt eine Volksbildungskonzeption, die die zweckfreie und geistige Bildung betont, den Erwerb von fachlichen Zertifikaten oder Zeugnissen ausschließt und erst in zweiter Linie die berufliche Zusatzqualifizierung ermöglicht.

Dieser Aspekt hat sich heute verändert. Die Inhalte und Angebote des Thüringer Volkshochschulverbands nehmen den Teilnehmenden als Ausgangspunkt der Lehrplangestaltung im Sinne einer teilnehmerorientierten Pädagogik wahr:

,,Die Orientierung an den Bedürfnissen und Wünschen der Teilnehmer/innen ist Grundsatz bei der Angebotsorientierung in allen Fachbereichen.“¹³¹ Damit knüpft der Verband direkt an den Grundsatz des Vereins ‚Volkshochschule Thüringen’ an, der gleichermaßen die Stoffauswahl nach den Interessen der Hörer ausrichtet. Dennoch ist es dem heutigen Verband ein Anliegen, an aktuelle Diskussionen um die Weiterbildung anzuknüpfen, indem Kurse zur beruflichen Weiterbildung den bildungspolitischen Kanon aufnehmen:

,,Bei Angeboten der beruflichen Weiterbildung werden aktuelle Arbeitsmarkt- und berufliche Qualifikationsanforderungen berücksichtigt sowie Praxisorientierung gewährleistet.“¹³² Innerhalb dessen nimmt das auf Qualifikationen ausgerichtete Lernen einen wesentlichen Platz ein. Zertifikate, die den landeseinheitlichen Richtlinien und auch internationalen Standards entsprechen, können an der Volkshochschule erworben werden.

Die seit Mitte der 90er Jahre auftretenden gesellschaftlichen und politischen Veränderungen stellen die Volkshochschule vor vielfältige Herausforderungen. Hauptsächlich geht es darum, die Idee der neuen Lernkultur in die Volkshochschule zu implementieren, um damit den gesellschaftlichen, bildungspolitischen, ökonomischen und pädagogischen Forderungen nachkommen zu können.¹³³ Das bedeutet, dass das Konzept des selbstgesteuerten Lernens mit den Ansätzen der öffentlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen in ein Spannungsverhältnis tritt.¹³⁴ Siebert äußert in diesem Zusammenhang:

,,Die Lerngesellschaft benötigt nicht unbedingt einen weiteren Ausbau traditioneller Bildungseinrichtungen, sie benötigt neue Lernkulturen, in denen vielfältigere Formen des selbstgesteuerten Lernens unterstützt werden.“¹³⁵ Dieser kritischen Umschreibung liegt die Befürchtung zugrunde, die öffentliche Verantwortung für die Weiterbildung weiter zu reduzieren, wie es in den letzten Jahren der Fall ist. Nach Siebert kann die Aufforderung aber auch positiv verstanden werden, um schließlich neue Angebotsformen und Netzwerke des Lernens aufzubauen.

Die Strukturen, die die Kennzeichen der neuen Lernkultur im Kursgeschehen an der Volkshochschule erfüllen, sind nach Dohmen:

1. selbständiges Lernen durch den Lehrenden als Helfer und Moderator im Sinne eines ,,teilnehmerorientierten“ Lernprozesses ermöglichen,
2. die Erschließung von Kompetenzen in das Blickfeld des Kursgeschehens rücken und die Entwicklung dieser unterstützen,
3. zum freiwilligen Weiterlernen motivieren,
4. die erweiterten Kompetenzen der Lehrenden vom reinen Wissensvermittler zum Lernberater anstreben,
5. die individuelle Lernberatung wahrnehmen, dass heißt, die beratende Funktion auf der Suche nach dem individuellen Lernweg, der Form und dem Inhalt einrichten.¹³⁶

Feldbusch weist daraufhin, dass die angeführten Kriterien im Einzelnen keine neuartige Erscheinung darstellen.¹³⁷ Erst der Zusammenschluss vieler Aspekte kennzeichnet die neue Lernkultur im institutionellen Bereich. Im Zuge der Veränderungen sehen sich einige Volkshochschulen bereits als ,,Lernende Organisation“¹³⁸ und verstehen dies als ihr Leitbild, so auch die Volkshochschulen Thüringens. Damit stellen diese lernfördernde Umgebungen her, um den Menschen anzuregen, zu ermutigen und zu unterstützen, seinen individuellen Lernprozess zu gestalten und Kompetenzen gemeinsam zu entwickeln. Um die Lernstrategien und Kompetenzentwicklung in den Blick zu rücken, findet sich auf der Internetpräsenz des Thüringer Volkshochschulverbands das Modell ,,Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung“¹³⁹, um die Lernerfolge der Teilnehmenden zu unterstützen.

Indes versucht die Volkshochschule unter dem propagierten Lebenslangen Lernen ein eigenständiges Profil, vor allem durch die Vielfalt der Themen, zu einem einheitlichen Gesamtbild zu erarbeiten, das wie Flitner es formuliert, ‚Welt und Leben’ aufgreift. Dies impliziert auch eine Auseinandersetzung mit gesellschaftskritischen Themen wie beispielsweise gesellschaftlichen Widersprüchen, politischen Umbrüchen, zunehmenden Konfliktherden und Umweltgefährdungen. Derart komplexe Sachverhalte will sie transparent machen und vermitteln, um damit dem aus der Weimarer Republik in die Gegenwart strömenden Ziel der politischen Bildung und der Verantwortlichkeit des Einzelnen im Gesamtgesellschaftsprozess entgegen zu kommen.

Das Modellprogramm ,,Lebenslanges Lernen“¹⁴⁰ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung wurde im Jahr 2001 als ein Projekt zur politischen Bildung für drei Jahre angesetzt. Demnach kooperiert der Thüringer Volkshochschulverband mit anderen Einrichtungen der Jugend- und Erwachsenenbildung Thüringens, um ,,die Entwicklung, Erprobung und Umsetzung neuer Lehr- und Lernarrangements in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung“¹⁴¹ zu gewährleisten. Das Ziel des Modells im Hinblick auf die neue Lernkulturdebatte wird folgendermaßen umschrieben: ,,Mit neuen Formen soll der Zugang zur Bildung erleichtert, selbstbestimmtes Lernen ermöglicht, zur kontinuierlichen Auseinandersetzung mit politischen Themen angeregt und für Engagement motiviert werden.“¹⁴²

Dies ist ein erster Schritt, das Verständnis der neuen Lernkultur, d. h. des eigenverantwortlichen Lernens, in die Praxis zu implementieren. In der heutigen Volkshochschularbeit ist, ähnlich der Weimarer Volksbildungsbewegung, die politische Bildung für die demokratische Entwicklung des Landes von Bedeutung.

Im Bereich der beruflichen Weiterbildung muss hinzugefügt werden, dass hier die Volkshochschule den Ansatz einer breit angesetzten ,,Berufs-Grundbildung“¹⁴³ vertritt, die in der gegenwärtigen Lernkulturdebatte besonders die Entwicklung vielseitig nutzbarer Kompetenzen berücksichtigt. Da sich die Volkshochschule an den jeweiligen Gegebenheiten der gesellschaftspolitischen Entwicklungen orientiert, werden heute dementsprechend Kurse zu Neuen Medien, Neuen Technologien und zur Lokalen Agenda 21 angeboten.¹⁴⁴

Der Volkshochschulverband als eine öffentliche Weiterbildungseinrichtung definiert sich selbst grundlegend als ein Ort des Lernens und zum Erwerb sozialer, persönlicher, methodischer und fachlicher Kompetenzen: ,,Als kommunale Weiterbildungszentren vermitteln die Volkshochschulen nicht nur Wissen, sondern bieten Raum für den Austausch von Erfahrungen und Interessen, bieten durch unterschiedliche Inhalte und Themen Möglichkeiten zur Gestaltung des eigenen Lernens und der Gesellschaft.“¹⁴⁵

Die aufgezeigten Angebote und bildungspolitisch motivierten Konzepte lassen den Verdacht einer allzu starken Ausrichtung auf fachliche anstatt allgemeine Bildung laut werden. Angesichts der heutigen gesellschaftlichen Entwicklung vermischen sich jedoch die Grenzen zwischen fachlicher und allgemeiner Bildung. Kompetenzen beziehen sich dabei nicht nur auf die beruflichen Fertigkeiten. Dohmen weist auf die integrative Tendenz der Volkshochschularbeit hin, die verschiedenen Themengebiete in Beziehung zu setzen, demnach das Fachliche mit dem Allgemeinen zu verbinden, Grundlegendes und Ganzes hervorzuheben.¹⁴⁶ Damit ist die traditionell verwurzelte Aufgabe der Volkshochschule angesprochen, die strikte Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung aufzuheben und ein ganzheitliches Bild zu vertreten. Demgegenüber versteht sich die Volkshochschule vor allem als ein Ort des sozialen Lernens. Die Volkshochschule bildet auch heute ein Zentrum der Begegnung, d. h. dem Austausch in der Gemeinschaft, welches auch in der Weimarer Erwachsenenbildung ein wesentliches Leitprinzip darstellt.

,,Die Bürgerinnen und Bürger kommen an die Volkshochschule um sich zu qualifizieren, aber hinter der Qualifizierung steht auch oft eine Orientierungssuche, wie es im Leben weitergehen soll. Sie kommen aber auch, um sich mit anderen auszutauschen. Damit wird die soziale Funktion der Volkshochschule weiter an Bedeutung gewinnen.“¹⁴⁷

3.3 Prinzipien der Lehrplangestaltung

Die Lehrplangestaltung der Thüringer Volkshochschulen in der Weimarer Republik orientiert sich zunächst an drei wesentlichen Interessensgebieten, die mit dem heutigen Kursangebot in Verbindung gebracht werden können. Eine Möglichkeit, die Angebotsformen der Volkshochschule zu untergliedern, ist die Ausrichtung nach ihrer Intention. Demnach lassen sich lernzielbezogene, problemorientierte und tätigkeitsbestimmende Angebote¹⁴⁸ unterscheiden. Diese drei Prinzipien nimmt auch Buchwald in seinen Leitsätzen zu den ,,Inhalten der Bildungsarbeit in der städtischen Abendvolkshochschule“¹⁴⁹ auf, und schafft damit Grundsätze zur Angebotsvielfalt, die auch heute in der Volkshochschularbeit vertreten sind.

Demnach sind lernzielbezogene Angebote berufsbegleitende und berufsqualifizierende Veranstaltungen, die daran anknüpfen, ,,was den Menschen als Arbeiter in seinem Beruf angeht: dessen naturwissenschaftliche Vorraussetzungen und wirtschaftliche Vorraussetzungen“. Diese Kurse beinhalten die gezielte Vermittlung von Wissen, wobei eine Konzentration auf die Aufgaben und die zu erlernenden Fähigkeiten gelegt wird. Obwohl sich die ‚Volkshochschule Thüringen’ auf die Vermittlung von Allgemeinbildung als zweckfreie Bildung besinnt, orientiert sie sich dennoch an den gesellschaftspolitischen Erfordernissen. Demnach werden auch qualifizierende und berufsbildende Kurse angeboten.¹⁵⁰

Dieser Kanon wird heute in der Volkshochschule fortgesetzt, sodass vor allem berufsbezogene Qualifikationen und Zertifikate, die an internationale Richtlinien angepasst sind, zum Beispiel im Hinblick auf EDV-Kenntnisse oder die Aneignung einer Fremdsprache, zu erwerben sind. Die methodische Umsetzung kann sich heute von einem Vortrag über Diskussionen oder Lehrgespräch bis hin zur Gruppenarbeit und der Medienverwendung erstrecken.¹⁵¹

Die zweite Angebotsform ist auf die ,,Förderung der Bewusstseinsbildung“¹⁵² gerichtet. Der Kern des Anliegens bildet die Persönlichkeitsbildung in der Tradition des neuhumanistischen Bildungsverständnisses, welchem das Streben nach Selbst- und Welterkenntnis zugrunde liegt. ,,Was jeden Menschen angeht und immer angehen wird: der Mensch, sein Körper und seine Seele; die Kreise, in denen er als Mensch steht: die Familie und die Heimat; der Sinn des Lebens und seine sittliche Aufgabe“, heißt es bei Buchwald. Neben den Angeboten zur Persönlichkeitsbildung, stehen auch jene zur Orientierung und Alltagsbewältigung, die mithin unter den Kanon politischer Bildungsarbeit zu zählen sind: ,,Was den Menschen als Gegenwartsmenschen angeht: die Probleme und Nöte der gegenwärtigen Zeit“.

Somit bilden Gesprächskreise zu weltanschaulichen, gesellschaftspolitischen und volkswirtschaftlichen Fragen einen Schwerpunkt in der Bildungsarbeit der ‚Volkshochschule Thüringen’. Dem liegt das Verständnis zugrunde demokratiefähige, selbständig denkende und handelnde Bürger im Rahmen der Gesellschaft heranzubilden.¹⁵³

Die Persönlichkeitsbildung wird gerade durch das Lebenslange Lernen in der heutigen Bildungsarbeit der Volkshochschule wieder hervorgehoben. Unter dem Bildungsziel soll der Prozess des Lernens dazu genutzt werden, das Leben mit all seinen Anforderungen entsprechend zu meistern und sich stetig an verändernde Prozesse in der Umwelt anpassen zu können. Bastian weist darauf hin, dass die Diskussion um die Lernkultur die Entwicklung der Persönlichkeit in der Volkshochschularbeit erneut auf den Plan ruft. ,,Neue Aktualität hat diese Einstellung durch die gesellschaftliche Entwicklung bekommen“¹⁵⁴, womit das Konzept des Lebenslangen Lernens und die Debatte um die Bedeutung von Kompetenzen gemeint ist. In diesem Zusammenhang versteht sich die Volkshochschule Thüringen als einen Wegbereiter für ,,gelungenes Lernen“¹⁵⁵, das auf die Erweiterung der fachlichen, methodischen, persönlichen und sozialen Kompetenzen ausgerichtet ist. Ziel dessen ist die Erweiterung der individuellen Handlungsfähigkeit und die Befähigung zur Reflektion des eigenen Handelns. Den Ausgangspunkt bilden die Lernbedürfnisse, an denen das zu vermittelnde praxisnahe Wissen und Können orientiert wird. Auch hier können unterschiedliche Methoden die Lernenden zur aktiven Teilnahme und Einbringung persönlicher Bedürfnisse anregen, wie beispielsweise die Gruppenarbeit, der gelenkte Erfahrungsaustausch oder eine Diskussionsrunde.¹⁵⁶

Die dritte Gruppe, die tätigkeitsbestimmenden Angebote, bezieht sich vorrangig auf Kurse, in denen der Teilnehmende selbsttätig wird, wie beispielsweise handwerkliche oder künstlerische Kurse, Gesundheitsbildung oder Tanz. Dabei lässt sich dieser Zweig der Volkshochschulangebote durchaus auf die musische Bildungsarbeit der Weimarer Volkshochschulbewegung zurückführen. Diese soll das Bild der ganzheitlichen Menschenbildung abrunden und wird als ,,volkstümliche Kunstpflege“¹⁵⁷ bezeichnet.

Darunter fallen auch jene Angebote, die das gemeinsame Wandern oder Feste feiern zum Kursprogramm hinzuzählen. In der Thüringer Richtung bildet das Feiern von Festen einen wesentlichen Grundsatz der Volkshochschularbeit, wie Nohl es als einen der Leitsätze der ‚Volkshochschule Thüringen’ festhält. Die dabei erlebte Gemeinschaft richtet ihren Blickwinkel auf das soziale Lernen. Der Raum für Kommunikation und gemeinsames Erleben wird auch heute in der Bildungsarbeit der Volkshochschule als ein wesentliches Anliegen betrachtet. Gemeinsame Reisen, Wanderungen oder Jahresfeste betonen auch heute den Gemeinschaftsaspekt.

4. Die Heimvolkshochschule

In diesem Kapitel soll nun die Heimvolkshochschule und ihre Bildungsarbeit vorgestellt werden. Dabei findet zuerst das erwachsenenbildnerische Konzept von Eduard Weitsch, das in Dreißigacker umgesetzt wird, Beachtung. Darin soll die Idee der Heimerziehung, des Zusammenlebens und des Unterrichts vorgestellt werden. Dem schließt sich eine Betrachtung der heutigen Situation der Heimvolkshochschulen in Thüringen an. Eine Gegenüberstellung des Heimvolkshochschulbegriffs hat zum Ziel die durch bildungspolitische und gesellschaftliche Prozesse eingetretenen Veränderungen hervorzuheben. Diese rücken das Konzept der Lernkultur in das Blickfeld der aktuellen Bildungsarbeit und knüpfen damit an die ursprüngliche Idee des Heimcharakters an.

4.1 Idee und Umsetzung der Heimvolkshochschule Dreißigacker

Die Heimvolkshochschule ,,in ihrer Eigenschaft als Lebensgemeinschaft“¹⁵⁸ stellt nach Weitsch die ,,höchste Form der Volkshochschule“¹⁵⁹ dar, da sie mit ihrer neutralen, demokratischen Bildungsarbeit ein Nährboden für das soziale Handeln ist und Raum für die individuelle Entwicklung der Person bietet. Damit beruft sich Weitsch auf den Ursprung der Heimvolkshochschulidee, die sich in der skandinavischen Konzeption von Nicolai F. S. Grundtvig¹⁶⁰ wieder findet. So soll das Konzept von Grundtvig im Folgenden kurz erläutert werden, worauf anschließend die Heimvolkshochschule Dreißigacker vorgestellt wird. In diesem Zusammenhang wird die Rolle des Pädagogen Eduard Weitschs¹⁶¹ bedeutsam, da er als Initiator, Leiter und Lehrer von Dreißigacker ein einzigartiges Konzept für die andragogische Bildungsarbeit der 20er Jahre schafft und damit sowohl das demokratische Element der Erwachsenenbildung als auch ihre Verwissenschaftlichung und Professionalisierung vorantreibt.

Die Heimvolkshochschule in der Weimarer Republik wird als ein Teil der Volkshochschulbewegung angesehen, dennoch unterscheidet sie sich auf soziologischer, institutionell-organisatorischer und pädagogisch-didaktischer Ebene. Das verbindende Moment beider Einrichtungen besteht in dem Einfluss der dänischen Volkshochschulbewegung. Jedoch wird in der Volkshochschule die liberale Volksbildungsarbeit mit den dänischen Ideen verknüpft, wohingegen sich für die Heimvolkshochschule der dänische Einfluss als konstitutiv erweist.

Der geistige Urheber und Initiator der Heimvolkshochschulidee und der Heimvolkshochschulbewegung ist der dänische Bischof Nicolai F. S. Grundtvig, der in den Jahren zwischen 1815 und 1821 die Grundkonzeption entwarf.¹⁶²

Die Grundidee der Heimvolkshochschule bildet die Einheit von Lernen und Leben, die die Schüler und Lehrer unter einem Dach miteinander erleben und sich von daher als eine gleichberechtigte Lebensgemeinschaft verstehen. Zum Erhalt des Heims werden in vielen Fällen ein Teil der Substitutionsgrundlagen selbst erarbeitet, zumeist durch landwirtschaftliche Betätigung, wie es auch in Dreißigacker der Fall ist. Insofern bildet die Trias aus Lernen, Leben und Arbeiten die Grundlage der Heimvolkshochschulidee.

Grundtvig wendet sich mit seiner bildungs- und lerntheoretischen Konzeption an die dänische Jugend, besonders auf dem Land, die in mehrmonatigen Internatskursen Volksbildung erfährt und auf das Leben im Erwachsenenalter vorbereitet werden soll. Die ,,Schule für das Leben“¹⁶³ nennt Grundtvig die Heimvolkshochschule, weil sie auf der Basis der Allgemeinbildung¹⁶⁴ dem Schüler die Erkenntnis des eigenen und gesellschaftspolitischen Lebens vermitteln soll. In seiner ,,Seelenlehre der Adoleszenz“¹⁶⁵ stellt Grundtvig die entwicklungspsychologische These auf, dass erst der junge Erwachsene (vornehmlich ab dem 18. Lebensjahr), der eine menschliche Reife mitbringt, für die Bildungsstätte geeignet ist.

In seiner Bildungslehre spielen vor allem, als Kritik an der alten humanistischen Bildung, das ‚lebendige’ Wort und der freie Vortrag im Gegensatz zu ‚toten’ Buchstaben und akademischen Vorlesungen eine wichtige Rolle. Wort und Schrift verhalten sich demnach wie Leben und Tod zueinander.

Die Heimvolkshochschule erhält nach Grundtvig eine staatsbürgerlich-demokratische Stellung, da sie frei von staatlicher und kirchlicher Aufsicht ist und damit ihre politische und pädagogische Aufgabe in geistiger Autonomie wahrnehmen kann.¹⁶⁶ Die Grundtvigsche Konzeption entsteht im Kontext der politischen Entwicklung Dänemarks nach der Napoleonischen Ära, worauf im Folgenden jedoch nicht näher eingegangen werden soll.

Die theoretische Auseinandersetzung mit der Heimvolkshochschulidee gewinnt in Deutschland mit dem 1909 erschienenen Buch von Anton H. Hollmann über ,,Die Dänische Volkshochschule und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer völkischen Kultur in Dänemark“¹⁶⁷ an Bedeutung. Auch der in Jena lehrende Pädagogikprofessor Wilhelm Rein löst durch einige Publikationen über die dänische Volkshochschule eine intensive Diskussion vor allem in akademischen Kreisen aus.¹⁶⁸ Den entscheidenden Beitrag zur Fundierung der Heimvolkshochschulidee leistet schließlich Eduard Weitsch mit seinem 1919 in Jena erschienen Buch ,,Zur Sozialisierung des Geistes“¹⁶⁹. Wie auch Grundtvig wendet sich Weitsch an die Jugend mit dem Ziel, ihren Lebensweg zu stärken und mit einer ,,hieb- und stichsicheren idealistischen Schulung (…) den Realitäten des Lebens eine kräftiges Trotzdem entgegen(zu)setzen“¹⁷⁰. Das Moment der Lebenshilfe ist gerade für den Zeitraum nach dem ersten Weltkrieg für die andragogische Bildungsarbeit konstitutiv.

Die Heimvolkshochschule Dreißigacker¹⁷¹ bei Meiningen ist die einzige dem Volkshochschulverein angeschlossene Heimvolkshochschule in Thüringen.¹⁷² Sie orientiert sich an den Leitsätzen der Volkshochschule, die auf dem Experimentierfeld Dreißigacker eingeübt, beobachtet und analysiert werden.¹⁷³ Zu den Aufgaben und Zielen der Einrichtung schreibt Weitsch in einem ersten Antrag an das Staatsministerium:

,,Es ist beabsichtigt, in dieser Volkshochschule Hörern aus den städtischen Volkshochschulen, die für eine systematische Weiterbildung besonders befähigt erscheinen, Gelegenheit zu geben, sich sechs Monate lang allein dieser Weiterbildung zu widmen.“¹⁷⁴

In den zwölf Jahren der Erziehungs- und Bildungsarbeit finden in Dreißigacker 22 Kurse von 1920 bis 1933 statt, die sich sowohl an junge Frauen als auch an junge Männer richten. Die Besonderheit liegt vor allem in der zielgruppenorientierten Frauenarbeit, der eine ausschließliche Unterrichtung in Frauenkursen zukommt. Das Heim beschränkt sich bei seiner Wahl der Teilnehmenden nicht nur auf den Raum Thüringen, sondern schafft eine Begegnung von jungen Menschen aus allen Teilen Deutschlands.¹⁷⁵

Die Heimvolkshochschule Dreißigacker ist im ländlichen Raum Meiningens gelegen. Eingebettet in die dortige Natur finden die Teilnehmenden, die zumeist aus der Stadt kommen, einen Ort der Ruhe, um sich auf sich selbst besinnen zu können. Die landschaftlich- geographische Lage als ein wesentliches Element der Heimvolkshochschularbeit beschreibt Weitsch als ,,eine stille Stätte im Lande, in welcher die besten Kräfte der werktätigen Jugend im nachfortbildungsschulpflichtigen Alter ein halbes Jahr Zuflucht suchen können, um außerhalb der Tretmühle beruflicher Hast nach aller Rüstung und fachlichen Ausbildung für den Kampf ums Dasein eine kurze Zeit auch ihrem reinen Menschentum widmen zu können.“¹⁷⁶ Demnach ist das Heim eine Stätte, in der, neben der Bearbeitung lebensnotwendiger Fragen, die Gelegenheit gegeben sein soll, sich dem Lebendigen, dem Nachdenken und der Besinnung zu widmen.¹⁷⁷

Die Zielgruppe bildet, nach Grundtvigschem Vorbild, eine Auslese an jungen Menschen, bei der Olbrich von einer ,,Elitebildung“¹⁷⁸ der Jugend schreibt und sich damit auf einen Begriff von Weitsch selbst beruft. Jedoch darf dieser Begriff nicht missverstanden werden. Denn es handelt sich nach Worten Weitschs nicht um eine Elite der ,,intellektuell Begabten“, sondern der ,,seelischen Begabung“.¹⁷⁹ Vielmehr sollen die Menschen Beachtung erhalten, deren Lebenslauf mit ,,harter Jugend, mit außergewöhnlichen Schicksalen“ geprägt ist, um damit an eine Lebenserfahrung, ,,Eigenwilligkeit und eine gewisse Fruchtbarkeit“ im Menschen anknüpfen zu können.¹⁸⁰ Diese kann m. E. als eine Wachheit oder Aufmerksamkeit gegenüber dem Leben verstanden werden und sich als ‚Authentizität’ erweisen. Olbrich spricht in diesem Zusammenhang von einer ,,sozialen Elite“ oder der ,,engagierte(n) Jugend“.¹⁸¹

Die Einzigartigkeit des Konzepts liegt in dem Zusammenwirken von Theorie und Praxis. Als Gründer und langjähriger Leiter der Heimvolkshochschule Dreißigacker arbeitet Weitsch als Erwachsenenbildner auf zwei Ebenen, deren Verbindung die Heimvolkshochschule Dreißigacker als ,,Experimentiersozietas“¹⁸², wie Weitsch es bezeichnet, ermöglicht.

Weitsch ist zum einen auf der pädagogisch-praktischen Ebene als Erwachsenenbildner in seinem Konzept der viermonatigen Kurse für junge Männer und Frauen tätig, welche ,,zur persönlich-beruflichen Selbstklärung, zur diskursiven Auseinandersetzung mit wichtigen Lebens- und Zeitfragen sowie zur Erprobung und Ausbildung gemeinschaftlicher Gesinnung“¹⁸³ dienen sollen. Weitsch geht es in seinem Konzept vor allem um eine zweckfreie Bildung, die auf die Anregung der Selbst- und Persönlichkeitsbildung zielt und die Selbstbildungskräfte des Menschen als Vorraussetzung wahrnimmt. Die Bildungsinhalte sollen vorrangig ein Verständnis von Welt und Kultur transportieren. Insofern wird berufliches Wissen, das Nachholen von Schulbildung und die Anhäufung von Wissen nicht in das Konzept aufgenommen, da es vornehmlich um die Kräfte geht, die im Menschen liegen und nicht um das Aneignen externen Wissens.

Die von Weitsch angeregte und geleitete Praxis dient zum anderen als Grundlage seiner vielen Veröffentlichungen, mit denen er sein praktisch-theoretisches Wissen der nachfolgenden Generation von Erwachsenenbildnern zur Verfügung stellen möchte. Die theoretisch- analytischen Überlegungen haben vor allem die Methodendiskussion um die Arbeitsgemeinschaft zum Inhalt, die Weitsch als ein theoretisches Fundament der Erwachsenenbildung ansieht.

Seine pädagogischen Bestrebungen gehen dahin, dem ,,jungen Menschen durch intensive Bildungs- und Gemeinschaftsarbeit zu einem klaren Verständnis ihrer gesellschaftlich- beruflichen Rolle zu verhelfen“¹⁸⁴, so heißt es in der Analyse des ,,Experimentiersozietas“. Die Rolle, die dem jungen Menschen vermittelt werden soll, lässt sich unter dem Begriff der Identitätsarbeit fassen. Weitsch sieht dabei die Persönlichkeitsentwicklung als Fundament jedoch nicht als Endzweck der Bildung an. Die individuelle Selbstgestaltung bedeutet für ihn die Vorraussetzung der zu gestaltenden sozialen und gesellschaftlichen Umwelt. Demnach stellt der Bildungsbegriff bei Weitsch eine dialektische Einheit aus Persönlichkeitsbildung und sozial- gesellschaftliche Mitverantwortlichkeit dar.¹⁸⁵ Auf beide Aufgaben ist die Bildungsarbeit im Heim Dreißigacker gerichtet.

Als das bestimmende Kriterium für die Heimvolkshochschule sieht Weitsch die Verschränkung von Unterricht und Gemeinschaft an.¹⁸⁶ Das gemeinsame Leben im Heim charakterisiert er als eine ,,Experimentiersozietas gleichberechtigter Gewöhnungen, Einsichten und Erfahrungen“¹⁸⁷. Demnach bedeutet für ihn eine ‚Lebensgemeinschaft’ ein Zusammenleben von Menschen, die ein gemeinsames Ziel miteinander verbindet. Das Gemeinschaftsleben in der ,,praktischen Vorübung sozialer Tugenden auf dem Schauplatz der Gruppensozietas“¹⁸⁸ hat für Weitsch vor allem eine pädagogische Funktion. Das soziale und politische Verhalten der Jugend kann sich hier auf der ,,Basis wirklichen Erlebens“¹⁸⁹ entfalten. Im Sozialen, Mitbürgerlichen, und Mitmenschlichen, die für Weitsch auch die Fähigkeit enthalten, von den persönlichen Interessen zu abstrahieren, manifestiert sich die bildende und erziehende Kraft der Gemeinschaft¹⁹⁰.

Das Gemeinschaftsleben als Bildungsfaktor mit seinem Selbstwert versteht sich zugleich als ein entscheidendes Kriterium für die methodische und didaktische Gestaltung des Unterrichts. Das gemeinsame Leben der Lehrer und Schüler, die zwischenmenschliche Problematik und die Mitverantwortung der Schüler für das Heim dienen bereits als Anschauungsmaterial für den Unterricht. Hierin wird die Verbindung von Gemeinschaft und Methode erkennbar. Der gemeinsame Erlebnis- und Erfahrungsbereich von Lehrern und Schülern ist die Vorraussetzung für den arbeitsgemeinschaftlichen Unterricht.

Die Teilnehmenden verfügen, neben dem täglichen Unterricht und der praktischen Arbeit im Heim, über freie Zeit zum Selbststudium und erhalten so die Möglichkeit, eigene Vorarbeit zu Themen zu leisten. Aufgrund der im Selbststudium angeeigneten fundierten Sachkenntnis kann der Unterricht von der allgemeinen Aufklärung hin zu einer Vertiefung und systematischen Durchdringung von Sachgebieten gelangen. Dabei ist es wichtig, dass der Teilnehmende die Gelegenheit erhält, sich individuell mit dem Lehrer zu beraten. Dies soll eine gewisse Verengung des Denkens in eine bestimmte Richtung verhindern.

Die wesentliche Disposition der Heimvolkshochschule bedeutet für Weitsch das ,,Lernen zu lernen“, welcher er in der ,,Technik der geistigen Arbeit“¹⁹¹ einen besonderen Stellenwert einräumt. Dies enthält mithin nicht nur eine Intensivierung der Arbeit sondern befähigt den Teilnehmenden auch außerhalb des Kurses den Lernprozess fortzusetzen.

Das Heimleben bietet mithin die Möglichkeit für einen individualisierenden Unterricht, da es erlaubt, ,,den Schüler als Gesamtpersönlichkeit zu erkennen, seine Eigenheiten zu erkennen und ihnen nachzugehen und danach die Methoden des Unterrichts und des Umgangs zu modifizieren, Fehlerquellen zu entdecken und Ansatzpunkte für Veranschaulichung, Vertiefung und Einprägung zu erspähen“¹⁹².

Das Zusammenspiel von Unterricht und Gemeinschaft wird deutlich, wenn die im Unterricht gewonnenen Erkenntnisse und Einsichten in der Praxis des Heimlebens angewandt werden, wie beispielsweise in der Arbeit im Garten oder der Selbstverwaltung des Heims. In der ,,rigorosen Forderung persönlicher Bewährung“ liegt für Weitsch der ,,pädagogische Weg vom Denken zum Tun“¹⁹³. Die Verbindung von Theorie und Praxis sieht Weitsch hierin umgesetzt.

Die Arbeit und das Zusammenleben in Dreißigacker werden von fünf Grundsätzen¹⁹⁴ getragen, die sich an den Leitsätzen der Volkshochschule orientieren: die zweckfreie Bildung und die parteipolitische neutrale Vermittlung der Bildungsinhalte sind jene Kerngedanken des Volkshochschulverständnisses, die auch in der Heimvolkshochschule zum Ausdruck kommen. Weitsch betrachtet es als eine Notwendigkeit berufsbegleitende und berufsqualifizierende Kurse, wie sie in der Volkshochschule angeboten werden, nicht in den Lehrplan aufzunehmen, damit eine völlige Hinwendung auf die Persönlichkeitsbildung gewährleistet sein kann.

Die Einfachheit der Lebensführung, die Selbstverwaltung der Schüler und die Erziehung zu sozialem Handeln sind spezifisch aufgeführte Merkmale, die gerade den Heimcharakter prägen und mitbestimmen. Weitsch ist es ein besonderes Anliegen, in jedem Schüler einen mündigen und gleichberechtigten Partner zu sehen, sowohl im Unterricht als auch im Zusammenleben. Dieses Verständnis bildet die Basis für die Schülerselbstverwaltung als auch die thematische Gestaltung des Lehrplans. Als ein Vertreter der Neuen Richtung zeichnet sich hierin der demokratische Charakter des Heims aus.

Die Besonderheit Dreißigackers liegt in der Erarbeitung des Lehrplans. Zu Beginn eines jeden Kurses wird, entgegen einer verbindlichen Fächerkombination, ein neuer Lehrplan nach den Bedürfnissen der Teilnehmenden erstellt. Der Grundsatz der Teilnehmerorientierung wird hier aufgegriffen, der ebenfalls den Leitgedanken der Volkshochschularbeit darstellt. Aus den von den Schülern notierten Fragestellungen wird ein Lehrplan entwickelt, der sich in zwei große Themenschwerpunkte unterteilt, die ,,historisch-kulturelle“ und die ,,politische“ Reihe.¹⁹⁵ Zur historisch-kulturellen Reihe gehören die Themen Literatur, Geschichte, Kulturgeschichte der Berufe, Kunst, Musik und Naturwissenschaften. Die Fächer der politischen Reihe konzentrieren sich im Wesentlichen auf Volkswirtschaftslehre, Soziologie, Rechts- und Staatslehre. Dem schließen sich die Themenbereiche Familien- und Berufspsychologie, Pädagogik, Ethik und Philosophie und Religionsgeschichte an. Ein eigenes Unterrichtsfach bildet die Anleitung zur vergleichenden Zeitungslektüre und die ,,Technik der geistigen Arbeit“¹⁹⁶. In diesen Kursstunden werden bestimmte Arbeitsmethoden vermittelt und die Teilnehmenden zum Selbststudium angeregt, um den in Dreißigacker eingeleiteten Lernprozess selbständig fortsetzen zu können.¹⁹⁷

4.2 Gegenwärtige Situation der Heimvolkshochschulen Thüringens

Die Heimvolkshochschule Dreißigacker ist in der Weimarer Republik dem Verband ‚Volkshochschule Thüringen’ angegliedert gewesen und orientiert sich damit an den gemeinsamen Grundsätzen der Volkshochschularbeit. Demgegenüber werden heute die Heimvolkshochschulen und Volkshochschulen von eigenständigen Verbänden unterstützt. Deutschlandweit sind die Heimvolkshochschulen seit 1951 in einem eigenständigen Verband eingetragen, dem Verband ländlicher Heimvolkshochschulen.¹⁹⁸ Dieser richtet sich zu Beginn seiner Bildungsarbeit vornehmlich an die Zielgruppe der ländlichen Bevölkerung. Da gerade im ländlichen Raum andere Themenschwerpunkte als in der städtische Bildungsarbeit vorliegen, sollte der Verband zu Beginn vor allem die Themen ansprechen, die der ländlichen Bevölkerung von Belang sind.

Mit Blick auf die ländliche Bevölkerung erweitert sich im Laufe der Zeit die Zielgruppenarbeit durch gesellschaftspolitische Bedingungen und orientiert sich heute zunehmend an der städtischen Bevölkerung, wie im Folgenden noch näher erläutert wird.

Um die Schwerpunkte des Verbandes hervorzuheben, sind Kommissionen und Arbeitskreise eingeführt.¹⁹⁹ Die Kommission ,,Meditation“²⁰⁰ beispielsweise leistet methodisch-didaktische Hilfestellungen, um dem Bildungsansatz ,,Leben und Lernen unter einem Dach“²⁰¹ nachzukommen, das sich an der ursprünglichen Idee von Grundtvig orientiert. Seit der Wiedervereinigung Deutschlands gibt es die Kommission ,,Heimvolkshochschulen in den neuen Bundesländern“²⁰², die sich dem Aufbau bzw. der Neugründung von Heimvolkshochschulen in den neuen Bundesländern, deren neuen Anforderungen und spezifischen Problemen widmet. Weitere Kommissionen setzen sich mit der altersspezifischen Bildungsarbeit auseinander, so die Kommissionen ,,Bildungsarbeit mit älteren Menschen“, ,,Bildungsarbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen“ und ,,Frauen“.²⁰³

Seit den 70er Jahren ist es kaum mehr möglich, vier- bis fünfmonatige Kurse zur Allgemeinbildung ohne eine direkte Arbeitsmarktrelevanz für junge Erwachsene anzubieten.²⁰⁴ Die Umsetzung der traditionellen langen Kurse, die für die Bildungsarbeit der Heimvolkshochschule konstitutiv sind, ist daher zunehmend in Frage gestellt. Dies hängt vor allem damit zusammen, dass bildungspolitische Gesetze die Bedeutung langer Kurse für die Bildungsarbeit nicht mehr anerkennen und von daher keine ,,Mindestgrenzen für die Lehrgangsdauer“²⁰⁵ festgelegt sind. Die Anpassung der Heimvolkshochschule an politische und ökonomische Gegebenheiten versetzt die Einrichtung mit ihrer ursprünglichen Idee in eine Krise, da verstärkt die Ökonomisierung von Bildungsprozessen vorgenommen wird. Dennoch kann dieses Moment Ausdruck eines tiefgreifenden Strukturwandels sein, der eine Weiterentwicklung, ,,das Alte vom Neuen her zu begreifen“²⁰⁶, darstellt.

Um sich den modernen Gegebenheiten anzupassen, werden dementsprechend Tagesveranstaltungen und Seminare mit einer Dauer von fünf Tagen angeboten. Wissen ist, so äußert Holtkamp kritisch, folglich schnell und in kurzen Abschnitten anzueignen.²⁰⁷

Da das konstitutive Merkmal der Langzeitpädagogik zunehmend mit Problemen konfrontiert ist, muss sich die Heimvolkshochschule infolgedessen mit der Reflexion über das eigene Bildungsverständnis auseinandersetzen und neue Bildungsaufgaben dem Verband und den Bildungsstätten zuordnen. Eine Möglichkeit den Gegebenheiten zu begegnen, ist die Ausweitung der Heimvolkshochschule als Tagungsstätte. Demnach beinhalten Tagungsveranstaltungen und Fremdbelegungen die kooperierenden und neu entwickelten Kursangebote. Die Heimvolkshochschule Kloster Donndorf in Thüringen beispielsweise bietet ihre Räumlichkeiten der Akademie für Personenzentrierte Psychotherapie und Beratung zur Weiterbildung an.

Die gesellschaftlichen Veränderungen führen auch innerhalb der Bildungsangebote des Verbandes zu neuen Akzentuierungen. Der Bereich der beruflichen und berufsbezogenen Weiterbildung erhält ein größeres Gewicht im Gegensatz zu den langen Kursen. Folglich muss sich auch die Adressatenorientierung von der ursprünglich ländlichen Teilnehmerschaft mit Akzent auf die Bauernbildung zu offeneren Angeboten für alle Menschen hinwenden. Das Selbstverständnis der Heimvolkshochschule vollzieht daher eine Wandlung hin zu einer Tagungs- und Bildungsstätte, die als offene Häuser nicht mehr ausschließlich von der ländlichen Bevölkerung wahrgenommen werden. Der Verband ist mit dem Blick auf die Erweiterung der Zielgruppen herausgefordert, neue inhaltliche und didaktische Konzepte zu erarbeiten. So lassen sich heute in der Heimvolkshochschule sehr unterschiedliche Bildungsangebote finden, wie abschlussbezogene Bildungsangebote, Angebote für Familien, Jugendliche, Senioren, Frauen, Männer, thematische Angebote zu Pädagogik, Theologie, Psychologie, Rhetorik, Medien, Kommunikation, Studienfahrten, Tanz und Bewegung, als auch Malerei und Töpfern. Die politische Bildung wird in den konfessionell gebundenen Heimvolkshochschulen zum großen Teil durch kirchliche Themen ersetzt.

Die drei bestehenden Heimvolkshochschulen²⁰⁸ in Thüringen sind eigenständigen Vereinen untergeordnet und in kirchlicher Trägerschaft. Somit sind diese entgegen dem Verständnis der Weimarer Volkshochschule, die Lebensgemeinschaft als die intensivste Form der Volkhochschularbeit anzusehen, heute unabhängig von den Prinzipien des Thüringer Volkshochschulverbandes.

Beide Einrichtungen, Heimvolkshochschule und Volkshochschule, sind seit den 90er Jahren in das Thüringer Erwachsenenbildungsgesetz als förderungsberechtigte Einrichtungen der Erwachsenenbildung aufgenommen. Darin werden Heimvolkshochschulen definiert als ,,Einrichtungen der Erwachsenenbildung von überregionaler Bedeutung, deren Bildungsarbeit sich an einen Teilnehmerkreis mit mehrtägigem, zusammenhängendem Bildungsangebot bei internatsmäßiger Unterbringung richtet“²⁰⁹. Zu ihnen gehören zum einen die ländliche Heimvolkshochschule Kloster Donndorf, die von dem Verein ,,Ländliche Heimvolkshochschule Thüringen“²¹⁰ gestützt wird, zum anderen das Bildungshaus Sankt Ursula in Erfurt, welches sich in katholischer Trägerschaft befindet. Die Heimvolkshochschule Eichsfeld wird ebenfalls von einem eigenständigen Verein ,,Katholische Landvolkshochschule Eichsfeld“ getragen, der heute unter dem Namen ,,Bildungs- und Ferienstätte Eichsfeld“ fungiert.²¹¹

Die Heimvolkshochschulen Thüringens setzen mithin am demokratischen Modell der Weimarer Erwachsenenbildung an, in dem sie einige der Merkmale aufgreifen.

Zwar sind die drei Heimvolkshochschulen durch die unterschiedlichen Träger von unterschiedlichen Konzeptionen bestimmt, dennoch verbindet sie das Ziel einer lebensnahen und ganzheitlichen Bildungsarbeit.²¹² Das bedeutet ,,Bildung für Körper, Geist und Seele - mit dem Ziel, Selbsthilfekräfte zu wecken und Eigeninitiative zu stärken.“²¹³ Dieser Grundsatz führt auf den personenbezogenen Ansatz des Lernkonzepts von Eduard Weitsch zurück.

Die lebenspraktische Ausrichtung der Kursarbeit leistet mithin nicht nur einen Beitrag zur ,,geistigen, moralischen und kulturellen Neuorientierung“²¹⁴, sondern greift mit der Bildungsarbeit gleichermaßen den demokratischen Charakter der Heimvolkshochschulidee auf, in dem sie für alle Teilnehmenden offen ist.

Die zielgruppenorientierte Bildungsarbeit, die sich in der Volkshochschularbeit der Weimarer Erwachsenenbildung speziell an Frauen, Jugendliche, Arbeiter und Erwerbslose richtet, ist heute gleichermaßen ein Wesensmerkmal.²¹⁵ Dieser Anspruch erweitert sich heute mit einem Angebot für alle Altersgruppen, wie es beispielsweise Kurse für Senioren und Kinder- oder Familienveranstaltungen gibt. Dennoch findet eine Schwerpunktverlagerung hinsichtlich der Altersgruppen statt, indem die angebotenen Wochenkurse zum einen von ,,Vorruheständlern und Senioren oder Delegierte, aber andererseits auch Berufstätige(n)“²¹⁶ besucht werden. Die Wochenendkurse hingegen finden auch Anklang bei jungen, berufstätigen Menschen, denen die Angebote zur persönlichen Bereicherung dienen.

Die Altersverlagerung der Kurse steht in Zusammenhang mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens, das im 21. Jahrhundert den Schwerpunkt auf erwachsenenbildnerische Bemühungen legt. Die Heimvolkshochschule orientiert sich dabei am Bild des erwachsenen Bürgers in seiner aktiven Teilhabe an der Gesellschaft und stützt sich auf das Grundprinzip der Förderung eines demokratischen, gerechten und gleichberechtigten Bewusstseins.

Indes greift die Heimvolkshochschule die Idee der Persönlichkeitsentwicklung und der Identitätsarbeit auf, die wesentliche Kriterien in der Bildungsarbeit bei Weitsch darstellen: ,,Lernen im Erwachsenenalter kann zur Identitätsfindung beitragen und dem Leben Sinn geben.“²¹⁷ Die Bildungsarbeit des Vereins ist demnach auch als eine Lebenshilfe anzusehen, die nach Weitsch eine Grundbedingung erwachsenenbildnerischen Wirkens beinhaltet. Die theoretischen Schwerpunkte des Vereins bewältigen folglich ein Zusammenwirken der gegenwärtigen Anforderungen und dem historischen Vorbild. Sie orientieren sich am bildungspolitischen Kontext des Lebenslangen Lernens und greifen die ‚Lebensfragen’ der Teilnehmenden auf: ,,Das Bildungsangebot soll den Bedarf von Erwachsenen in allen Altersgruppen unabhängig von ihrer Vorbildung gerecht werden, damit lebenslanges Lernen möglich wird. (…) Unser Programmangebot zeichnet sich durch große Vielfalt aus, die sich am Bedarf der Bildungsnachfrage und am Alltagsleben der Menschen orientiert.“²¹⁸

Dennoch unterliegen die Bedingungen der Bildungsarbeit einem grundlegenden Wandel, der durch die Begriffe der Informations-, Erlebnis- und Lerngesellschaft gekennzeichnet ist.²¹⁹ Damit verändern sich sowohl individuelle als auch gesamtgesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Lernprozesse.

Dies drückt sich vor allem in der Veränderung der Funktion der Lehrkraft aus. Die lehrende Person soll mehr als ein Moderator, Manager von Lernprozessen oder Lernhelfer die kommunikative Dimension von Lernprozessen aufgreifen, die im Sinne der Lernentwicklung steht, und die Potentiale der Teilnehmenden entfalten soll. Demnach müssen Weiterbildungsmöglichkeiten für die Lehrkräfte geschaffen werden, um diese mit den neuen Konzepten vertraut zu machen, wie beispielsweise die Kultur des lebens- und berufsbegleitenden Lernens, der Einsatz neuer Medien oder das Konzept des selbstgesteuerten Lernens.²²⁰ Dieser Ansatz erweitert mithin die Sicht der Lehr-Lern-Prozesse und ermöglicht einen größeren Freiraum hinsichtlich der Veranstaltungsformen.

Holtkamp weist daraufhin, dass das Konzept der Lernkultur nicht nur die Themen, Inhalte, Methoden und Medien verändert. Auch die Strukturen, in denen die Menschen miteinander leben und arbeiten vollziehen einen Wandel im Hinblick auf Normen, Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen.²²¹ Nach Holtkamp erweitert sich durch die veränderten Lehr-Lernprozesse schließlich die Sicht auf die Welt und ihre Abläufe, da nicht mehr die Schulpädagogik mit ihrer Wissensvermittlung im Mittelpunkt des Lehr-Lerngeschehens steht, sondern der Mensch mit seinen Welt- und Lebensbezügen.

Der von Holtkamp angeführte Wandel hinsichtlich der Einstellungen des Menschen und die Erweiterung der Weltsicht steht m. E. in Verbindung mit dem veränderten Begriff von ,,Erwachsenenheit“, der auf die Bildungsarbeit der Andragogik erhebliche Auswirkungen zeigt. Der veränderte Blickwinkel der Erwachsenenbildung vom Menschen des neuhumanistischen Bildungsverständnisses hinzu seinen Lernprozessen im Kanon des lebenslangen Lernens hat mit einer Begriffsverschiebung innerhalb der ,,Konstruktion von Erwachsenenheit“²²² zu tun, welche die Aufgabengebiete der öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen in großem Maße beeinflusst, wie in der Heimvolkshochschularbeit zu erkennen ist.

Seitter verweist auf die Verschiebung des Erwachsenenbegriffs und verdeutlicht damit die unterschiedlichen Auffassungen eines erwachsenen Menschen in der Volksbildung und dem Lebenslangen Lernen. Demnach ist der traditionelle Erwachsenenbegriff durch das ,,Kriterium des Fertig-seins“²²³ bestimmt, woraus schlussfolgernd Lernprozesse ausschließlich auf das junge Erwachsenenalter verlagert sind. Lernfähigkeit wird unter der Vorstellung eines reifen im Sinne eines ‚fertigen’ Erwachsenen durch das ,,biologische Alter“²²⁴ begrenzt. Durch den Einfluss der amerikanischen Lernpsychologie erweitert sich jedoch der Erwachsenenbegriff hin zu einem entwicklungsoffenerem Modell des Erwachsenenalters. Die wissenschaftliche Erarbeitung von permanenten lebenslaufbezogenen Entwicklungsaufgaben unterstützt die Sichtweise des Lebenslangen Lernens. Der Erwachsenenbegriff erhält ein dynamisches Bild, das mit dem Lebenslauf und der Biographie korrespondiert. Demnach wird der Erwachsene als ein sich ständig ‚neu’ entwerfender Mensch, ,,der in der Verflüssigung des fest gefügten Selbst seinen eigenen Lebenslauf dauernd rekonstruiert und neu schreibt“²²⁵ aufgefasst. Dieses Modell ist weithin offener konzipiert, da es dem erwachsenen Menschen einen größeren Raum an Entwicklungsmöglichkeiten und Lernchancen zuspricht.

5. Das pädagogische Modell Eduard Weitschs und die Verbindung zur neuen Lehr-Lern-Kultur

Das folgende Kapitel dient der Analyse des pädagogischen Modells von Eduard Weitsch. Die Untersuchung soll aufzeigen, welches andragogische Lehr-Lernverständnis dem Konzept zugrunde liegt und worin die Besonderheit des pädagogischen Schaffens Weitschs besteht, das als Wegweiser für neue Richtungen innerhalb der Erwachsenenbildung des 20. und 21. Jahrhunderts dient.

5.1 Räumliche und Atmosphärische Gestaltung

Die pädagogische Strukturierung des Lernorts Heimvolkshochschule hat für Eduard Weitsch eine besondere Bedeutung. Die Ausgestaltung kleiner, im ersten Moment als unbedeutend erscheinender Dinge fügt sich zu einem großen Ganzen seiner pädagogischen Konzeption. Darin hat sowohl die Struktur des Unterrichts als auch die Einrichtung der Räumlichkeiten eine bestimmte Gewichtung. Das Gelingen der pädagogischen Arbeit folglich abhängig von einer Vernetzung der äußeren, den Räumlichkeiten, und der inneren Struktur, der Atmosphäre und dem Unterrichtsgeschehen.²²⁶

Zur atmosphärischen Gestaltung äußert sich Weitsch in seinen ,,Schriften zur Volkshochschulmethode“²²⁷, in denen er sich auf die Praxis der Heimvolkshochschule bezieht. Innerhalb dessen wird das Unterrichtsgeschehen von den Positionen und Funktionen des Lehrenden als auch der Teilnehmenden wesentlich mitbestimmt. In der Lernkulturdebatte bezeichnet Arnold die Funktion der Lehrenden und Lernenden als den ,,sozial konstruierten Rahmen“²²⁸ der Lernkultur, der durch die Mitwirkenden des Lehr-Lerngeschehens gekennzeichnet ist und von ihnen wesentlich bestimmt wird.

Die Position, die der Lehrende im Unterricht der Heimvolkshochschule zu vertreten hat, ist nach Weitsch nicht mit dem ,,Dogmatismus“²²⁹, den die Erwachsenenbildung der Alten Richtung voranstellt, gleichzusetzen. Diese, der Schulpädagogik anhängende Lehrfunktion, vollzieht eine ,,Lob- und Tadelpädagogik“²³⁰, die für Weitsch in der Erwachsenenbildung als unangebracht erscheint. Demzufolge versteht Weitsch die Position des Lernenden nicht aus dem Blickwinkel eines ‚unwissenden’ Schülers, im Sinne eines Defizitdenkens. Der Schüler ist gleichermaßen als Erwachsener, das heißt als ,,vollkommen Gleichberechtigter“²³¹ ernst zu nehmen. Der Lehrende muss demnach den Lernenden als einen ,,reifen Menschen“²³², mit seiner historisch gewachsenen Biographie wahrnehmen, an die sich die Lerninhalte als anschlussfähig erweisen.

Das hierarchische Prinzip der Alten Richtung findet Ausdruck in der räumlichen Gestaltung der Unterrichtsräume durch die Bank für den Hörer und der Katheder für den Lehrenden. Weitsch verwehrt sich gegen diese trennende Anordnung, indem er aus der räumlichen und atmosphärischen Gestaltung einen neuen pädagogischen Nutzen für die Heimvolkshochschularbeit zieht.²³³ So bildet der ‚runde Tisch’ in der Arbeitsgemeinschaft die Vorraussetzung für die Ermöglichung, Gestaltung und pädagogisch gelenkte Provozierung von Gesprächen bzw. von bestimmten Gesprächspartnern.²³⁴ Die Gruppierung der Teilnehmenden und des Lehrenden um den runden Tisch steht für Weitsch als Ausdruck der gleichberechtigten geistigen Teilhabe.²³⁵

,,Jeder konnte jedem, auch dem Lehrer, ins Auge sehen und dieser wieder auch jedem. Rede und Gegenrede gingen nicht nur in zwei Richtungen, sondern kreuz und quer. Das Erwachsenensein der Schüler war betont.“²³⁶

In diesem Zusammenspiel und Interagieren erhält der Lehrende vor allem die Funktion des Moderators und Lernhelfers. Ihm kommt die ,,Rolle eines geistigen Verkehrspolizisten (zu), eines Ordners, Klärers, Ergänzers, Blickweiters, der jedem zu seiner Klarheit zu verhelfen sucht“²³⁷.

Die beiden Prinzipien, den Lernenden als gleichberechtigten Interaktionspartner anzunehmen und den Lehrenden als Moderator bzw. Lernhelfer einzusetzen, stellen nach Faulstich und Zeuner zwei entscheidende Kriterien des neuen Lehr-Lernverständnisses dar, wie im ersten Kapitel bereits erläutert. ,,Je mehr die Arbeitsformen in der Erwachsenenbildung sich vom traditionellen Unterricht abwenden, und je deutlicher die Selbsttätigkeit der Teilnehmenden in den Vordergrund rückt, desto stärker verändert sich auch das Profil der Dozenten weg vom Lehrer hin zum Lernhelfer.“²³⁸ So tragen die Ideen des Lernhelfers und des gleichberechtigten Lernenden in der Konzeption von Weitsch bereits das Verständnis einer neuen andragogischen Lehr-Lernkultur in sich.

Ein weiterer Gestaltungsaspekt, der Weitschs Konzeption auszeichnet, ist die Vermeidung eines festgelegten Lehrplans mit sogenannten ,,Fächern“²³⁹. Die Einteilung in Fachgebiete kommt dem dogmatischen Unterrichtsgeschehen nach und ist nach Weitschs Auffassung für die Heimvolkshochschularbeit ungeeignet. Viel wichtiger ist es für ihn, ,,Lebenserfahrung“ in der Lehrstunde auszutauschen und an den ,,Lebensfragen“ der Teilnehmenden den Lehrplan auszurichten.²⁴⁰ Folglich soll nichts vermittelt werden, ,,was man auch aus Büchern schöpfen könne“²⁴¹, sondern das Anliegen des Unterrichts ist der Bezug zur Lebenspraxis.

,,Wir wollten untereinander unsere Gründe und Gegengründe in allerlei Lebensfragen anhören, vergleichen, annähern oder ihre Annäherungsmöglichkeit feststellen. Deshalb sei uns weniger das Lehrgebiet, dem eine solche Lebensfrage zugehöre, wichtig, sondern diese Frage selbst. Dabei käme es gar nicht so sehr darauf an, daß eine solche Frage ohne jeden Zweifel dem einen oder dem anderen Fachgebiet eingegliedert werden könne. Das Leben ließe sich nicht in Fachgebiete gliedern und zerschneiden. Vom Leben aber wollten wir reden!“²⁴²

Die Einteilung der Bildungsinhalte in Fachgebiete eignet sich daher eher für die Vermittlung von Fachwissen, dass aus Büchern gelernt wird, demnach für die Berufsschule. Auf diese Art von Wissen kommt es Weitsch jedoch in seiner Konzeption nicht an. Für ihn zählen die Lebenserfahrungen der jungen Menschen, an die der Unterricht anknüpfen soll.

Der ,,methodisch gelenkte Erfahrungsaustausch“²⁴³ ist nach Gieseke und Siebers eine Methode, um ,,lebensgeschichtliche Kontinuität zu erzeugen und Identität zu bewahren“²⁴⁴, indem über die eigenen Lebenserfahrungen erzählt und reflektiert wird. An den Lebenserfahrungen der Teilnehmenden anzuknüpfen, bedeutet für Weitsch ebenfalls Identitätsarbeit und Persönlichkeitsentfaltung.²⁴⁵ Nach Gieseke und Siebers vollzieht sich ein ,,Reifeprozess“, wenn das bisherige ,,Welt- und Lebensverständnis“ erschüttert wird.²⁴⁶ Der Erwerb von neuen Erfahrungen birgt eine Erweiterung des ,,Verständnishorizontes“ und führt unweigerlich zu einer ,,Entwicklung und Veränderung der Persönlichkeit“.²⁴⁷

Weitsch sieht den Reifeprozess der Schüler nicht nur durch den Unterricht sondern auch durch das Gemeinschaftsleben beeinflusst. Dieses ,,starke Erlebnis“ führt bei einigen ,,zu einer den ganzen Menschen erfassenden Erschütterung (…), im einzelnen sogar zu seelischen Krisen“.²⁴⁸ Der geistige Reifeprozess, der sich innerhalb der viermonatigen Kurse vollzieht, kann schließlich den Lebenslauf eines Einzelnen vollkommen verändern, so daß er ,,viele Konflikte“ im Alltagsleben ,,von einer höheren Warte aus zu sehen und zu überwinden“ versteht.²⁴⁹ Gerade im Heimleben spiegelt sich für Weitsch die Einheit von ,,Anschauung und Leben“²⁵⁰, die zur Entfaltung der Persönlichkeit in persönlich-individueller und gesellschaftlich-sozialer Hinsicht eine Rolle spielt.

Die Identitätsentwicklung und -erhaltung gelten aus heutiger Perspektive zu der von Arnold angeführten personalen Kompetenz, wie bereits im zweiten Kapitel dargestellt. Über die Orientierung am Lebensalltag und die Reflexion der Erfahrungen können weitere Kompetenzen angeeignet werden, die als ,,Lebensführungskompetenz“²⁵¹ gelten als auch verschiedene sozialen Kompetenzen, wie Kritik-, Kontakt- und Teamfähigkeit.

Die Bedeutung des Heimlebens für das aus heutiger Sicht bezeichnete ,,soziale Lernen“²⁵² äußert sich in den sogenannten Sprüchen, die als Motto den jeweiligen Heimkurs kennzeichnen und die von den Teilnehmenden selbst ausgewählt sind. Das Motto des ersten Heimkurses lautet: ,,Man verdirbt einen Jüngling am sichersten, wenn man ihn verleitet, den Gleichdenkenden höher zu achten als den Andersdenkenden“²⁵³. Darin ist die soziale Kompetenz der Toleranz, dem Respekt vor dem Weg und der Meinung des Anderen deutlich zu erkennen, eine Haltung, die nach Weitsch den demokratischen Charakter des Heims wesentlich unterstreicht. Damit greift Weitsch außerdem den Ansatz der Neutralität als didaktisches Prinzip auf, womit er sich an Max Webers wissenschaftlicher Haltung der Werturteilsfreiheit, die sich in der Achtung vor der anderen Meinung ausdrückt, orientiert.²⁵⁴

5.2 Lehrplan- und Unterrichtsgestaltung

Die wesentliche Methode der Thüringer Volkshochschulbewegung stellt mithin die Arbeitsgemeinschaft dar. Weitsch erweitert das methodische Fundament, indem er ein Bindeglied zwischen dem geschlossenen Vortrag der extensiven Volksbildung und der Arbeitsgemeinschaft der intensiven Volksbildung schafft.

Der vordenkende Vortrag ist nach Weitsch eine Methode, die sich zwischen dem geschlossenen Vortrag und der Arbeitsgemeinschaft positioniert. Während in der Arbeitsgemeinschaft der personale Bezug eine vorrangige Rolle spielt, ist es der Sachbezug, der in der Methode des vordenkenden Vortrags den Schwerpunkt bildet. Die Aufgabenstellung liegt darin, ein bestimmtes Thema zielstrebig und sachgerecht zu erschließen. Dabei ist der Vortrag so strukturiert, dass der Hörer nicht nur rezeptiv beteiligt ist, sondern als Dialog-Partner den Vortrag gleichsam mitgestaltet. Hierin liegt nun das verbindende Moment der Antizipation des neuen Lehr-Lernverständnisses. Das neue Lehr-Lernverständnis fordert den Teilnehmenden auf, selbst aktiv zu werden, um sich methodische Kompetenzen für den eigenen Lernprozess zu erschließen. Desgleichen geschieht in der Methode des vordenkenden Vortrags.

Die Methode beinhaltet ein Frage-Antwort-Spiel, bei der der Lehrende zugleich der Fragende und Antwortende ist. Dies verhindert, dass der Lehrende ,,das darzustellende Wissen mit schöner Selbstverständlichkeit nur so aus dem Ärmel zu schütteln“²⁵⁵ weiß, mithin als ein reiner Wissensvermittler angesehen wird. Der Lehrende stellt kein in sich geschlossenes Gedankengebilde vor, das widerspruchslos und unangreifbar erscheint. In der Vordenkermethode soll es die Aufgabe des Lehrenden sein, den Inhalt mit dem Hörer gemeinsam zu erarbeiten und mit ihm zusammen das ,,Gedankenmaterial erst im Augenblick“ zu erschaffen, so daß ,,dann ein Gefühl wirklich gemeinsamen Wanderns im Hörer entsteht“.²⁵⁶ Der Vortrag wird in Frage und Antwort aufgelöst, um auf ,,Irr- und Umwege“ zu verweisen und ,,Hemmungen und Zweifel“ aufzulösen.²⁵⁷ Dabei soll der Lernende das Gefühl erhalten, den Fortgang des zu erarbeitenden Inhalts wirklich nachzuvollziehen und begreifen zu können. Weitsch versteht es als eine der Lehrtätigkeit inhärente Aufgabe, den Unterricht so zu gestalten, dass sich dem Hörer aus dem erarbeiteten Wissen eine persönliche Erkenntnis erschließt, um seine eigenen Lernstrategien zu reflektieren und neue anzueignen.

Der vordenkende Vortrag bietet schließlich dem Zuhörer die Chance, das ,,Wie“ und ,,Wo“ des Denkens zu erkennen, mitzuverfolgen und in den Gedankengang einzugreifen.²⁵⁸ Es ist wichtig, was über die Methode des Vortragens gesagt wird, weil dies die Elemente des ,,Vordenkenden“ erkennbar macht. ,,Vordenken, d.h. nichts Fertiges vorsetzen, sondern Gedanken an Gedanken reihen (…); deutlich machen, was wir behaupten und wie wir es begründen. Vordenken, damit ein jeder unserer Hörer nach-denken kann“²⁵⁹.

Die systematische Form des vordenkenden Vortrags vermittelt mithin dem Lernenden die methodische Kompetenz eigene Lernstrategien zu entwickeln, und damit über die eigenen Schritte des Lernwegs zu reflektieren und darüber hinaus den Lernprozess selbst zu steuern. Diese Methode eignet sich, um nicht vorrangig Wissen zu erschließen, sondern den Weg zur Wissensaneignung zu verdeutlichen. Folglich ist die Methode Ausdruck des Konzepts ,,das Lernen zu lernen“²⁶⁰. Das Lernen zu lernen als Fundament der Bildungsarbeit in der Heimvolkshochschule ist mithin ein Kanon, der in der gegenwärtigen Lernkulturdebatte das selbstgesteuerte Lernen bestimmt.²⁶¹ Darin fällt der Fokus auf verschiedene Lernstrategien, die den Lernenden unterstützen sollen, sich Wissen selbstständig anzueignen. Der Blickwinkel, der sich nun vielmehr auf die Lernfähigkeiten als auf den Lerninhalt richtet, hat hiermit einen Ursprung in den Lerntechniken, die Eduard Weitsch vermittelt.

Mit der Einführung des Sachbezugs in der Vordenker-Methode öffnet Weitsch den Weg für einen effektiven Lernprozess. Olbrich²⁶² verweist darauf, dass Weitsch damit eine Wende der Erwachsenenbildung in didaktischer Hinsicht einleitet, die durch den 1928 erschienen Vortrag ,,Der Lehrplan der Abendvolkshochschule“²⁶³ untermauert wird. Durch eine stärker lernorganisatorische und thematische Systematisierung wird das ,,Prinzip eines offenen Curriculums“²⁶⁴ der Neuen Richtung eingegrenzt. Der bis dahin vorherrschende Methodenmonismus, vertreten durch die Arbeitsgemeinschaft, wird schließlich aufgelockert und für neue systematischere und strukturiertere Wege geöffnet.

Eine weitere Methode, die Weitsch in sein pädagogisches Modell aufnimmt, ist die Arbeitsgemeinschaft, die er bevorzugt als Rundgespräch bezeichnet. Mit der eigenständigen Bezeichnung weist Weitsch bereits daraufhin, dass er zwar in die Methodendiskussion der Neuen Richtung eingebunden ist, jedoch einen eigenen Ansatz vertritt. Die Vertreter der Neuen Richtung stellen den ,,volksanthropologischen Gedanken“²⁶⁵ in den Mittelpunkt der Methode, wonach zuerst das Prinzip ,,Volkbildung durch Volksbildung“²⁶⁶ die Aufgabenstellung definiert. Demgegenüber legt Weitsch die Bedeutung auf das didaktische Prinzip, um sich der ,,ideologischen Überhöhung“²⁶⁷ zu enthalten. So handelt es sich beim Rundgespräch primär um einen pädagogischen Vorgang, der das Lehrer-Schüler-Verhältnis in besonderer Weise, wie im Folgenden erläutert werden soll, hervorhebt.

Die Methode der Arbeitsgemeinschaft hat vor allem zum Ziel, den eigenständigen Gedankengang der Teilnehmenden zu fördern und sie zu eigenständigen Stellungnahmen zu ermutigen.²⁶⁸ Demnach ist innerhalb der pädagogischen Konzeption Weitschs das selbstorganisierte Aneignen von Inhalten und Kenntnissen dem Lernenden als eine wesentliche Aufgabe zuzumuten.²⁶⁹ Dabei versucht der Lehrende an die in der ersten Sitzung gestellten Schülerfragen anzuknüpfen, in dem er sie dazu veranlasst, ,,zu den Problemen Stellung zu nehmen, meist so, daß die Schüler ganz unwillkürlich Parteien bilden mit ‚Ja’ oder ‚Nein’, und sie dann veranlasst, dieses Ja oder dieses Nein zu begründen“²⁷⁰. Diese Vorgehensweise soll zu einer eigenen begründeten Stellungnahme des Teilnehmenden zu verschiedenen Themen verhelfen und vor allem die in der Auseinandersetzung mit Andersdenkenden gewonnenen Überzeugungen zu vertreten lernen.²⁷¹

Das Rundgespräch stellt mit seiner Ausrichtung auf das lebendige Gespräch ein Vorläufer der lebendigen Lernform dar, bei der vor allem die Entwicklung der Persönlichkeit im Vordergrund steht, das fachliche Wissen jedoch zweitrangig ist.²⁷² Die gemeinsame Diskussion am ‚runden Tisch’ kann deshalb aus heutiger Sicht als eine Form des ,,Lebendigen Lernens“²⁷³ nach dem Konzept von Ruth Cohn bezeichnet werden, das ein Kriterium der neuen Lehr-Lern-Kultur darstellt und das ganzheitliche Lernen aufgreift, welches die umweltlichen Rahmenbedingungen mit einbezieht. Das Konzept des Lebendigen Lernens zielt vornehmlich nicht auf den Lerninhalt, sondern verfolgt die Entwicklung von methodischen und sozialen Kompetenzen und richtet dabei den Fokus auf die Entfaltung der Persönlichkeit des Lernenden. Dementsprechend fragt das Konzept nach dem ,,methodischen Setting des Lernprozesses“²⁷⁴, um jene Kompetenzen zu fördern, die für ein selbständiges Handeln in selbstorganisierten Lebens- und Arbeitskontexten wichtig sind. Der Lernprozess erfährt eine Strukturierung nach dem gleichschenkligen Dreieck ,,Ich-Es-Wir“²⁷⁵, das die Interessen und Motive der Lernsubjekte, die Relevanz und den Bedeutungsgehalt der Lerngegenstände, sowie das Miteinander in der Lerngruppe in eine richtige Balance rückt.

Für Cohn zählt dabei vor allem die Interaktion:

,,Wenn Menschen eine Sache, eine Aufgabe oder ein Thema lebhaft und bewegt miteinander besprechen, befinden sie sich in einer Situation Lebendigen Lernens“²⁷⁶.

Diese Definition lässt sich ebenso auf die Form des Rundgesprächs anwenden. Der lebendige Austausch im Rundgespräch in der Balance der äußeren und inneren Gestaltung kann folglich als eine ursprüngliche Idee für jenes methodische Setting angesehen werden, welches nach der heutigen Forschungsperspektive die eigene Handlungsfähigkeit der Lernenden in stärkerem Maße bekräftigt als die Bearbeitung einer Fülle von Lerninhalten.²⁷⁷

,,Schüler müssen gerade über solche Gegenstände diskutieren und Meinungen bekunden dürfen, von denen sie wenig wissen, denn nur indem sie dies tun, erwerben sie ein tieferes Verständnis.“²⁷⁸ heißt es bei Arnold, um die Selbsttätigkeit, die Kooperationsfähigkeit sowie die Problemlösungsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Desgleichen gilt für die Konzeption des Rundgesprächs, bei der der Erfahrungsaustausch dazu dient, Urteils- und Kritikvermögen zu erwerben und schließlich selbstorganisiert zu lernen.

Das Rundgespräch oder die Arbeitsgemeinschaft, die Weitsch ebenso in der ,,Technik der geistigen Arbeit“ als Methode des Lernens nennt, definiert er als ,,geordneter Erfahrungsaustausch Gleichberechtigter unter Leitung des Lehrers“²⁷⁹. Die leitende und moderierende Funktion, die der Lehrende innerhalb dieses Geschehens einzunehmen hat, wird von einem Teilnehmenden des Rundgesprächs wie folgt beschrieben:

,,Ein jeder gibt seiner Meinung oder Gegenmeinung frei Ausdruck, und der Lehrer gibt, als Freund und Vater der Familie, nur acht darauf, daß der Faden bei der lebhaften Debatte nicht verloren geht.“²⁸⁰

Die Rolle des Lehrenden ist dabei als ein wesentlicher methodischer Aspekt festzuhalten, der das Moment der Ordnung betont. Bei beiden Methoden, dem vordenkenden Vortrag als auch dem Rundgespräch, hat der Lehrende eine leitende Funktion einzunehmen, damit das zu vermittelnde Wissen nicht all zu leicht an den ,,Gedankenkreisen“ der Hörer vorbeiläuft. Dies geschieht mithin auch, damit sich der Schüler nicht in ,,interessanten Nebenfragen verästelt und in der Ergebnislosigkeit endet“²⁸¹.

Situationsgerechtes Handeln, dass Siebert²⁸² als Aufgabe des Lehrenden im Kursgeschehen hervorhebt, wird vom Lehrenden abverlangt, wenn es darum geht, auf den Teilnehmenden einzugehen, seine Fragen und Probleme zu erörtern und damit das geplante Kursgeschehen auch einmal umzulenken.

,,Wer aber in der Arbeitsgemeinschaft Linie halten will, muß auch in der Lage sein, auf eine Schülerantwort hin, die er nicht gut ‚warmstellen’ kann und, später an sie denkend, einflechten kann, seine ganze Disposition im Augenblick umzubauen, wenn er mit solchem Umbau besser zum Ziele kommt.“²⁸³ Dieses pädagogische Können des Lehrenden umschreibt Weitsch mit den heute als fremd anmutenden Begriffen der ,,Behaglichkeit“ und der ,,Liebenswürdigkeit“.²⁸⁴ Fähigkeiten wie diese sind notwendig, um die Kursbewegung lenken zu können: ,,es gilt die rechte Mitte zu halten zwischen Verständnis erschwerender Schnelle und gähnender Langsamkeit“²⁸⁵. Für den heutigen Kursleitenden mögen diese Probleme unter den Begriffen des Lerntempos und der Informationsdichte, die in die Dramaturgie eines Kurses einfließen, verständlich erscheinen.

Weitsch, der sich dem Praktischen mehr verbunden sieht als der Theorie der Andragogik, enthält sich in seinen Aufsätzen einer Ideologisierung. Indes warnt er davor, sie zu praktizieren. Er gibt keine Handlungsanweisungen, außer, die jeweilige Lehr-Lern-Situation zu reflektieren und daraus das Handeln abzuleiten.

Die erwachsenendidaktischen und -methodischen Maßnahmen im Konzept von Eduard Weitsch weisen jedoch auch Aspekte auf, die eher als zeittypische Nuancierung aufgefasst werden können. Dies bezieht sich vor allem auf die Rolle des Lehrenden. In der Beschreibung, wie es in einer Arbeitsgemeinschaft zugehen soll, tritt die ,,tatkräftige Leitfunktion des Lehrenden“²⁸⁶ hervor. Dies ist mithin durch den Charakter der Heimvolkshochschule bestimmt, der eine Arbeit mit hauptsächlich jungen Erwachsenen im Alter zwischen 18 und 25 Jahren vorsieht. Dabei scheint der Pädagoge den Weg zur Erkenntnis steuern zu wollen, jedoch den Erfahrungshintergrund und den eigenen Willen der Teilnehmenden zu berücksichtigen. Der Eigenwert der Erkenntnis ist dabei nicht zu verkennen. Das Spannungsverhältnis von Steuerung und Freiraum im Lernprozess der 20er Jahre orientiert sich im Hinblick auf die Handlungskompetenz dennoch an neueren Auffassungen, wie Tietgens beschreibt:

,,Teilnehmerorientierung bedeutet nicht, dass alle Initiative vom Lernenden ausgehen muss oder dass nach seinen Wünschen verfahren wird. Vielmehr ist zu beachten, dass das zu Lernende seine eigene Stringenz besitzt und dass es im Interesse der Lernenden ist, wenn der Lehrende nicht nur als Treuhänder der Teilnehmer, sondern auch als Sachwalter des zu Lernenden fungiert.“²⁸⁷

Die steuernde Funktion auf dem Lernweg dient demnach als Unterstützung. Dies ist notwendig, wenn nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch der ,,Umgang mit der Sache an sich“²⁸⁸ gelernt werden soll. Für das selbstgesteuerte Lernen ist die Position des wegweisenden Lehrenden, der das Lernen unterstützt und der bei schwierigen Situationen Hilfe anbieten kann, sinnvoll. Die Rolle des Wegweisers nimmt auch der Lehrende in der Arbeitsgemeinschaft ein, da die Gesprächsrunde nicht immer den Überblick hat, den bestmöglichen Weg zur gewünschten Selbsterkenntnis zu beschreiten. Die Gruppenleistung des Suchens und Findens steht im Vordergrund, aber sie sich selbst zu überlassen, ist nach Weitsch als fragwürdig zu erachten.²⁸⁹ Die Anregungen für das Selbstfinden innerhalb der Gesprächsrunde werden hingegen als wichtig erachtet und anerkannt. Erst dann kann sich das ,,Selbstgefundene tief im Geiste verankern“²⁹⁰.

Eine weitere zeittypische Nuancierung ist der Begriff der Erziehung, den Weitsch zur Beschreibung der Volkshochschularbeit verwendet. Demnach ist es gerade ,,das Erziehliche, was den Kern ihrer Tätigkeit ausmacht“²⁹¹ und im Charakter der Heimvolkshochschule, dem engen Zusammenleben von Schülern und Lehrern zum Ausdruck kommt. Der Begriff des Erziehenden ist im Hinblick auf die zu betreuenden Altersgruppen der Heimvolkshochschule als Wesensmerkmal der pädagogischen Arbeit aufzufassen. Demnach ist es Weitsch schon an einer ,,subtile(n) hierarchische(n) Ordnung“²⁹² gelegen, wenngleich auch die Formel der Gleichberechtigung im Lehrer-Schüler-Verhältnis anzuwenden ist. Die Schwerpunktverlagerung der heutigen Erwachsenenbildung auf den Erwachsenen im höheren Alter macht die Funktion des Lehrenden als Erziehenden mithin überflüssig, in der Zusammenarbeit mit Schüler- und Jugendgruppen erscheint diese Funktion dennoch sinnvoll. Darin unterscheidet sich folglich die andragogische Arbeit gegenüber der Kinder- und Jugendarbeit. Der Begriff Andragogik unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens impliziert bereits, dass es ,,nicht um Erziehung, sondern um die gemeinsame Auseinandersetzung mit Lernaufgaben“²⁹³ geht.

Der Aspekt der Gleichberechtigung als Vorraussetzung zur gemeinsamen Auseinandersetzung, der von Faulstich hier hervorgehoben wird, ist Weitsch ein besonderes Anliegen in seiner Bildungsarbeit, das in der Betonung der Gleichberechtigung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses Ausdruck findet. Damit ebnet er einen Weg zum heutigen andragogischen Verständnis der neuen Lernkultur.

Der Inhalt eines Rundgesprächs ergibt sich aus dem, gemeinsam mit den Schülern erarbeiteten ,,Notfragenkonzept“, das die Interessengebiete und die Lebensfragen der jungen Erwachsenen aufgreift. Weitsch wendet sich dabei direkt an die Teilnehmenden, in dem er sie am Anfang des Kurses die Fragen aufschreiben lässt, die sie ,,in das Heim geführt habe(n), welches ihr inneren Nöte, welches die Fragen seien, die sie beunruhigen, über die sie Antwort und Klarheit wünschen“.²⁹⁴

Das Prinzip der Lebensnähe und Aktualität, das in den Notfragen zum Ausdruck kommt, stellt nach Weitsch eines der vier didaktischen Prinzipien eines Erwachsenenunterrichts dar.²⁹⁵ Darin finden sich Anklänge an das, was in der gegenwärtigen Diskussion als Lebensweltorientierung und Anknüpfung an das Alltagsbewusstsein der Teilnehmenden gekennzeichnet wird. Die Erfahrung der Teilnehmenden, ihre eigene Biographie, ihre lebensweltlichen Bezüge in Familie, Beruf, im politischen und kulturellen System sind wesentliche Anknüpfungspunkte für Lernprozesse.²⁹⁶

Die Lebensweltbezüge und Deutungen der eigenen Erfahrungen sind nach Weitsch eine Vorraussetzung, um in mehreren Schritten über die drei weiteren didaktischen Prinzipien des erziehenden, des exemplarischen und des interdisziplinären Unterrichts bis zu einer wissenschaftlichen Analyse vorzudringen. Diese äußert sich dann in der Erarbeitung einer eigenständigen Position hinsichtlich eines Themas und ist Ausdruck des Leitprinzips ,,Anleitung zum selbständigen Denken“²⁹⁷. Das eigene Urteils- und Kritikvermögen, das sich der Lernende damit aneignet, ist ein Wesensmerkmal des pädagogischen Modells Eduard Weitschs. Die Neue Richtung versteht sich darauf, zivilisations- und kulturkritische Ansätze zu erarbeiten, wohingegen Weitsch den Weg zu einer ,,Zwischenposition“²⁹⁸, die auf eigenen Überzeugungen gründet, vermitteln will. Diese Position erschließt sich über das Prinzip der Neutralität, die den Teilnehmenden dazu auffordert, nach dem vollzogenen Perspektivenwechsel ein begründetes Urteil abzugeben. Weitschs Intension geht dahin, dass sich im Laufe der Argumentation ein ,,fruchtbarer Moment“²⁹⁹ aufzeigt. Dies ist der Zeitpunkt, der den Menschen auf seinen eigenen Weg des Erkennens führt. Diesem Weg ist ein Gemeinschaftsprozess vorausgegangen. Das bedeutet, dass Bildungsprozesse durch die Dimension der Begegnung angestoßen werden. Weitschs Lehrverständnis liegt schlussfolgernd der soziale Prozess des gemeinsamen Erarbeitens zugrunde.

Aus dem vorgestellten pädagogischen Modell Weitschs ergibt sich ein Bild des Lernenden, an das das heutige Verständnis des Lernenden in der neuen Lernkultur anknüpft. Die Prinzipien der Lehr-Lern-Kultur in der Konzeption von Eduard Weitsch lassen folgendes Verständnis im Bezug auf den Lernenden hervortreten:

1. der Lernende wird als gleichberechtigter und mündiger Dialog-Partner des Unterrichtsgeschehens angesehen,
2. der Lernprozess wird als Entfaltung zur Selbstständigkeit und Mitverantwortung des Lernenden für den Bildungsprozess verstanden,
3. der Begriff der Selbstreferentialität tritt auf und verweist darauf, dass nur gelernt wird, wenn ein Anknüpfen im Sinne der ‚persönlichen Bedeutsamkeit’ des Lerninhalts stattfindet,
4. Lernen wird als handlungsorientiert wahrgenommen, d.h. der Lernende hat sich vor allem methodische, soziale und personale Kompetenzen anzueignen.

Doch nicht nur der Lernende spielt in der Hervorhebung des Lernprozesses bei Weitsch eine Rolle. Auch die Erscheinung und das Aufgabenverständnis des Pädagogen beeinflusst in wesentlichem Maße das Gelingen des Kursgeschehens und die Unterstützung des selbstorganisierten Lernens aus teilnehmerorientierter Perspektive. Das methodisch-didaktische Verständnis bei Weitsch verweist schlussfolgernd auf wesentliche Prinzipien, die für das Rollenverständnis des Erwachsenenbildners damals wie heute konstituierend sind:

1. die Vermittlung wissenschaftlichen Wissens ist nicht ausreichend, vielmehr muss die Perspektive des Lernenden nachvollzogen werden,
2. der ,,Lehrplan“ soll sich nach den ,,anwesenden Schülern richten, also (muss) beweglich sein“³⁰⁰,
3. es ist wichtig, ,,den Volkshochschüler als Erwachsenen, Gleichberechtigten zu behandeln, ohne in einen ihn verschüchternden gesellschaftlichen oder in einen gewollt volkstümlichen Ton zu verfallen“³⁰¹,
4. für den Lehrenden ist es notwendig, dass ,,der inneren Duldsamkeit eine äußere entsprechen muß, der man anmerkt, dass (er) jederzeit bereit ist, das Gebäude der eigenen Gedanken neu zu fundieren“³⁰²,
5. die Teilnehmenden sollen ,,ein starkes Gefühl der Mitverantwortlichkeit erleben“³⁰³.

Die hier erarbeiteten Kriterien der Lerner- und Lehrerrolle lassen sich heute in den Prinzipien zu einer neuen Lehr-Lernkultur wieder finden. Werden die Aspekte, die Weitsch vorbringt, ohne den zeitgeschichtlichen Hintergrund gelesen, mögen sie gar nicht so alt erscheinen, sondern im Gegenteil, sogar auf heutige Diskussionen verweisen: ,,Neu ist, dass es im Lernarrangement kein Machtgefälle mehr geben soll. Der Zugriff auf Wissen und Können wird in die Hand der Lernenden gelegt, die Lehrenden beraten auf Nachfrage. Vertreter/innen der konstruktivistischen Erwachsenenpädagogik gehen davon aus, dass Lernzumutungen durch stärker selbstorganisiertes Lernen dazu beitragen, dass Lernende sich ihrer eigenen Kräfte besser bewusst werden.“³⁰⁴

Das ,,Neue“ im Sinne der Bewusstwerdung der eigenen Kräfte des Lernenden scheint bereits den Kanon der Andragogik der Neuen Richtung in den 20er Jahren bestimmt zu haben, sei es auch unter anderen bildungspolitischen Gesichtspunkten geschehen.

Die Vorstellung der Arbeitsgemeinschaft geht indes über das erwachsenenbildnerische Ziel hinaus, neue Formen für das Lernen und Lehren zu finden, um sich von der bürgerlichen Volksbildung mit ihren rezeptiven Lehrmethoden abzuheben. Die Arbeitsgemeinschaft erhält in ihrer Konzeption eine zusätzliche, politische Dimension, wie bereits erwähnt, die davon getragen ist, den Teilnehmenden als Staatsbürgern Möglichkeiten zur Beteiligung am Demokratisierungsprozess Deutschlands zu eröffnen. Die ,,Selbstverantwortung“³⁰⁵ beschränkt sich daher nicht ausschließlich auf den Lernprozess, sondern strebt die politische Mündigkeit und Emanzipation des Einzelnen an.

Der Aspekt der Emanzipation und Mündigkeit findet sich ebenfalls in der gegenwärtigen Lernkulturdebatte wieder. Das selbstgesteuerte Lernen meint nicht ausschließlich die anzueignenden Lernstrategien, sondern erfasst auch den Erwachsenen in seiner Selbstverantwortlichkeit.³⁰⁶ Folglich konzentriert sich das selbstgesteuerte Lernen auf ,,das emanzipatorische Bildungsziel, daß nämlich Erwachsene - individuell und in der Gruppe - lernen sollen, ihre von vielen Seiten mitgetragenen und beeinflußten Lernprozesse so weit wie möglich selbst zu steuern.“³⁰⁷

Die Selbstständigkeit, die Dohmen damit anspricht, erscheint im anthropologischen Kontext, die Menschen zu mündigen Personen mit eigenem Denken, eigener Handlungsfähigkeit und persönlicher Selbstbestimmung für alle Lebensbereiche zu befähigen.³⁰⁸

6. Fazit

Mit der Untersuchung wurde der Versuch unternommen, wegweisende Prinzipien der Lehrund Lernkonzeption der Volkshochschulbewegung für die Debatte um die neue Lernkultur in der gegenwärtigen Erwachsenenbildung aufzuzeigen.

Die Untersuchung des erwachsenenbildnerischen Konzepts von Eduard Weitsch, das in der Heimvolkshochschule Dreißigacker exemplarisch erarbeitet und umgesetzt wird, veranschaulicht zum einen die Leitsätze der Thüringer Volkshochschulbewegung der 20er Jahre, zum anderen beweist es den eigenständigen Ansatz des Erwachsenenbildners Weitsch. Die bildungstheoretischen Ansätze, die die Erwachsenenbildung der Thüringer Richtung der 20er Jahre vertritt, prägen auch heute das Bild des Thüringer Volkshochschulverbandes. Dieser verweist in seiner Festschrift zum 10jährigen Jubiläum auf die Verbindung zwischen dem heutigen Bildungsverständnis und den damaligen Ansätzen eines einheitlichen Bildungskonzepts in der Volkshochschule. Das Prinzip der lebensbegleitenden Lehr-Lern- Kultur, das den Kern der Volkshochschularbeit darstellt, bildet daher keineswegs, wie allzu häufig konstatiert, eine Bildungsromantik, die den Idealen der Volksgemeinschaft der 20er Jahre entsprungen ist. Vielmehr zeigt die aktuelle Lernkulturdebatte die Dringlichkeit, den Menschen in der sich rasch wandelnden Wissensgesellschaft in allen Lebenssituationen Unterstützung zu bieten.

Das Konzept von Eduard Weitsch, das die Lehr-Lernform der Volkshochschulbewegung der 20er Jahre maßgeblich beeinflusst, weist sich durch sein einzigartiges Lehr-Lern-Verständnis aus, an das die Diskussion der Lernkulturdebatte anzuknüpfen scheint. Die Rolle des Lernenden, dem der selbstverantwortliche Lernprozess zugemutet wird, und die Funktion des Lehrenden als Lernhelfer, Moderator und Beratender bilden wesentliche Kennzeichen der neuen Lehr-Lern-Kultur. Desgleichen kann in dem pädagogischen Modell von Eduard Weitsch entdeckt werden, wie die Analyse seiner Schriften aufgezeigt hat. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass der bildungstheoretische Kontext, wie es der Begriff der Selbstbildung impliziert, und die lerntheoretischen Zusammenhänge, es sei auf den Leitsatz ‚das Lernen zu lernen’ verwiesen, sich bereits in Ansätzen in der Erwachsenenbildung der 20er Jahre finden lassen. Beide Merkmale erweisen sich für das Selbstlernen in der Lernkulturdebatte als konstituierend. Damit kann das Konzept von Eduard Weitsch, der als einer der Wegbereiter der Volkshochschulkonzeption gilt, als Vorläufer der heutigen vielfältigen Definitionen der neuen Lernkultur in der institutionellen Erwachsenenbildung gedacht werden.

7. Quellenverzeichnis

Staatsarchiv

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[...]

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¹ Vgl. Olbrich, Josef/Siebert, Horst (Hg.): Erwachsenenbildung und Demokratie - Volksbildung in der Weimarer Zeit. In: Geschichte der Erwachsenenbildung, Opladen 2001, S. 139-216.

² Ebd. S. 168.

³ Siebert, Horst: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne, Neuwied 2001, S. 12.

⁴ Weiterführende Literatur zum Forschungsstand siehe Kapitel 3.

⁵ Dohmen, Günther: Das selbstgesteuerte Lernen als unterstütztes Selbstlernen. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten. Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte Lernen, Bonn 1999, S. 18.

⁶ Der Begriff der Weiterbildung wird in der Forschungsliteratur wahlweise durch das Synonym Erwachsenenbildung ersetzt oder auch additiv verwendet. Dies soll auch in der vorliegenden Arbeit der Fall sein. Wesentliche Unterscheidungen der Begriffslage werden hier nicht vorgenommen.

⁷ Siebert 2001, S. 56.

⁸ Zur Betrachtung der Richtlinien von Stofforientierung und Lernorientierung in der Weimarer Republik siehe Kapitel 3.

⁹ Nähere Ausführung zu N.F. S. Grundtvig siehe Kapitel 4.

¹⁰ Vgl. Tietgens, Hans: Teilnehmerorientierung in Vergangenheit und Gegenwart. Frankfurt a. M. 1983, S. 19.

¹¹ Der Begriff der Äneuen Lernkultur“ steht für eine Kultur des Lernens, die sich von einer durch das Prinzip des Belehrens charakterisierten Lehrkultur, d.h. der ‚alten’ Lernkultur, abwendet. Vgl. Wiesner, Gisela/Wolter, Andrä (Hg.): Die lernende Gesellschaft. Lernkulturen und Kompetenzentwicklung in der Wissensgesellschaft, Weinheim/München 2005, S. 27.

¹² Heuer, Ulrike u. a. (Hg.): Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld 2001, S. 16.

¹³ Schüßler, Ingeborg/Thurnes, Christian M.: Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielfeld 2005, S. 28.

¹⁴ Ebd. S. 29.

¹⁵ Dohmen 1999a, S. 19.

¹⁶ Dalin zitiert nach Schüßler/Thurnes 2005, S.28.

¹⁷ Bundesministerium für Bildung und Forschung: Delphi-Befragung 1996-1998. Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. Abschlussbericht zum Bildungs-Delphi, München 1998, S. 84.

¹⁸ Faure, Edgar: Learning to be: the world of education today and tomorrow, Paris 1972. (dt. Ausgabe: Wie wir leben lernen: der UNESCO-Bericht über Ziele und Zukunft unserer Erziehungsprogramme, Reinbeck 1973)

¹⁹ Vgl. Wiesner 2005, S. 32 ff.

²⁰ Heuer u. a. 2001, S. 24.

²¹ Heuer u. a. 2001, S. 24.

²² Wiesner 2005, S. 32.

²³ Die allgemeine Bildung wird hauptsächlich von der Volkshochschule vertreten. Dort werden beispielsweise Kurse zur Stressreduktion, Homöopathie, Autogenes Training, und Atemtherapie angeboten.

²⁴ 1996 proklamierten die Bildungsminister der OECD-Länder das bildungspolitische Leitziel ÄLifelong Learning for All“. Vgl. Dohmen 1999a, S. 23.

²⁵ Heuer u. a. 2001, S. 24.

²⁶ ÄDie lernende Gesellschaft“ ist der Titel des Buchs von Wiesner/Wolter zur aktuellen Debatte um die neue Lernkultur. Vgl. Wiesner/Wolter 2005.

²⁷ Siebert 2001, S. 20.

²⁸ Formales Lernen findet in Weiterbildungseinrichtungen statt und führt zu Abschlüssen und Qualifikationen. Non-formales Lernen findet nicht nur in Bildungseinrichtungen statt, sondern auch im Rahmen aller anderen Aktivitäten, und ist ein gezieltes Lernen, das sich nicht auf den Erwerb formaler Abschlüsse bezieht. Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens, weshalb dieses nicht notwendigerweise einen intentionalen Lernvorgang bezeichnet. Es beinhaltet vor allem das Selbstlernen. Zur Definition der Begriffe vgl. Bundesausschuss für Politische Bildung (Hg.): Memorandum über lebenslanges Lernen vom 30.10.2000. Stellungnahme des Bundesausschusses Politische Bildung im Rahmen der Nationalen Konsultation zum Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen, Brüssel 2001, S. 9.

²⁹ Siebert, Horst: Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland - Alte Bundesländer und neue Bundesländer. In: Tippelt, Rudolf (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, 2. Auflage, Opladen 1999, S. 60.

³⁰ Faulstich/Zeuner 2006, S. 224.

³¹ Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg (Hg): Ermöglichungsdidaktik. In: Arnold, Rolf: Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Bd. 35, Baltmannsweiler 2003, S. 1.

³² Ebd. S. 2.

³³ Faulstich, Peter/Zeuner, Christiane: Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, 2. Auflage, Weinheim 2006, S. 49.

³⁴ Kleber, Eduard W./Stein, Roland: Lernkultur am Ausgang der Moderne, Hohengehren 2001, S. 15.

³⁵ Vgl. Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen, Darmstadt 1998, S. VII. Cohn entwarf bereits 1975 das Konzept der ÄThemenzentrierten Interaktion“ (TZI) als ein Modell zur Gruppenarbeit innerhalb der Erwachsenenbildung unter den Leitlinien des Älebendigen Lernens“. Dem geht die Feststellung voraus, dass individuelles Lernen durch Faktoren wie emotionale und somatische Zustände beeinflusst ist und deshalb die Vermittlung rationaler Inhalte allein für den Bildungsprozess nicht ausreicht. Das Konzept TZI berücksichtigt daher die Lernmöglichkeit des Einzelnen innerhalb der Gruppenarbeit. Vgl. Schreyögg, Astrid: Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zur Theorie und Praxis, Wiesbaden 2004.

³⁶ Vgl. Siebert 2006, Schüßler/Thurnes 2005, Heuer u. a. 2001, Arnold 1998.

³⁷ Kleber/Stein 2001, S. 3.

³⁸ Arnold/Schüßler 1998, S. 5.

³⁹ Siebert, Horst: Driftzonen - Elemente einer mikrodidaktischen Lernkultur. In: Nuissl, Ekkehard u. a. (Hg.): Thema: Neue Lernkulturen, Literatur- und Forschungsreport, 1999, Nr. 44, S. 16.

⁴⁰ Schlutz, Erhard: Innovationen in Lernkultur. In: Nuissl, Ekkehard u. a. (Hg.): Thema: Neue Lernkulturen, Literatur- und Forschungsreport, 1999, Nr. 44, S. 26.

⁴¹ Arnold, Rolf: Lernkulturwandel. Begriffstheoretische Klärungen und erwachsenenpädagogische Illustrationen. In: Nuissl, Ekkehard u. a. (Hg.): Thema: Neue Lernkulturen, Literatur- und Forschungsreport, 1999, Nr. 44, S. 31.

⁴² Ebd. S. 31.

⁴³ Arnold/Schüßler 1998, S. 7.

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Wiesner/Wolter 2005, S. 28.

⁴⁶ Heuer u. a. 2001, S. 20.

⁴⁷ Die vorgetragenen Aspekte einer ‚Ermöglichungsdidaktik’ erläutert Faulstich umfassend. Vgl. Faulstich/Zeuner 2006, S. 52.

⁴⁸ Dohmen 1999a, S. 17.

⁴⁹ Feldbusch, Uwe: Neue Lernkulturen in der Weiterbildung. Konzeption und Evaluation einer Selbstlernarchitektur in der Volkshochschule, Dissertation, Philipps-Universität Marburg 2008, S. 14.

⁵⁰ Für eine weitere Betrachtung der amerikanischen Diskussion seien genannt: Harrison, Roger: Self-directed learning, Berkeley 1976. Knowles, Malcolm: Self-directed learning, London 1975. Reischmann, Jost: Self-directed learning - Die amerikanische Diskussion. In: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 1997, H. 39, S. 125-137.

⁵¹ Konrad, Klaus/Traub, Silke: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis, München 1999, S. 24.

⁵² Feldbusch 2008, S. 20.

⁵³ Siebert 2001, S. 36.

⁵⁴ Ebd. S. 41.

⁵⁵ Zitiert nach Wiesner 2005, S. 29.

⁵⁶ Weinberg, Johannes: Kompetenzerwerb in der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung, 1996, Nr. 3, S. 209.

⁵⁷ Arnold, Rolf u.a.: Selbstgesteuertes Lernen braucht Selbstlernkompetenzen. In: Kraft, Susanne (Hg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung, Hohengehren 2002, S. 76-89.

⁵⁸ Feldbusch 2008, S. 45.

⁵⁹ Vgl. Roth, Heinrich: Pädagogische Anthropologie. Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik, 2. Auflage, Bd. 2, Hannover 1976, S. 446-588.

⁶⁰ Dohmen, Günther: Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller, Bonn 2001, S. 42.

⁶¹ Wiesner 2005, S. 56.

⁶² Vgl. Knowles, Malcolm: Self-Directed Learning. A Guide for Learners and Teachers, London u. a. 1975.

⁶³ Ebd. S. 18.

⁶⁴ Dohmen 2001, S. 39.

⁶⁵ Schüßler/Thurnes 2005, S.29.

⁶⁶ Ebd.

⁶⁷ Dohmen 2001, S. 30.

⁶⁸ Wiesner 2005, S. 57.

⁶⁹ Faulstich/Zeuner 2006, S. 20.

⁷⁰ Ebd.

⁷¹ Dauber, Heinrich: Selbstorganisation und Teilnehmerorientierung als Herausforderung für die Erwachsenenbildung. In: Breloer, Gerhard u.a.: Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung, Braunschweig 1980, S. 149.

⁷² Ebd.

⁷³ Tietgens zitiert nach Faulstich/Zeuner 2006, S. 19.

⁷⁴ 1918 erscheint das Buch ÄUntergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler, das in einem kultur- und zivilisationskritischen Ansatz auf die Probleme der Zeit verweist.

⁷⁵ Die Schrift ÄWas soll eine deutsche Volkshochschule sein und leisten? “ von Eduard Weitsch erscheint 1919 im Eugen Diederichs Verlag Jena als eine gekürzte Fassung des Originals ÄZur Sozialisierung des Geistes“. Diese Schrift findet sich mithin auch als Anhang des 1952 veröffentlichten Buchs über Dreißigacker.

⁷⁶ Weitsch, Eduard: Dreißigacker. Die Schule ohne Katheder. Pädagogische Schnappschüsse aus der Praxis eines Volkshochschulheims von 1920 bis 1933, Hamburg 1952, S. 190.

⁷⁷ Ebd. S. 194.

⁷⁸ Ebd. S. 197.

⁷⁹ Der Verein ‚Volkshochschule Thüringen’ wird 1919 in Jena gegründet. Dem Verein als Landesverband unterliegen im Laufe der 13 Jahre anhaltenden Tätigkeit bis zu 90 lokale Volkshochschulen, die alle durch ein gemeinsames Profil verbunden sind. Nähere Ausführungen dazu vgl. Reimers, Bettina Irina: Die neue Richtung der Erwachsenenbildung in Thüringen 1919-1933, Essen 2003.

⁸⁰ Weitsch 1952, S. 195.

⁸¹ Olbrich 2001, S. 200.

⁸² Die Idee der Heimvolkshochschule im Sinne einer Lebensgemeinschaft als die intensivste Form der Bildungsarbeit erläutert Weitsch in einem Vortrag auf der ersten Tagung der Volkshochschulen Thüringens in Jena im September 1919. Zum Programm vgl. ThHStAW, Bestand VHS Th., Nr. 245.

⁸³ Nohl, Hermann: Leitsätze 1921 . In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 273.

⁸⁴ Buchwald, Reinhard: Denken und Wollen in der Erwachsenenbildung 1930. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 2, S.1184.

⁸⁵ Faulstich/Zeuner 2006, S. 52.

⁸⁶ Dohmen, Günther: Volkshochschulen. In: Tippelt, Rudolf (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, 2. Auflage, Opladen 1999, S. 457.

⁸⁷ Ebd.

⁸⁸ Buchwald, Reinhard: Denken und Wollen in der Erwachsenenbildung 1930, S. 1184.

⁸⁹ Vgl. Friedenthal-Haase, Martha/Meilhammer, Elisabeth: Volkshochschule - Bewegung, Organisation, Kommunikation. Einleitung. In: Blätter der Volkshochschule Thüringen (1919 - 1933). Bd. 1.: Nachdruck der Ausgaben März 1919 bis März 1925. Hildesheim u. a. 1999, S. XI-XXXIX.

⁹⁰ Dohmen, Günther: Selbstgesteuertes Lernen - ohne Lehre? In: Heuer, Ulrike u.a. (Hg.): Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld 2001, S. 160.

⁹¹ Ebd.

⁹² Buchwald, Reinhard: Die heutige Lage der freien Volksbildungsarbeit in Deutschland 1925. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 2, S. 786.

⁹³ Schüßler/Thurnes 2003, S. 32.

⁹⁴ Ebd.

⁹⁵ Ebd.

⁹⁶ Buchwald, Reinhard: Denken und Wollen in der Erwachsenenbildung 1930, S. 1183.

⁹⁷ Siebert 2001, S. 10.

⁹⁸ Lenzen, Dieter: Orientierung Erziehungswissenschaft, Reinbeck 1999, S. 58.

⁹⁹ Friedenthal-Haase, Martha: Lebensführung und Selbstbildung in Medien des 18. und 19. Jahrhunderts, Jena 1998, S. 7.

¹⁰⁰ Zeuner, Christine: Die Arbeitsgemeinschaft als historischer Vorläufer einer Erwachsenendidaktik der Selbstorganisation. In: Derichs-Kunstmann, Karin u. a. (Hg.): Selbstorganisiertes Lernen als Problem der Erwachsenenbildung. Dokumentation der Jahrestagung 1997 der Kommission Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Frankfurt a. M. 1998, S. 114.

¹⁰¹ Flitner, Wilhelm: Warum mehr Arbeitsgemeinschaften 1920? In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 89.

¹⁰² Blankertz, Herwig: Theorien und Modelle der Didaktik, 14. Auflage, Weinheim 2000, S. 29.

¹⁰³ Ebd. S. 31.

¹⁰⁴ Zur Diskussion um das Neutralitätsprinzip, das vor allem eine philosophische und politische Basis in der Weimarer Zeit erhält, lässt sich die Literatur von Franz Angermann, der als zweiter Leiter in der Heimvolkshochschule Dreißigacker tätig ist, heranziehen. Vgl. Angermann, Franz: Die freie Volksbildung, Jena 1928.

¹⁰⁵ Flitner, Wilhelm: Warum mehr Arbeitsgemeinschaften 1920? S. 89.

¹⁰⁶ Ebd.

¹⁰⁷ Jung, Ulrich: Zur Ideologie der Arbeitsgemeinschaft in der deutschen Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, 1970, H. 20, S. 302-311.

¹⁰⁸ Diese sind beispielsweise Theateraufführungen, kunsthandwerkliche Kurse, Kurse zur Gesundheit, Kranken- und Säuglingspflege.

¹⁰⁹ Pöggeler, Franz (Hg.): Die Arbeitsgemeinschaft - der Kursus. In: Methoden der Erwachsenenbildung, 4. Auflage, Freiburg 1975, S. 229-271.

¹¹⁰ Flitner, Wilhelm: Warum mehr Arbeitsgemeinschaften 1920? S. 89.

¹¹¹ Dohmen 1999c, S. 457.

¹¹² Ebd.

¹¹³ In den Blättern der Volkshochschule Thüringen erscheint 1924 eine Sonderausgabe zur Heimvolkshochschule. Vgl. Weitsch, Eduard u. a.: Dreißigacker 1924. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 553-564.

¹¹⁴ Derzeit gibt es 23 Volkshochschulen mit 97 Außenstellen in Thüringen. Vgl. Kadler, Ines: Thüringen. In: Faulstich, Peter/Vespermann, Per (Hg.): Weiterbildung in den Bundesländern. Materialien und Analysen zu Situation, Strukturen und Perspektiven, Weinheim/München 2002, S. 335.

¹¹⁵ Zum Thüringer Volkshochschulverband vgl. Kränke, Sylvia: Festschrift. 10 Jahre Thüringer Volkshochschulverband, Jena 2000.

¹¹⁶ Das Thema ‚Volkshochschulen in der DDR’ ist in der Forschungslandschaft bisher nur zu einem geringen Teil aufgearbeitet. Eine erste systematische Erfassung und intensive Auseinandersetzung zum Thema ‚Volkshochschule in der DDR’ leistet Opelt. Vgl. Opelt, Karin: Volkshochschule in der SBZ/DDR. Historische Quellenanalyse zur Strukturbildung, Opladen 2004.

¹¹⁷ Zu den unterschiedlichen Entwicklungen der Volkshochschulen in West- und Ostdeutschland vgl. Oppermann, Detlef/Röhrig, Paul (Hg.): 75 Jahre Volkshochschule. Vom schwierigen Weg zur Humanität, Demokratie und sozialen Verantwortung. In: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1995.

¹¹⁸ Siebert 1999b, S. 62.

¹¹⁹ Zu den Bildungszielen und Bildungsinhalten des Deutschen Volkshochschul - Verbandes vgl. Dolff, Helmuth: 25 Jahre Deutscher Volkshochschul - Verband, Braunschweig 1978.

¹²⁰ Dolff 1978, S. 45.

¹²¹ Deutscher Volkshochschul - Verband (Hg.): Stellung und Aufgabe der Volkshochschule, Bonn 1978, S. 13.

¹²² Nohl, Herman: Leitsätze 1921. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 273.

¹²³ Bastian, Hannelore u. a.: Kursleitung an Volkshochschulen, 2. Auflage, Bielefeld 2004, S. 17.

¹²⁴ Friedenthal-Haase/Meilhammer 1999, S. XVIII.

¹²⁵ Vgl. Bastian 2004, S. 17. Rein 2000, S. 41.

¹²⁶ Rein 2000, S. 42.

¹²⁷ Kränke 2000, S. 2.

¹²⁸ Zu den ordnungspolitischen Grundlagen, sowie den gesetzlich verankerten Zielen und Inhalten der Erwachsenenbildung vgl. Kadler 2002. Hier S. 335.

¹²⁹ Reimers 2003, S. 89.

¹³⁰ Flitner, Wilhelm: Die Abendvolkshochschule. Entwurf ihrer Theorie. In: Erdberg, Robert von/Picht, Werner (Hg.): Volk und Geist. Schriften zur Volksbildung, Berlin 1924, S. 26.

¹³¹ Kränke, S.12.

¹³² Ebd.

¹³³ Zur systematischen Auseinandersetzung mit dem Konzept der neuen Lernkultur innerhalb der Volkshochschulen vgl. Feldbusch 2008, S. 56.

¹³⁴ Dohmen, Günther: Die Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens durch die Weiterbildungsinstitutionen. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten. Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte Lernen, Bonn 1999, S. 39.

¹³⁵ Siebert 2001, S. 21.

¹³⁶ Dohmen 1999b, S. 39.

¹³⁷ Ebd. S. 12.

¹³⁸ Zum Konzept der ‚Lernenden Organisation’ und das Verständnis der Volkshochschule unter gegenwärtigen bildungspolitischen Veränderungen vgl. Rein, Antje von: Öffentlichkeitsarbeit in der Weiterbildung, Bieldefeld 2000, S. 65 ff.

¹³⁹ http://www.vhs-th.de/qualitaet/ vom 16.03.2009.

¹⁴⁰ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Förderung lebensbegleitenden Lernens. BLK Modellversuchsprogramm Lebenslanges Lernen. 2001. http://www.bmbf.de/563_1495.html

¹⁴¹ Kränke 2000, S. 21.

¹⁴² Ebd.

¹⁴³ Dohmen 1999c, S. 457.

¹⁴⁴ Ebd. S. 16.

¹⁴⁵ Kränke 2000, S. 11.

¹⁴⁶ Dohmen 1999c, S. 457.

¹⁴⁷ Kränke 2000, S. 23.

¹⁴⁸ Bastian u. a. 2004, S. 56.

¹⁴⁹ Leitsätze über den Lehrplan der städtischen Volkshochschule von Reinhard Buchwald. ThHStAW, Bestand VHS Th., Nr. 35. Die nachfolgenden Zitate ebenda.

¹⁵⁰ Reimers 2003, S. 634.

¹⁵¹ Vgl. Siebert, Horst: Methoden für die Bildungsarbeit. Leitfaden für aktivierendes Lehren, Bielefeld 2004.

¹⁵² Bastian u. a. 2004, S. 68.

¹⁵³ Reimers 2003, S. 634.

¹⁵⁴ Bastian u. a. 2004, S. 68.

¹⁵⁵ http://www.vhs-th.de/wir_ueber_uns/ vom 20.04.2009

¹⁵⁶ Vgl. Siebert 2004.

¹⁵⁷ Reimers 2003, S. 90.

¹⁵⁸ Weitsch, Eduard: Grundfragen der Volkshochschulmethode. In: Schriften zur Methodik der Volkshochschule, Jena 1920, S. 7.

¹⁵⁹ Ebd. S. 9.

¹⁶⁰ Eine wesentliche Auseinandersetzung mit der Bedeutung Grundtvigs für die Heimvolkshochschularbeit in Deutschland findet sich bei Friedenthal-Haase. Vgl. Friedenthal-Haase, Martha (Hg.): Die Bedeutung Grundtvigs für die Heimvolkshochschule in Deutschland - ein rezeptionsgeschichtlicher Beitrag zur Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik. In: Ideen, Personen, Institutionen. Kleine Schriften zur Erwachsenenbildung als Integrationswissenschaft, München 2002, S. 253-308.

¹⁶¹ Zur Person Weitschs vgl. Olbrich, Josef: Eduard Weitsch. In: Wolgast, Günther/Knoll, Joachim H. (Hg.): Biographisches Handwörterbuch der Erwachsenenbildung. Erwachsenenbildner des 19. und 20. Jahrhunderts, Stuttgart/Bonn 1986, S. 426-427. Zum pädagogischen Schaffen sei hier auf das Buch von Olbrich verwiesen: Olbrich, Josef: Konzeption und Methodik der Erwachsenenbildung bei Eduard Weitsch, Stuttgart 1972.

¹⁶² Rein, Wilhelm (Hg.): Die ÄDänische Volkshochschule“. In: Die deutsche Volkshochschule, Langensalza 1919, Nr. 1, S. 9.

¹⁶³ Behrend, Harald: Geschichte der Heimvolkshochschule. In: Pöggeler, Franz (Hg.): Geschichte der Erwachsenenbildung, Bd. 4, Stuttgart 1975, S. 133.

¹⁶⁴ Rein 1919, S. 10.

¹⁶⁵ Behrend 1975, S. 134.

¹⁶⁶ Maß, Konrad: Die städtische Volkshochschule. In: Rein, Wilhelm (Hg.): Die deutsche Volkshochschule, Langensalza 1919, Nr. 3, S. 9.

¹⁶⁷ Hollmann, Anton Heinrich: Die dänische Volkshochschule und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer völkischen Kultur in Dänemark, Berlin 1909.

¹⁶⁸ Olbrich 2001, S. 166.

¹⁶⁹ Weitsch, Eduard: Zur Sozialisierung des Geistes. Grundlagen und Richtlinien für die deutschen Volkshochschulen, Jena 1919.

¹⁷⁰ Weitsch 1952, S. 193.

¹⁷¹ Eine eingehende Analyse der Konzeption Eduard Weitsch und dem Heimvolkshochschulheim Dreißigacker liefert Olbrich 1972. Vgl. auch Reimers 2003, S. 130-185.

¹⁷² Das Angebot neuer Lernorte innerhalb der Bildungsarbeit zählt als grundlegendes Anliegen der Thüringer Volkshochschularbeit. Dem schließt sich die konzeptionelle Erweiterung durch die Heimvolkshochschule an, deren Entwurf Weitsch liefert.

¹⁷³ Um die Verwissenschaftlichung der Volkshochschularbeit voranzutreiben, lässt Weitsch zum einen Protokolle der Unterrichtsstunden aufzeichnen, die als Anschauungsmaterial dienen sollen. Desweiteren wird die Ausbildung von Erwachsenenbildnern in der Heimvolkshochschule vorgenommen. Diesen werden die Aufgaben der Hospitation und der Unterrichtsgestaltung und -leitung anvertraut.

¹⁷⁴ Weitsch an das Staatsministerium Sachsen-Meiningen, Brief vom 16. Mai 1919. ThHStAW, Bestand VHS Th., Nr. 106.

¹⁷⁵ Weitsch, Eduard: Thüringen und das Volkshochschulheim Dreißigacker 1928. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 2, S. 939.

¹⁷⁶ Weitsch 1919, S. 5.

¹⁷⁷ Weitsch, Eduard: Dreißigacker 1924. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 554.

¹⁷⁸ Weitsch 1952, S. 52.

¹⁷⁹ Ebd. S. 33.

¹⁸⁰ Ebd. S. 34.

¹⁸¹ Olbrich 2001, S. 171.

¹⁸² Weitsch 1952, S. 76.

¹⁸³ Seitter, Wolfgang: Dreißigacker als pädagogische Experimentiersozietas. Eduard Weitschs Beitrag zur Methodendiskussion und Professionalisierung der Erwachsenenbildung in der Weimarer Reprublik. In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.): Experimentiersozietas Dreißigacker. Historische Konturen und gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer Zeit, Essen 1997, S. 85.

¹⁸⁴ Ebd.

¹⁸⁵ Olbrich 1972, S. 51.

¹⁸⁶ Weitsch, Eduard: Unterricht und Lebensgemeinschaft im Volkshochschulheim. In: Die Tat, 1922/23, Nr. 4, S. 263 ff.

¹⁸⁷ Weitsch 1952, S. 76 f.

¹⁸⁸ Weitsch, Eduard: Politische Invasion. In: Die Erziehung, 1931, Nr. 12, S. 695.

¹⁸⁹ Ebd.

¹⁹⁰ Weitsch bezeichnet diese Fähigkeit als eine ÄTugend politischer Art“ (Vgl. Ist politische Erziehung möglich? S. 192.) Frizt Laack charakterisiert die Funktion des Heimlebens auf verschiedenen Ebenen Änach der Seite des Erfahrens von Ordnung, des Lernens und Reifens in der Gemeinschaft, der Charakterbildung und des Gewinnens von Maßstäben“ (Vgl. Die Rolle der Heimvolkshochschule, S. 157).

¹⁹¹ Weitsch, Eduard: Technik der geistigen Arbeit. Ein Wegweiser für Selbstbildung und Benutzung des Unterrichts. Frankfurt a. M. 1929. Die Schrift nimmt Stellung zur Tätigkeit des Lernens und erörtert Ätechnische“, d. h. methodische Fragen, die das Lernen betreffen.

¹⁹² Weitsch, Eduard: Grundsätze und Leistungen des Volkshochschulheims Dreißigacker in Beziehung zum Abendgymnasium. In: Das Abendgymnasium, 1931, Nr. 2, S. 43.

¹⁹³ Weitsch, Eduard: Vom Denken zum Tun. In: Die Erziehung, 1932, Nr. 7, S.172.

¹⁹⁴ Weitsch, Eduard: Volkshochschulleben in Thüringen. Grundsätze, Pläne, Verwirklichung, Gotha 1921, S. 52 ff.

¹⁹⁵ Reimers 2003, S. 146.

¹⁹⁶ Vgl. Weitsch 1929.

¹⁹⁷ Reimers 2003, S. 147.

¹⁹⁸ Holtkamp, Jürgen: Personalauswahl und Personalentwicklung in Heimvolkshochschulen, Münster 2001, S. 25. Der Verband hat bis zur Wiedervereinigung lediglich die Heimvolkshochschulen im westlichen Bundesgebiet eingeschlossen. In der ehemaligen DDR waren Heimvolkshochschulen in ihrer ursprünglichen Idee nicht vorzufinden. Nach der Wende entstehen jedoch drei Heimvolkshochschulen in Thüringen, die in kirchlicher Obhut sind.

¹⁹⁹ Holtkamp 2001, S. 32.

²⁰⁰ Ebd.

²⁰¹ Ebd. S.33.

²⁰² Ebd.

²⁰³ Ebd.

²⁰⁴ Vogel, Norbert/ Scheile, Hermann (Hg.): Lernort Heimvolkshochschule, Paderborn 1983, S. 10.

²⁰⁵ Holtkamp 2001, S. 33.

²⁰⁶ Vogel/Scheile 1983, S. 10.

²⁰⁷ Holtkamp 2001, S. 34.

²⁰⁸ Zu den Heimvolkshochschulen in Thüringen gibt es bislang keine Publikation mit wissenschaftlicher Fragestellung oder systematische Untersuchungen. Die hier vorgenommene Darstellung erhebt deshalb nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Zu den umfassenden Untersuchungen der Heinvolkshochschulen deutschlandweit gibt es einige wenige Publikationen, die zumeist aus den 60er und 70er Jahren stammen. Vgl. Laack, Fritz: Die Rolle der Heimvolkshochschule in der Bildungsgesellschaft, Weinheim 1968. Lochner, Norbert: Gegenwart und Zukunft der Heimvolkshochschulen in Deutschland, Osnabrück 1969. Vogel, Norbert/Scheile, Hermann (Hg.): Lernort Heimvolkshochschule, Paderborn 1983.

²⁰⁹ Brombacher, Arno: Neu beginnen mit einer alten Idee. In: Seiverth, Andreas: Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung: am Menschen orientiert, Bielefeld 2002, S. 285.

²¹⁰ Ebd. S. 283.

²¹¹ http://www.bfs-eichsfeld.de/home/index.php vom 20.04. 2009

²¹² Brombacher 2002, S. 284.

²¹³ Mahler, Lisa: ÄLeben und Lernen unter einem Dach“ im Kloster Donndorf. In: Thüringer Staatsanzeiger, 15. Jg., 2005, H. 30, S. 1289.

²¹⁴ Ebd.

²¹⁵ Reimers 2003, S. 518.

²¹⁶ Brombacher 2002, S. 289.

²¹⁷ Ebd. S. 285.

²¹⁸ Mahler 2005, S. 1332.

²¹⁹ Holtkamp 2001, S. 40.

²²⁰ Ebd. S. 42.

²²¹ Ebd. S. 41.

²²² Seitter, Wolfgang: Von der Volksbildung zum lebenslangen Lernen. Erwachsenenbildung als Medium der Temporalisierung des Lebenslaufs. In: Friedenthal-Haase, Martha (Hg.): Erwachsenenbildung im 20. Jahrhundert - was war wesentlich? In: Götz, Klaus (Hg.): Managementkonzepte, Bd. 20, München 2001, S. 83.

²²³ Ebd. S. 87.

²²⁴ Ebd.

²²⁵ Ebd. S. 93.

²²⁶ Olbrich, Josef: Die Heimvolkshochschule Dreißigacker - ein pädagogischer Begriff? In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.): Experimentiersozietas Dreißigacker. Historische Konturen und gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer Zeit, Essen 1997 S. 55.

²²⁷ Weitsch, Eduard: Schriften zur Methodik der Volkshochschule, Jena 1920.

²²⁸ Arnold/Schüßler 1998, S. VII.

²²⁹ Weitsch 1920, S. 6.

²³⁰ Ebd. S. 7.

²³¹ Ebd.

²³² Ebd.

²³³ Die pädagogische Neuorientierung Weitschs lässt sich bereits am Titel seines Buches ÄSchule ohne Katheder“ zur Heimvolkshochschularbeit in Dreißigacker erkennen. Der Titel stellt den Bezug zum wesentlichen Lehr-Lernverständnis der Konzeption Weitschs her und versteht sich in Abgrenzung zur Alten Richtung.

²³⁴ Seitter 1997, S. 90.

²³⁵ Ebd. S. 91.

²³⁶ Weitsch 1952, S. 69.

²³⁷ Ebd. S. 61.

²³⁸ Faulstich/Zeuner 2006, S. 19.

²³⁹ Weitsch 1952, S. 49.

²⁴⁰ Ebd. S. 50.

²⁴¹ Ebd.

²⁴² Ebd.

²⁴³ Gieseke, Wiltrud/Siebers, Ruth: Zur Relativität von Methoden in erfahrungsverarbeitenden Lernkontexten. In: Arnold, Rolf (Hg.): Lebendiges Lernen. Baltmannsweiler 1996, S. 208.

²⁴⁴ Ebd. S. 210.

²⁴⁵ Olbrich 1997, S. 56.

²⁴⁶ Gieseke/Siebers 1996, S. 210.

²⁴⁷ Ebd.

²⁴⁸ Weitsch, Eduard: Dreißigacker 1924. In: BlVhTh, Reprint 1999, Bd. 1, S. 553.

²⁴⁹ Ebd.

²⁵⁰ Olbrich 1997, S. 56.

²⁵¹ Siebert 2001, S. 12.

²⁵² Olbrich 1997, S. 56.

²⁵³ Seitter 1997, S. 96.

²⁵⁴ Vgl. Weber, Max: Wissenschaft als Beruf 1919. In: Weber, Max: Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, 4. Auflage, Tübingen 1973, S. 582-613.

²⁵⁵ Weitsch 1920, S. 9.

²⁵⁶ Ebd.

²⁵⁷ Ebd.

²⁵⁸ Tietgens 1983, S. 13.

²⁵⁹ Lotze, Heiner: Geist und Gestalt der Volkshochschule. In: Bausteine der Volkshochschule, Braunschweig 1948, S. 75.

²⁶⁰ Zeuner 1998, S. 114.

²⁶¹ Ebd.

²⁶² Olbrich 1997, S. 60.

²⁶³ zitiert nach Olbrich 1997, S. 60.

²⁶⁴ Ebd.

²⁶⁵ Ebd. S. 57.

²⁶⁶ Olbrich 2001, S. 203.

²⁶⁷ Ebd.

²⁶⁸ Reimers 2003, S. 147.

²⁶⁹ Zeuner 1998, S. 117.

²⁷⁰ Weitsch, Eduard: Das Volkshochschulheim Dreißigacker. In: Hilke, Franz (Hg.): Deutsche Schulversuche. Berlin 1924, S. 404.

²⁷¹ Reimers 2003, S. 147.

²⁷² Ebbrecht, Günther: Die Bedeutung besonderer Lernorte. Überlegungen zu Bildungshäusern und Tagungsstätten. In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.): Experimentiersozietas Dreißigacker. Historische Konturen und gegenwärtige Rezeption eines Erwachsenenbildungsprojektes der Weimarer Zeit, Essen 1997, S. 165.

²⁷³ Vgl. Cohn, Ruth C./Terfurth, Christina: Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule, Stuttgart 1993.

²⁷⁴ Arnold/Schüßler 1998, S. 8.

²⁷⁵ Matzdorf, Paul: Das ÄTZI-Haus“. Zur praxisnahen Grundlegung eines pädagogischen Handlungssystems. In: Cohn, Ruth C./Terfurth, Christina: Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule, Stuttgart 1993, S. 334.

²⁷⁶ Cohn zitiert nach Arnold/Schüßler 1998, S. VIII.

²⁷⁷ Arnold sieht die pädagogischen Ansätze des 20. Jahrhunderts als die Ähistorischen Wurzeln“ der aktuellen Lernkulturdebatte an. Vgl. Arnold/Schüßler 1998, S. VIII.

²⁷⁸ Arnold 1998, S. X.

²⁷⁹ Weitsch, Eduard: Zur Technik des Volkshochschulunterrichts. In: Angermann, Franz/Weitsch, Eduard (Hg.): Freie Volksbildung. Neue Folge des ÄArchivs für Erwachsenenbildung“, Frankfurt a. M. 1926, S. 284.

²⁸⁰ Anonym: Aus Dreißigacker [1920/21]. BlVhTh, Reprint 1999, S.15.

²⁸¹ Weitsch 1926, S. 286.

²⁸² Siebert 2004, S. 90ff.

²⁸³ Weitsch 1926, S. 297.

²⁸⁴ Ebd.

²⁸⁵ Ebd. S. 286.

²⁸⁶ Tietgens 1983, S. 17.

²⁸⁷ Tietgens, Hans/Weinberg, Johannes: Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Braunschweig 1971, S. 234.

²⁸⁸ Tietgens 1983, S. 18.

²⁸⁹ Ebd.

²⁹⁰ Weitsch 1926, S. 285.

²⁹¹ Weitsch 1919, S. 34.

²⁹² Seitter 1997, S. 94.

²⁹³ Faulstich/Zeuner 2006, S. 19.

²⁹⁴ Weitsch, Eduard: Staatsbürgerliche Erziehung 1923. In: BlVhTh, Reprint 1999, S.519.

²⁹⁵ Zu den vier didaktischen Prinzipien vgl. Olbrich 1972, S. 59 ff.

²⁹⁶ Olbrich 1997, S. 58.

²⁹⁷ Olbrich 1972, S. 58.

²⁹⁸ Olbrich 1997, S. 58.

²⁹⁹ Meyer, Heinz H.: Das Volkshochschulheim Dreißigacker vor Augen… Streifzüge mit Eduard Weitsch. In: Ciupke, Paul/Jelich, Franz-Josef (Hg.): Soziale Bewegung, Gemeinschaftsbildung und pädagogische Institutionalisierung. Erwachsenenbildungsprojekte in der Weimarer Republik. In: Geschichte der Erwachsenenbildung, Bd. 4, Essen 1996, S. 46.

³⁰⁰ Weitsch 1919, S. 35.

³⁰¹ Weitsch 1926, S. 282.

³⁰² Ebd.

³⁰³ Weitsch 1919, S. 59.

³⁰⁴ Heuer u. a. 2001, S. 15 f.

³⁰⁵ Zeuner 1998, S. 107.

³⁰⁶ Ebd.

³⁰⁷ Dohmen 1999a, S. 16.

³⁰⁸ Vgl. ebd. S. 17.