Mit Psychodrama Verhaltensproblemen von Kindern kreativ begegnen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Psychodrama nach Moreno
1.1 Biographische Daten Morenos
1.2 Philosophischer Hintergrund des Psychodramas
1.2.1 Kosmologie
1.2.1.1 Kosmos
1.2.1.2 Zeit
1.2.1.3 Raum
1.2.1.4 Realitat
1.2.2 Anthropologische Konzepte
1.2.2.1 Begegnung
1.2.2.2 Spontaneitat
1.2.2.3 Kreativitat
1.2.2.4 Gesundheit
1.3 Padagogisches Kinderpsychodrama
1.4 Kinderpsychodrama in der padagogischen Praxis
1.4.1 Rahmenbedingungen
1.4.2 Allgemeines zum Gruppenspiel
1.4.2.1 Initalphase des Gruppenspiels
1.4.2.2 Aktionsphase des Gruppenspiels
1.4.2.3 Integrationsphase des Gruppenspiels
1.5 Beispiele fur klassische Gruppenspiele
1.5.1 Bauernhof
1.5.2 Zoo
1.5.3 Hotel
1.5.4 Schiff
1.5.5 Weltraum
1.5.6 Marchen
1.6 Kreative psychodramatische Interventionen
1.6.1 Doppeln
1.6.2 Spiegeln
1.6.3 Selbstgesprach
1.6.4 Benennen was ist
1.6.5 Reporter
1.6.6 AuBenfeind
1.7 Einzelarbeit im psychodramatischen Handpuppenspiel
1.8 Einzelarbeit im psychodramatischen Handpuppenspiel

2 Padagogische Grundhaltung als Voraussetzung psychodramatischer Arbeit
2.1 Padagogik als multidisziplinares Unterfangen. Ein (notwendiger) Exkurs
2.2 Erziehung — Eine Definition
2.3 Verhaltensproblem — Eine Definition
2.3.1 Abweichendes Verhalten — Eine Definition
2.3.2 Wann ist abweichendes Verhalten ein Verhaltensproblem?
2.4 Zusammenfassung

3 Zielsetzungen padagogischen Handelns und psychodramatischer Arbeit - Eine Verknupfung
3.1 Allgemeine Zielsetzungen des Psychodramas
3.2 Besondere Zielsetzungen des psychodramatischen Gruppenspiels
3.3 Herleitung von Zielen padagogischen Handelns unter Berucksichtigung psychodramatischer Zielsetzungen
3.3.1 Starkung des kindlichen Bedurfnisses nach Wachstum
3.3.2 Starkung und Forderung selbstbestimmten und selbstwirksamen Handelns
3.3.3 Forderung der moralischen Urteilsfahigkeit
3.3.4 Unterstutzung bei der Entwicklung einer dauerhaften Zuversicht

4 Fazit

Anhang

Anlagenverzeichnis

A Ausfuhrungen zu Psychodrama im Allgemeinen

A.1 Aufbau einer Psychodrama-Sitzung

A.2 Zielsetzung einer Psychodrama-Sitzung

A.3 Das Soziale Atom

A.4 Surplus-Reality

B Ausfuhrungen zu Padagogik im Allgemeinen

B. l Padagogik - Wissenschaft, Philosophie oder Praxisfeld?

C Ausfuhrungen zu Banduras sozial-kognitiver Lerntheorie

C. l Psychophysiologische Voraussetzungen

C. 2 LernenamModell

C. 3 Definition Selbstwirksamkeitserwartung

C. 4 QuellenderSelbstwirksamkeit

D Ausfuhrungen zur Moralentwicklung nach Kohlberg

D. l Entwicklungsstufen der Moral nach Kohlberg

D. 2 Das Heinz-Dilemma

D. 3 Kohlbergs IKonzept der „Just Community**

E Ausfuhrungen zur Salutogenese nach Antonovsky

E. l Salutogenese

E. 2 Generalisierte Widerstandsressourcen

E. 3 Stressoren

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bedurfnispyramide nach Maslow

Abbildung 2: Reziproke Einflusse nach Bandura

Abbildung 3: Verlauf des psychodramatischen Prozesses im tetradischen System

Abbildung 4: Struktur der Padagogik

Abbildung 5: Nachbardisziplinen der Padagogik

Abbildung 6: Entwicklungsstufen der Moral nach Kohlberg

„Was ich auch sage - auch das Gegenteildavon istwahr.

Denktdaran, denn wenn ihrdas Gegenteil- ausschliefit,

werdetihrengstirnig undfanatisch.“

Osho (Bhagwan Shree Raijneesh)

Einleitung

Die Idee zu dieser Arbeit entstand durch meinen Wunsch die padagogische Arbeit mit Kindern undjugendlichen ganzheitlich zu betrachten. Der Begriff „Ganzheitlichkeit“ begegnet jedem von uns hin und wieder mal. Welche Bedeutung hat er jedoch fur den Einzelnen?

Seit ca. dreijahren mache ich Erfahrungen mit Gruppen in Seminarform. Die Seminarthemen waren u. a. soziales Lernen, Teamfindung, Anti-Mobbing- Arbeit, Gewaltpravention und Sexualpadagogik. Das Teilnehmerspektrum reichte von Grundschulern bis zu jungen Erwachsenen in der Berufsvorbereitung. Leider waren meine Seminare selten langfristig angelegt. Eine tiefgrundige Beziehungsarbeit kam daher haufig zu kurz.

Wahrend des Studiums absolvierte ich eine Weiterbildung zur padagogischen Psychodramatikerin. Diese Weiterbildung loste in mir einen Prozess der Selbstreflexion bezuglich meines padagogischen Auftrags und meines padagogischen Handelns aus. Dies war der Baustein, der mir bis dahin gefehlt hatte. Die in der Weiterbildung erlernten Methoden und die dort gemachten Erfahrungen brachten mir eine Rollenklarheit und starkten mich bei der Bewaltigung meiner Aufgaben.

Die Inhalte dieser Arbeit sind ein Versuch diese blinden Flecken, die fehlenden Bausteine zu entlarven und zu benennen. Die Fragestellungen der Arbeit sind neben der Eingangsfrage was „Ganzheitlichkeit“ eigentlich bedeutet folgende: „Was genau sind Verhaltensprobleme bei Kindern?“ und „Welcher padagogische Auftrag ergibt sich daraus?“.

Die Bewaltigung der Aufgabe die relevanten Punkte ausfindig zu machen und in Worte zu fassen, bereitete mir zugegebenermaBen Kopfzerbrechen. Auch ist mir bewusst, dass einige Leser beim Lesen der folgenden Seiten den einen oder anderen Punkt als befremdlich empfinden werden. Es wird auch Leser geben, welche die Umsetzbarkeit von Psychodrama in ihrer padagogischen Einrichtung anzweifeln werden. Es werden Satze fallen wie „Das ist nicht machbarA oder „Dafur ist nicht genug Personal daA oder „Das machen die anderen nicht mitA.

Ich mochte diesbezuglich auf das einleitende Zitat hinweisen und lade Sie dazu ein, diese Arbeit nicht intellektuell zu analysieren und nach Widerspruchlichkeiten zu durchforsten. Lesen Sie sie einfach und finden Sie fur sich heraus, wo Sie gemeint sind.

Ich hoffe, dass es mir gelungen ist eine Verknupfung von Theorie, Philosophie und Praxis zum Ausdruck zu bringen.

Zielsetzung der Arbeit

Diese Arbeit richtet sich an Padagogen, welche in padagogischen Institutionen mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter arbeiten. Damit sind insbesondere Kindergarten, Kindertagesstatten und Grundschulen gemeint. Die Altersspanne bewegt sich zwischen funf und zwolfjahren. An dieser Stelle mochte ich erwahnen, dass das Psychodrama ursprunglich in der Erwachsenentherapie eingesetzt wurde, zwischenzeitlich jedoch vielfach modifiziert wurde und dadurch auch Anwendungskonzepte im padagogischen Bereich entwickelt wurden. Hierzu gehoren u. a. psychodramatische Gruppenspiele fur offene und geschlossene Gruppen, sowie Handpuppenspiele fur die Einzelarbeit mit Kindern. Psychodrama ist eine Methode, die uber die Erfahrung gelehrt wird. Eine praxisorientierte Weiterbildung ist daher erforderlich.

Die padagogische Praxis ist vielfachen Herausforderungen ausgesetzt. Der Einsatz psychodramatischer Methoden kann erzieherisch Handelnde bei der Bewaltigung dieser Herausforderungen unterstutzen. Diese Arbeit soll dazu anregen den padagogischen Alltag kreativ zu gestalten und den Anteil positiver Erfahrungen zwischen Padagogen und Kindern zu erhohen.

Psychodrama ist viel mehr als eine Methode. Es ist eine Weltanschauung, eine Philosophie. Die hier vorliegende Arbeit beschrankt sich nicht auf Kinder mit speziellen Bedurfnissen, Belastungen und Storungen. AufBelastungsfaktoren im psychomedizinischen Sinn werde ich in dieser Arbeit nicht vertieft eingehen, da diese eine intensiv-therapeutische Behandlung benotigen, welche der padagogische Alltag nicht gewahrleisten kann. Diese Arbeit will vielmehr die Selbstreflexion von Padagogen anregen und einen ganzheitlichen Blick auf die Lebenswirklichkeit von Kindern werfen.

Es ist davon dass davon auszugehen ist, dass in jedem Kindergarten und jeder Grundschule Kinder verschiedenen familiaren oder milieubedingten Belastungen ausgesetzt sind. Ein Teil dieser Belastungen kann aber auch strukturell bzw. institutionsbedingt sein. In der padagogischen Praxis sind damit entwicklungsbehindernde Erziehungsmethoden, rigide padagogische Grundhaltungen, sowie eine institutionalisierte, zweckbehaftete Erziehung gemeint. Auf diesen strukturell bedingten Faktor haben padagogische Institutionen Einfluss. Daher lege ich auf diesen Aspekt lege mein Augenmerk.

Das Psychodrama als Methode hat „Heilung aus der Begegnung“ als Ziel. Gesunde und Belastete begegnen sich unweigerlich und das Psychodrama gestaltet diese Begegnung heilsam. In padagogischen Institutionen kann somit die „gesunde Basis“ mittels Psychodrama die Gesamtheit starken und die Kinder in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung fordern. Die Prognose belasteter Gruppenmitglieder sich gesellschaftlich selbststandig handlungsfahig zu entwickeln wird dadurch verbessert. Die Wirksamkeit padagogischer Arbeit mit Hilfe psychodramatischer Methoden ist abhangig von der Identifikation des Psychodramaleiters mit dem philosophischen Hintergrund. Daher reicht es nicht aus lediglich das Psychodrama in seiner Anwendung zu beschreiben.

Aufbau der Arbeit

Im Kapitel 1 widme ich mich zunachst dem philosophischen Hintergrund des Psychodramas und beschreibe das Menschenbild, welches sich dahinter verbirgt. AnschlieBend beschreibe ich das psychodramatische Gruppenspiel und kreative psychodramatische Interventionen. Hierbei handelt es sich um Teilbereiche des Psychodramas, welche in der padagogischen Praxis sinnvoll eingesetzt werden konnen und keine therapeutische Absicht verfolgen.

Im zweiten Kapitel setze ich mich mit der erforderlichen padagogischen Grundhaltung auseinander, welche fur psychodramatisches Arbeiten Voraussetzung ist. Aus diesem Grunde beschreibe ich das Themenfeld Padagogik zunachst im Allgemeinen um seine Vielschichtigkeit deutlich zu machen und arbeite den dieser Arbeit zugrunde liegenden Erziehungsbegriff heraus. Des Weiteren unternehme ich den Versuch mich dem Begriff Verhaltensproblem anzunahern und ihn teilweise als gesellschaftliches

Konstrukt zu entlarven. Der Begriff Verhaltensproblem soil durch diese Arbeit weicher gezeichnet werden.

Im Kapitel 3 setze ich mich mit Zielsetzungen padagogischen Handelns auseinander. Im Zuge dessen setze ich meine Zielformulierungen mit Zielsetzungen psychodramatischer Arbeit in Beziehung. Um meine Zielformulierungen zu untermauern, begrunde ich sie mit einigen Aspekten anthropologischer Grundlagenforschung und Sozialisation. Dies soll gleichzeitig der Entmystifizierung des Psychodramas dienen und seine Wirkungsweise wissenschaftlich begrunden.

Aus Grunden der besseren Lesbarkeit habe ich ausfuhrlichere Inhalte des wissenschaftstheoretischen Hintergrundes im Anhang dargelegt. Der geneigte Leser findet in den einzelnen Kapiteln entsprechende Verweise.

Das vierte Kapitel enthalt eine Schlussbetrachtung zu den zusammengetragenen Aspekten und einen Ausblick.

1 Psychodrama nach Moreno

Das Psychodrama als Methode ausfuhrlich zu beschreiben ist faktisch unmoglich. Morenos Werk umfasst 410 Publikationen, welche uberwiegend in englischer Sprache verfasst wurden und in amerikanischen Fachzeitschriften erschienen.¹ Hinzu kommt, dass es eine Erfahrungstherapie ist und somit auch uber die Erfahrung gelehrt wird. Frei ubersetzt aus dem altgriechischen bedeutet es sinngemaB „Die Wahrheit der Seele durch Handeln ergrunden“.² Einigen Autoren ist jedoch eine Einordnung gelungen. Als Einstieg empfiehlt es sich Petzolds Ausfuhrungen aus dem Handbuch der Klinischen Psychologie Band 8, 2. Halbband zu verweisen.

Die Ausfuhrungen des Unterkapitels 1.2 sind groBtenteils Petzolds theoretischer Uberblicksdarstellung entlehnt. Auf andere Quellen wird explizit hingewiesen. Petzold ordnet das Psychodrama u. a. historisch ein, beschreibt auch neben dem Psychodrama entstandene modifizierte dramatische Schulen³, beschreibt den philosophischen Hintergrund und geht auf Morenos Personlichkeitstheorie ein. Des Weiteren widmet er jeweils ein Kapitel den psychopathologischen Konzepten, der Theorie und Praxis der Therapie, sowie den Anwendungsgebieten des Psychodramas. Im Rahmen dieser Arbeit werden die relevanten Auszuge dieses theoretischen Hintergrundes zusammengetragen.

1.1 Biographische Daten Morenos

Jacob Levy Morenos Eltern stammten von in der Turkei angesiedelten, 400 Jahre zuvor aus Spanien vertriebenen, sephardischenjuden ab.⁴ Seine Mutter Paulina heiratete im Alter von 14 den 32-jahrigen Kaufmann Moreno Nissim Levy.Jacob wurde 1889 von seiner damals funfzehneinhalbjahrigen Mutter als erstes von sechs Kindern auf einem in Bukarest vor Anker gehenden Schiff geboren. Er wuchs in spannungsgeladenen familiaren Verhaltnissen auf. Sein Vater war haufig geschaftlich unterwegs und seine Mutter war fur die Kindererziehung zustandig. Sie lebte vor ihrer Heirat als Halbwaise einige Zeit in einem katholischen Konvent. Sie vermittelte ihm die Wertschatzung fur die Botschaftjesu Christi.Jacob Levy Moreno wuchs in einer Umgebung verschiedener religioser Einflusse auf, welche sich in seiner spateren Philosophie widerspiegeln. Als Moreno sechsjahre alt war, siedelte die Familie aus wirtschaftlichen Grunden nach Wien uber. In dieser Zeit genoss er seine Kindheit und war sogar gelegentlich mit seinem Vater auf Reisen. Im Alter von 14 ubersiedelte die Familie nach Berlin.Jacob kehrte allerdings kurze Zeit spater allein nach Wien zuruck, um die Schule zu beenden. Seine Eltern trennten sich in dieser Phase.Jacob machte seine Mutter fur das Scheitern der Ehe verantwortlich, verlieβ die Schule vor der Matura und durchlebte eine Zeit des Widerstandes und der Auflehnung bevor er sich endgultig von der Familie lossagte. Vor seinem Medizinstudium in Wien schrieb er sich 1909 wegen der fehlenden Matura zunachst an der philosophischen Fakultat ein. Als Student bewegte er sich anonym aber auffallig gekleidet und mit einem langen Bart unter seinen Kommilitonen. Im Wiener Stadtpark machte er Stegreiftheater mit Kindern.⁵ Er widmet sich der Arbeit mit Randgruppen und grundete das „Haus der Begegnung“, ein Asyl fur Fluchtlinge und Einwanderer, arbeitete mit Prostituierten vom Spittelberg und als Arzt im osterreichischen Fluchtlingslager Mitterndorf. Begegnungen mit Chaim Kellmer, Elisabeth Bergmann, bei der er als Hauslehrer tatig war, und das Stegreiftheater im Wiener Stadtpark pragten seine weitere Entwicklung. Wahrend seines Studiums kam er auch in Kontakt mit Freud. Er setzte sich mit dessen Theorien auseinander, distanzierte sich jedoch von ihnen. 1917 schloss er sein Medizinstudium ab und arbeitete als Betriebsarzt in einer Kammgarnfabrik in Bad Voslau. Er verkehrte zunachst in Literaten- und Theaterkreisen⁶ und brachte zusammen mit anderen die literarischenjahresschriften „Der Daimon“⁷, „Der Neue Daimon“ und „Die Gefahrten“ heraus. 1924 stellte er in Wien sein neues Konzept des Theaters ohne Zuschauer vor. 1925 siedelte er aufgrund antisemitischer Stromungen in Wien in die USA uber, in der Hoffnung ein selbst entwickeltes Tonbandgerat vermarkten zu konnen. Im selbenjahr stirbt sein Vater vereinsamt in Konstantinopel (heute Istanbul). Nach anfanglichen Schwierigkeiten, sein Tonbandgerat findet keinen Anklang und die neue Sprache stellt ihm ein Hindernis dar, heiratet er die Kinderpsychologin Beatrice Beecher um eine Aufenthaltsgenehmigung zu erhalten. Nach vierjahren erfolgte die Scheidung. Seine soziometrischen Studien im Sing-Sing-Gefangnis und einem Erziehungsheim fur Madchen brachten ihm offentliche Aufmerksamkeit. Mit seiner zweiten Frau Florence Bridge, mit welcher er zehnjahre verbrachte, bekam er eine Tochter. 1949 heiratete er Zerka Toeman. Er eroffnete in Beacon ein psychiatrisches Sanatorium, in welchem er seine Vision der Arbeit mit einer Psychodramabuhne verwirklichte. Beacon entwickelte sich zu einer internationalen Lernstatte. In den spaterenjahren reisten die Morenos viel aufgrund vieler Einladungen von Universitaten und bildeten zahlreiche Psychodramatiker aus. Am 14. Mai 1974 stirbt Moreno in Beacon und wurde spater in einem Ehrengrab am Wiener Zentralfriedhof beigesetzt. Er gilt heute als Begrunder der Gruppenpsychotherapie.⁸

1.2 Philosophischer Hintergrund des Psychodramas

Bereits in seinen fruhen expressionistisch gepragten, dichterischen und philosophisch-theologischen Schriften formulierte Moreno seine Kosmologie und Anthropologie. Quellen seines Denkens sind seine judische Herkunft, philosophische Schriften Kierkegaards und Nietzsches, sowie Bergsons Konzept der ,,Schopferischen Entwicklung“. Des Weiteren wurde seine Philosophie beeinflusst vom Welttheatergedanken der Antike und Werken Shakespeares.

1.2.1 Kosmologie

Moreno formulierte vier Universalia, welche das Leben und das Psychodrama bestimmen: Kosmos, Zeit, Raum und Realitat.

1.2.1.1 Kosmos

Der Kosmos entwickelt sich bestandig. Als Bestandteil des Kosmos wird der Mensch zum Mitschopfer (homo creator). Der Schopfungsakt entzweit den Menschen von Gott. Gleichzeitig vollzieht sich durch den mitschopferischen Akt der menschlichen Selbstverwirklichung in der Begegnung von Gott, Mensch und Kosmos und ihrer Verwobenheit miteinander eine „Gottgleichheit des gesamten Universums“. Die Intention ist somit „Alles ist Gott“.

1.2.1.2 Zeit

Es gilt das Hier- undJetzt-Prinzip. Alles Geschehen ist gegenwartiges Geschehen. In der Gegenwart treffen Vergangenheit und Zukunft aufeinander. Bereits Geschehenes und noch nicht Eingetretenes haben so lange keine Realitat, bis sie vergegenwartigt werden im psychodramatischen Spiel und dadurch erinnernd oder antizipierend erlebbar werden.

1.2.1.3 Raum

Der Mensch ist an seinen aktualen Raum gebunden. Der Raum und der Mensch bedingen sich gegenseitig in ihrer Existenz. Somit kann der Mensch nicht von seinem Lebensraum abstrahiert werden. Die Behandlung von Pathologien erfordert somit eine Behandlung des pathogenen Umfelds. Der Lebensraum kann auf der psychodramatischen Buhne aufgebaut werden und fur den Protagonisten somit existentiell erlebbar gemacht werden.

1.2.1.4 Realitat

Realitat entsteht durch das lebendige gegenwartige Erleben, den Raum und das Jetzt. Das Einschranken des Erlebens kann einen Realitatsmangel mit pathologischen Folgen bedeuten. In der Realitat des Alltags vollzieht sich das Leben. Diese Lebensrealitat birgt noch nicht ausgeschopfte Potentiale (die sog. Surplus-Reality⁹ ). Durch Techniken des Doppelgangers, des Rollentauschs, der Zukunftsprojektion konnen diese Potentiale psychodramatisch erschlossen werden.Je mehr an Realitat verfugbar und integrierbar wird, desto intensiver kann der Mensch seine Wirklichkeit erweitern und schopferisch tatig sein.

1.2.2 Anthropologische Konzepte

Morenos anthropologische Konzepte durfen nicht als theoretischer Uberbau missverstanden werden, sondern sind im psychodramatischen Prozess selbst verankert. Psychodrama ist laut Moreno „angewandte Anthropologie“

1.2.2.1 Begegnung

Der Mensch ist nicht nur Akteur, sondern Interakteur. Die Begegnung, also Interaktion mit anderen Menschen, ermoglicht ihm eine Begegnung mit sich selbst, der Gruppe, der Gesellschaft, der Welt.

Morenos Soziometrie ist in diesem Sinne eine Wissenschaft uber die Mechanismen der Begegnung und das Psychodrama eine Therapie in der ,,Heilung aus der Begegnung“.¹⁰

Die Begegnung ist das Mittel den in der Kosmologie genannten aktualen Raum Realitat werden zu lassen bzw. ihn sichtbar zu machen. Der Mensch fallt bei jeder Begegnung eine Entscheidung fur sich, die Gruppe, die Gesellschaft, die Welt. Das Psychodrama bzw. die psychodramatische Handlung hilft ihm dabei diesen Prozess als bewusste Entscheidung anzuerkennen.

1.2.2.2 Spontaneitat

Laut Moreno ist Spontaneitat eine adaquate Reaktion auf neue Bedingungen oder eine neue Reaktion auf alte Bedingungen. Sie ist an Aktion im ,,Hier und Jetzt“ gebunden. Ein hohes Maβ an konstruktiver Spontaneitat¹¹ zeichnet den gesunden Menschen aus. Sie ermoglicht ihm ein breites Spektrum an Handlungsmoglichkeiten. Fehlende Spontaneitat kann pathologische Formen annehmen.

1.2.2.3 Kreativitat

Laut Moreno ist die Kreativitat die Fahigkeit des Menschen schopferisch zu handeln und dadurch seine Wirklichkeit zu gestalten. Auch sie ist an das ,,Hier undjetzt“ gebunden. Das vollendete Produkt einer kreativen Leistung wird zu einer Kulturkonserve.¹² Sie ist an sich nicht mehr spontan und kreativ. Das Uberleben in dieser Welt erfordert laut Moreno „kreative Anpassung“ und „kreative Veranderung“. Die Kreativitat ergibt sich somit als neue Dimension, welche aus der Spontaneitat erwachst.

1.2.2.4 Gesundheit

Die Psychodramatherapie geht von einem positiven Gesundheitsbegriff aus. Ein Mensch, welcher zu Begegnung und spontanem, kreativem und angemessenem Handeln¹³ in seinem sozialen Umfeld in der Lage ist, ist laut Moreno gesund. Er betont, dass die Begegnung und Einbindung in das soziale Umfeld gesundheits- und personlichkeitsbestimmend ist.¹⁴ Krankheit wird bestimmt durch das Fehlen dieser Merkmale.

1.3 Padagogisches Kinderpsychodrama

Das Psychodrama ist laut Moreno in seiner Anwendung praktisch unbegrenzt. Lediglich der Kern der Methode bleibt unverandert. Psychodrama ist „Therapie in der Gruppe, durch die Gruppe, fur die Gruppe und der Gruppe“.¹⁵ Der therapeutische, also heilende Aspekt ist die Begegnung.

Die Ubergange zwischen padagogischen Anteilen des Psychodramas und Therapie sind flieBend.

Es kann gar nicht anders als therapeutisch und padagogisch sein, denn sich selbst erkennen, sich klar werden, wer man ist, sich andern, neue Rollen ubernehmen - wer konnte sagen ob das padagogisch oder therapeutisch ist?¹⁶

Begegnungen mit anderen gehoren sowohl fur Kinder, als auch fur Erwachsene zum alltaglichen Erleben. Einige zwischenmenschliche Begegnungen und Interaktionen konnen pathogene Folgen haben. Pathogene Beziehungsmuster gehoren hochstwahrscheinlich zur personlichen Lebenserfahrung eines jeden. Es spricht also mehr dafur zwischenmenschliche Begegnungen mittels Psychodrama heilsam zu gestalten, als sich mit Befurchtungen aufzuhalten es sei doch eine Therapie.

Warum Befurchtungen therapeutischer Risiken beim Kinderpsychodrama unbegrundet sind soli naher erlautert werden.

Kinder nutzen das Rollenspiel vielmehr um ihre personlichen Probleme darzustellen und Entwicklungsprozesse zu gestalten.¹⁷ Die Forderung dieser Entwicklungsprozesse ist das padagogische Ziel. Die Ziele des Psychodramas sind mit den Zielen padagogischen Handelns vereinbar. Dieser Aspekt wird in Kapitel 3.2 ausfuhrlich erlautert.

Die Lebenserfahrung von Kindern ist naturlicherweise vom Umfang her gering.Je fruher ihr Erfahrungsschatz wachst, desto besser sind sie vor pathogenen Einflussen ihres Umfelds geschutzt. Die Unterstutzung von auBen, entsprechende Fahigkeiten zu entwickeln, bringt sie diesem Ziel naher und macht sie gleichzeitig unabhangig. Insbesondere jungere Kinder im Vorschul- und Grundschulalter profitieren vom fruhzeitigen Kontakt mit psychodramatischen Methoden. Kinder werden durch den spielerischen Charakter des Psychodramas in ihrer Wesensart angesprochen. Das Psychodrama stellt dadurch ein niedrigschwelliges Angebot fur Storungen im Sozialverhalten dar. Kinder aller Kulturen solidarisieren sich im Spiel. Im Gruppenspiel bekommen sie die Gelegenheit Erlebtes zu verarbeiten. Gleichzeitig werden neue Verhaltensmuster fur die Zukunft eingeubt.

Wahrend Psychodrama-Sitzungen mit Erwachsenen uberwiegend protagonistenzentriert sind, fuhrt man mit Kindern in der Regel psychodramatische Gruppenspiele durch:

Gruppenzentriertes Psychodrama

Es geht um die psychodramatische Behandlung von Problemen der Gruppenstruktur, wie z. B. Isolation einzelner Gruppenmitglieder, aktuelle Konflikte zwischen den Gruppenmitgliedern, die den Zusammenhalt in der Gruppe gefahrden.¹⁸

Das Konzept vom gruppenzentrierten Kinderpsychodrama wurde von Aichinger und Holl entwickelt, nachdem sie ab 1976 erfolglos Versuche unternahmen mit Kindern protagonistenzentriertes Psychodrama durchzufuhren.¹⁹ Das Psychodrama mit Kindern ist in erster Linie eine Form des sozialen Lernens:

Das padagogische Psychodrama versteht sich als eine Methode, durch die Kreativitat, Spontaneitat und Empathie gelehrt und gelernt werden kann.²⁰

Im psychodramatischen Gruppenspiel erwerben Kinder soziale und emotionale Kompetenzen. Hierzu gehort die Fahigkeit zur Kontaktaufnahme und Kommunikation, sowie die Kooperations- und Konfliktfahigkeit. AuBerdem wird die Wahrnehmung und Achtsamkeit gescharft und die Empathie gefordert. Das tetradische Modell²¹ dient in diesem gruppenzentrierten Psychodrama gleichermaBen als Orientierung fur die Leitung. Eine therapeutische Arbeit im Sinne von Traumabewaltigung und Konfrontation mit Belastungsfaktoren ist nicht Ziel der Gruppenarbeit mit Kindern. Es werden niemals real erlebte Szenen oder echte Familienkonstellationen dargestellt, sodass eine Retraumatisierung ausgeschlossen ist. Aichinger und Holl stellten im Rahmen ihrer Konzeptentwicklung fest, dass reale Probleme oder Konflikte fur die Kinder eine Belastung darstellten, ihre Spontaneitat lahmten und ihre innerpsychischen Konflikte verstarkten.²² Die Kinder handeln kreativ und spontan und bringen dadurch auf einer symbolischen Ebene Themen ein, welche sie gerade beschaftigen. Die „Realitat [wird dadurch] (...) ’durch die Phantasie verkleidet' in die Psychodrama-Sitzung eingebracht“.²³ Unsichtbares wird dadurch nicht nur sichtbar, sondern auch veranderbar gemacht. Konflikte werden auf der Symbolebene erlebbar und auf der Spielebene abgehandelt. Kinder schutzen sich im Spiel selbst. Uber die Abwehr geht die Gruppenleitung nicht hinaus um die Integritat des Unbewussten zu wahren. Eine Deutung durch die Spielleitung erfolgt im Kinderpsychodrama nicht. Eine Integrationsrunde am Schluss dient dazu, die Erfahrungen der Kinder, die sie wahrend des Spiels gewonnen haben, mit den anderen zu teilen. Die Psychodramagruppe bildet einen geschutzten Rahmen, in dem Verhalten ausprobiert werden kann.

1.4 Kinderpsychodrama in der padagogischen Praxis

Dieses Kapitel soli im Sinne eines fur diese Arbeit relevanten Ausschnitts einen praxisorientierten Einblick in die Anwendung psychodramatischer Methoden in der Arbeit mit Kindern von funfbis zwolfjahren gewahren. Auf eine vollstandige Uberblicksdarstellung samtlicher Methoden wird aufgrund des Umfangs verzichtet. Zunachst wird auf die erforderlichen Rahmenbedingungen eingegangen. AnschlieBend werden einige Gruppenspiele beschrieben und dazu passende kreative Interventionen. Die kreativen Interventionen konnen auch unabhangig von einem Gruppenspiel in passenden Situationen angewendet werden. Im Zuge der Beschreibungen wird gleichzeitig erlautert welcher Sinn durch die Arbeit mit Psychodrama erfullt wird. Allgemeine langfristige psychodramatische und padagogische Zielsetzungen werden in Kapitel 2 ausfuhrlich behandelt.

1.4.1 Rahmenbedingungen

Ein psychodramatisches Gruppenspiel dauert eine bis anderthalb Stunden. Bei zwei Spielleitern sollte sich die Kinderanzahl in der Regel zwischen vier und sechs bewegen. Ob mehr Kinder in Frage kommen hangt von der Gruppenzusammenstellung und dem Ermessen der Spielleiter ab. Die Zusammenstellung der Gruppe sollte ausgewogen sein.²⁴ Die Sitzungen sollten regelmaBig stattfinden. Ein wochentlicher Abstand hat sich in der Praxis bewahrt. Um einen sichtbaren Erfolg zu erzielen, sollte sich die Gruppe zumindest zehn Mal treffen. Ein langerer Zeitraum von einem halbenjahr oder langer ist wunschenswert. Ob eine Gruppe nur aus festen Teilnehmern besteht, oder ob auch mal neue dazukommen konnen oder nicht ist Ermessensache der Spielleitung. Bei einem offenen Angebot, muss der Beginn festgelegt werden. Sobald alle da sind, bleibt die Tur bis zum Ende der Spielrunde zu. Man sollte darauf achten, dass der Spielablauf nicht durch Dritte (beispielsweise andere Kinder oder abholende Eltern) gestort wird. Der Raum sollte schlicht gestaltet sein. Grelle Farben und uberflussige Gegenstande konnen den Spielfluss beeintrachtigen, da die Kinder dadurch abgelenkt werden. Die GroBe des Raumes sollte angemessen sein. Eine Turnhalle ist beispielsweise zu groB. Die einfache bis doppelte GroBe eines Klassenzimmers hat sich in der Praxis als geeignet erwiesen. Ein paar verruckbare Mobelstucke (Tische, Stuhle), Sitzwurfel, Kissen und Decken sind hilfreich fur den szenischen Aufbau. Gegenstande, die nicht fur das Gruppenspiel benotigt werden, sollten vor Beginn weggeraumt werden. Gleiches gilt bei Ankunft der Kinder.Jacken und Schuhe sollten moglichst aus dem Blickfeld verschwinden oder in einem anderen Raum deponiert werden. Um in die verschiedenen Rollen schlupfen zu konnen lohnt es sich einen Fundus an Verkleidung anzulegen bzw. bunte Stoffe und Tucher. Dies ist allerdings nicht zwingend notwendig. Die kindliche Phantasie kommt in der Regel mit wenigen Mitteln und ein paar Tischen und Stuhlen aus.

1.4.2 Allgemeines zum Gruppenspiel

Das psychodramatische Gruppenspiel unterscheidet sich vom protagonistenzentrierten Psychodrama. Letzteres wird in dieser Arbeit nicht naher beschrieben. Der psychodramatische Grundaufbau von Initial-, Aktions- und Integrationsphase bleibt erhalten.²⁵ Im Gruppenspiel nehmen alle Mitglieder der Gruppe gleichberechtigt teil und sind somit dazu angehalten sich am Geschehen zu beteiligen. Es gibt weder Zuschauer noch eine Buhne. Das Spielareal, welches sozusagen als gemeinsame „Buhne“ fungiert, wird von der Gruppe festgelegt.²⁶

1.4.2.1 Initialphase des Gruppenspiels

In der Initialphase wird das Thema des Gruppenspiels festgelegt. Die Besprechung erfolgt in einem klassischen Sitzkreis nach Moglichkeit kindgerecht auf dem Boden. Wenn eine Gruppe ganz neu beginnt, erklaren die Spielleiter, dass es am Anfang und am Ende diesen Sitzkreis gibt. AuBerdem geben die Spielleiter in der Regel die ersten ein bis drei Mal ein Spiel vor. Um jedoch das spontan-kreative Handeln der Kinder zu fordern ist es wunschenswert, dass sich die Kinder selbst ein Spiel uberlegen.

Zuruckhaltende oder verweigernde Kinder durfen auch vom Rand aus zugucken und jederzeit dazu stoBen. Wenn sie nicht mitmachen wollen, durfen sie die anderen allerdings beim Spiel nicht storen. Storversuche sollte man moglichst keine Beachtung schenken oder mit einer kreativen Intervention reagieren (siehe Unterkapitel 1.6). Schon die Einigung auf eine gemeinsame Geschichte erfordert insbesondere von den impulsiven und narzisstischen Kindern ein hohes MaB an Kooperationsgemeinschaft und Frustrationstoleranz.

Wenn sich die Kinder nicht einigen konnen, da sie unterschiedliche Spiele spielen mochten, kann man eine soziometrische Wahl durchfuhren:

Alle Kinder die Bauernhof spielen wollen stellen sich dort links auf und alle Kinder die Rotkappchen spielen wollen stellen sich rechts auf!

Dies kann man naturlich auch mit drei oder vier Vorschlagen machen. Wenn die Aufteilung der Kinder zahlenmaBig nicht eindeutig ist, konnen die Spielleiter die Kinder dazu anhalten sich gegenseitig von dem eigenen Spielwunsch zu uberzeugen. Das Spiel, wo am Ende die meisten Kinder stehen, wird dann durchgefuhrt.

Zur Durchfuhrung des Spiels eignen sich Phantasiegeschichten aller Art, aber auch klassische Marchen wie Schneewittchen oder Hans im Gluck. Ein paar klassische Gruppenspiele werden in einem nachfolgenden Kapitel genauer beschrieben. Der spatere Spielverlauf wird von der Spielleitung nicht mehr beeinflusst. Erlaubt ist was gefallt. Die Kinder durfen Bosewichte spielen, ungesunde Sachen essen und sich schlecht benehmen. Sie durfen krank sein, sterben und wiederauferstehen, fressen und gefressen werden.²⁷ Kinder gehen mit Themen wie Tod unverfanglich um. Hinzu kommt, dass Sinn, Autonomie, Einsamkeit und Tod grundlegende Belange menschlicher Existenz sind, demzufolge auch Angste auslosen. Daher ist es nicht verwunderlich, dass diese Urangste haufig psychodramatisch inszeniert werden, dadurch erlebbar und veranderbar werden.²⁸ Wichtig ist, dass im Spiel gilt ,,Wir tun nur so als ob!“. Es wird beispielsweise niemals richtig geboxt. AuBerdem ist wichtig, dass die anderen Kinder ebenfalls damit einverstanden sind.

Hierzu ein Beispiel aus der Praxis:

Die Kinder einigten sich auf das Weltraum-Spiel. Zwei Kinder wollten ein Kriegsraumschiff spielen. Die Spielleiter fragten was das Kriegsraumschiff denn machen wurde. Die Kinder antworteten, sie wurden die anderen abschiefien. Die Spielleiter forderten diese beiden Kinder auf die anderen zu fragen, ob sie damit einverstanden sind abgeschossen zu werden. Diese Frage wurde verneint. Man einigte sich letztendlich darauf, dass die Spielteilnehmer selbst nicht abgeschossen werden und stattdessen nur auf unsichtbare Feinde geschossen werden darf. Somit erfullte das Kriegsraumschiff sogar noch eine Schutzfunktion fur die Gruppe.

Wenn man sich auf ein Spiel geeinigt hat, werden die Rollen verteilt. Die Reihenfolge ist dabei unerheblich.Jedes Kind, das sich bereits eine Rolle uberlegt hat, kann diese kurz benennen und beispielsweise durch ein imaginares Tor gehen und dort warten bis auch die anderen Kinder ihre Rollen gefunden haben. Die Rolle sollte sich moglichst einen Namen ausdenken, welcher jedoch nicht der eigene oder der eines Gruppenteilnehmers ist. Aufierdem sollte darauf geachtet werden, dass der Name nicht von einem Spielteilnehmer mit einer bestimmten Person assoziiert wird (z. B. der grofie Bruder heifit genauso). Bei einem Marchenspiel darf es ruhig auch mehrere Hexen, Dornroschen oder sonstiges geben. Es durfen auch Figuren hinzuerfunden werden, welche im Original nicht enthalten sind. Die Kinder durfen auch eine nicht aktive Rolle einnehmen (beispielsweise einen Baum, einen Stein, einen Schrank oder einen kleinen Vogel). Wenn einige Kinder ein Marchen nicht kennen, konnen ihm die anderen eine Zusammenfassung davon erzahlen. Der Handlungsablauf kann auch ein anderer als der des Originals sein. Bei anderen Phantasiespielen achtet die Spielleitung darauf, dass die Rollen zum Spielthema passen (z.B. gibt es auf einem Bauernhofkeine Dinosaurier).

Wenn einem Kind die Rollenfindung schwer fallt, kann die Spielleitung das Kind dabei unterstutzen und Vorschlage machen. Die Kinder durfen bestimmen, welche Rollen die Spielleitung ubernimmt und was diese im Spiel machen soll. Hierbei wird durch die Spielleitung eine moglichst genaue Charakterbeschreibung der zugewiesenen Rolle verlangt. Ein grober Handlungsablauf des Spielentwurfs genugt. Sind alle Rollen verteilt, werden alle noch mal mit Namen kurz benannt. Anschliefiend beginnen der szenische Aufbau und die Verkleidungsphase. Wenn die Buhne steht und alle verkleidet und in ihren Rollen sind, kann das Spiel beginnen.

1.4.2.2 Aktionsphase des Gruppenspiels

Das Spiel beginnt beispielsweise damit, dass ein Tag beginnt oder eine Reise angetreten wird. Die Spielleitung achtet darauf was von den Kindern eingefordert wird. Ausgewahlte Tierrollen geben den Kindern beispielsweise die Moglichkeit symbolisch ihre Wunsche z.B. nach Beachtung, Starke oder Regression auszuagieren. Die Spielleiter konnen aus ihrer jeweiligen Rolle heraus die Kinder bewundern, sie versorgen und pflegen oder aber auch Ehrfurcht vor ihrer Kraft ausdrucken (narzisstische Zufuhr).

Der Schwerpunkt liegt auf dem kreativ-spontanen Handeln der Gruppe²⁹, sodass parallel auch sozial vertragliches und kooperatives Verhalten geubt werden kann. Die Kinder geben sich im gemeinsamen Spiel standig bewusst oder unbewusst gegenseitig Ruckmeldung, Unterstutzung und soziale Nahe. Dies entspricht einer Peergroup-Education:

Ein Kind baute sich fur das Bauernhofspiel ein Gehege aus Stuhlen. Ein anderes Kind nahm unterdessen einen dieser Stuhle weg. Das erste Kind antwortete „He, du kannst nicht einfach meinen Stall kaputtmachen! Diesen Stuhl brauche ich!

Suche dir etwas anderes!"

Ein anderes Beispiel:

Nachdem ein Kind sein Haus mit Hilfe von auf den Boden liegenden Decken markierte, lief ein anderes Kind daruber hinweg. ,,Das ist mein Haus! Du kannst da nicht einfach durchlaufen. Du musst aufien herum gehen oder durch die Tur hereinkommen."

Oder:

Mehrere Kinder wollten Schafe sein. Da beschlossen sie sich einen gemeinsamen Stall zu bauen und eine Schaffamilie zu sein.

Das gemeinsame Erreichen eines Ziels fordert den Zusammenhalt und vermittelt den Kindern ein Gemeinschaftsgefuhl.

Die Kinder konnen in ihrer Unterschiedlichkeit voneinander profitieren: Die Scheuen, leisen Kinder erleben in den ungestumen und wilden Kindern eine Lebendigkeit, die sie moglicherweise selbst reizt. Umgekehrt konnen die impulsiven Kinder von den ruhigen Kindern lernen, dass sie auch mit Zuruckhaltung Zuwendung erhalten und Ziele erreicht werden konnen

Durch die Integration beider Spielleiter ins Spiel der Kinder, eroffnet sich eine Vielzahl an Moglichkeiten, die Kinder zu unterstutzen und ihnen Schritte in Richtung sozial angemessenen Verhaltens aufzuzeigen, ohne den sonst ublichen, gegen Autoritatspersonen gerichteten Widerstand auszulosen. Viele Padagogen sind es gewohnt das Kind allein durch Reden zu einer Verhaltensanderung zu bewegen. Um die psychophysiologischen Fahigkeiten eines Kindes zu starken, welche wiederum fur einen kognitiven Verarbeitungsprozess Voraussetzung sind, sind multisensorische Erfahrungen notwendig.³⁰ Moreno fuhrte hierzu folgendes aus.

Moreno bezweifelt, dass Gesprache allein(.. .)bei allen Klienten(.. .)optimale therapeutische Wirkung erzielen konnen [da die direkte Erfahrung (=ethymologisch ,,reisend erkunden") fehlt]. (.) Moreno halt es fur wichtig, dass der Patient seine realen oder Phantasie-Erlebnisse be“handelt“ (d. h. representational handelt im Gegensatz zu besprechen), dass er handelnd erfahrt und erlebt, was vor sich ging bzw. geht. [Die verbale Ebene ist in der Handlungsebene enthalten]³¹

Bommert bestatigt diese Zweifel und begrundet sie damit, dass Gesprache eine erhebliche Anforderung an die intellektuelle, emotionale und physische Kapazitat des Gesprachspartners haben. Nur wenn diese Kapazitaten vorhanden sind, kann eine Verhaltensanderung aufgrund eines Gesprachs erfolgen. Bei Kindern sei dies nur eingeschrankt moglich, da Ihnen die Fahigkeit zu Introspektion, Selbstexploration, verbalem Gefuhlsausdruck, die Handhabung neuer Erlebenskonzepte und andere fehlen.³²

Wenn der Spielfluss bei Fragen oder auftretenden Problemen ins Stocken gerat, kann die Spielleitung unterbrechen und mit allen den weiteren Ablauf besprechen oder intervenieren:

Das Gruppenspiel hiefi Dinoland. Einige Kinder waren gefahrliche fleischfressende Dinosaurier. Die Spielleiter sollten Hohlenmenschen sein, welche furchtbare Angst vor den Dinos haben. Damit sie jedoch eine Chance haben, bauten sie sich eine Hohle um sich vor den Dinos verstecken zu konnen. Zwei Kinder entschieden sich Haustierdinos zu sein und die Hohlenmenschen zu beschutzen. Eine Weile verlief das Spiel in einem wilden Kampf mit grofiem Durcheinander. Als beide Hohlenmenschen den Dinos zum Opfer gefallen waren, ging das Spiel nicht mehr gezielt weiter. Die Spielleitung intervenierte, indem sie ausrief es waren jetzt 100 Millionen Jahre vergangen. Alle Dinos waren versteinert und die Spielleiter wurden zu Forschern, welche dabei waren die kostbaren Uberreste der Dinos auszugraben.

Die Uberreste wurden in ein Labor gebracht (Die Kinder wurden in Decken dorthin getragen) und von einem Spezialisten (einem anderen Kind) wieder zusammengesetzt. Spater wurden sie in einem Museum groBraumig in eingefrorenen Kampfesszenen oder Familienportraits ausgestellt. Kurz nach Eroffnung stromten imaginare Besuchermassen in das Museum. Dies wurde von einem Kamerateam fur das Fernsehen aufgenommen und lautstark kommentiert.

Durch die oben beschriebene Intervention kam Struktur und Ruhe in das Spiel. Die Aufmerksamkeit der Kinder wurde gescharft und sie waren aufnahmebereit fur die narzisstische Zufuhr, welche ihnen im weiteren Spielverlauf zuteil wurde.

Ein Spielverlaufkann beendet werden, wenn der Handlungsverlauf dies zulasst oder der Tag bzw. die Reise zu Ende geht. Eine Spieleinheit dauert ungefahr 20 Minuten. Die Kinder legen ihre Verkleidung ab. Evtl. helfen sie noch beim Aufraumen der Requisiten mit. Dies hilft ihnen die Einheit zu beenden und „zuruckzukehren“. Das Aufraumen darf allerdings nicht wertvolle Zeit kosten, welche fur die Abschlussphase benotigt wird. In diesem Fall sollte das Aufraumen nach Verabschiedung der Kinder durch die Spielleitung erfolgen. AuBerdem handeln die Kinder kreativer beim szenischen Aufbau, wenn sie das anschlieBend lastige Aufraumen nicht „furchten“ mussen.

1.4.2.3 Integrationsphase des Gruppenspiels

Die Integrationsphase dient einer stufenweisen Ruckfuhrung aller Beteiligten von der Surplus-Reality³³ des Spiels zuruck in die Realitat. Die Kinder und die Spielleiter kommen in einen Sitzkreis zuruck. Die Spielleitung verteilt Platzchen und Saft (oder ahnliches). Das gemeinsame Knabbern lasst die Kinder herunterkommen und starkt die Entstehung eines Wir-Gefuhls.³⁴ Die Spielleitung beginnt mit der Nachbesprechung des Spiels um das Erlebte zu reflektieren.Jedes Kind sagt nacheinander etwas zu seiner Rolle und wie es sich darin gefuhlt hat bzw., wie es sich jetzt fuhlt. AuBerdem wird nachgefragt, ob es diese Rolle noch mal spielen wurde oder es eine andere wahlen wurde.

Da im psychodramatischen Gruppenspiel alle gleichberechtigt spielen und alle mitsamt der Spielleitung beteiligt sind, ist es nicht moglich, dass jeder jedes Detail mitbekommen hat. Dies ware nur moglich, wenn es einen Beobachter oder einen Zuschauer geben wurde. Daher ist es wichtig, dass sich die Kinder gegenseitig berichten was sie im Spiel erlebt haben.

[...]

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¹ Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 3

² ebenda, S. 10

³ Hier seien exemplarisch die Gestalttherapie von Perls, Kelleys "fixed role therapy" und Formen der analytischen und nondirektiven Spieltherapie erwahnt

⁴ Quelle: URL: http://members.cnh.at/jutta.fuerst/Psychotherapie/Moreno_Text%20deutsch.htm (Stand 15.01.2010)

⁵ Moreno war vom Stegreiftheater fasziniert. Dieses hatte zur damaligen Zeit in Wien eine groBe Popularitat mit zeitweise uber 180 freien Buhnen. Moreno selbst grundete ein Stegreiftheater in der Mayseder Gasse und unterhielt dort zusammen mit anderen das Publikum.

⁶ Pawelczak/ Ollech 2009, S. 54

⁷ Der Begriff "Daimon" bezeichnet in der griechischen Mythologie die Personifikation der Schicksalsbestimmung eines Menschen.

⁸ Moreno bezeichnet Gruppenpsychotherapie als "eine Methode, welche die zwischenmenschlichen Beziehungen und psychischen Probleme mehrerer Individuen einer Gruppe bewusst im Rahmen empirischer Wissenschaft behandelt." Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 3

⁹ siehe Anhang A.4 "Surplus-Reality"

¹⁰ Morenos Begegnungsprinzip wurde zur Grundlage der amerikanischen Encounter- Bewegung. Es entspricht dem Ich-Du-Konzept von Martin Buber und es finden sich Entsprechungen zu Gabriel Marcels Intersubjektivitatstheorie und dem "I-and-Thou-principle" Friedrich Perls.

¹¹ Wahrend konstruktive Kreativitat das Umfeld berucksichtigt, bedeutet destruktive Kreativitat bedeutet, dass man seine Spontaneitat ohne Rucksicht auf andere auslebt. Vgl. Melbeck-Thiemann 2002, S. 76

¹² vgl. Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 170: Kulturkonserven sind sozusagen Kreativitat in erstarrter Form (z. B. Kunstwerke, Gedichte , Kompositionen, Maschinen, Zeremonien)

¹³ siehe konstruktive Kreativitat. Der Mensch muss in der Lage sein gemaB seinen eigenen Bedurfnissen und denen seines Umfelds angemessen zu reagieren.

¹⁴ Moreno beschreibt dies theoretisch mit Hilfe des "Sozialen Atoms", siehe Anhang A.3

¹⁵ Leutz 1974, S. 92

¹⁶ Schutzenberger 1976, S. 72

¹⁷ Paasch 2008, S. 141 f.

¹⁸ Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 26

¹⁹ Melbeck-Thiemann 2002, S. 83

²⁰ Petzold 1978, S. 2782

²¹ siehe Anlage A.1, Abbildung 3: "Verlauf des psychodramatischen Prozesses im tetradischen System"

²² Melbeck-Thiemann 2002, S. 84

²³ ebenda. S. 84

²⁴ Die Mischung zwischenjungen und Madchen, sowie zwischen lebhaften und stillen Kindern sollte stimmen.

²⁵ siehe Anlage A.l, Abbildung 3: "Verlauf des psychodramatischen Prozesses im tetradischen System"

²⁶ Das Spiel an sich sollte sich innerhalb eines Raumes abspielen.

²⁷ Dies mag auf den ersten Blick erschreckend wirken und ist bei den ersten Gruppenspielerfahrungen auch gewohnungsbedurftig. In der Integrationsphase, welche im Kapitel 1.4.2.3 beschrieben wird, wird hierzu ein Beispiel zum besseren Verstandnis aufgefuhrt.

²⁸ also "die Seele durch Handeln ergrundet" wird.

²⁹ Im Gegensatz zum therapeutischen Psychodrama, welches vordergrundig der Behandlung psychischer Erkrankungen dient. Vgl. Petzold 1978, S. 294

³⁰ siehe hierzu die Ausfuhrungen zu Banduras sozial-kognitiver Lerntheorie im Unterkapitel 3.3.3 und Anlage C.1 und C.2.

³¹ Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 98

³² frei nach Bommert in Melbeck-Thiemann 2002, S. 53

³³ siehe Kapitel 3.3.5 und "Ausfuhrungen zur Salutogenese nach Antonovsky" im Anhang E

³⁴ Leutz 1974, S. 98