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Leistungsbewertung als Element einer neuen Lernkultur - Sportunterricht im Spannungsfeld von Tradition und Innovation

Bachelorarbeit 2008 60 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Problemstellung und Ausgangslage
2.1 Das Spannungsfeld von Tradition und Innovation
2.1.1 Veränderungen von Gesellschaft und Sport
2.1.2 Entwicklungen der Sportdidaktik und des Schulsports
2.2 Möglichkeiten der Leistungsbewertung
2.2.1 Grundpositionen zur Leistungsbewertung
2.2.2 Bestandteile der Sportzensur
2.2.3 Innovationen zur Verbesserungen der Bewertungspraxis
2.3 Zwischenfazit

3 Deskriptive Beschreibung der Vorschläge von Felix Winter
3.1 Die neue Lernkultur und Perspektiven für die Leistungsbewertung
3.1.1 Merkmale der neuen Lernkultur
3.1.2 Die Problematik der traditionellen Leistungsbeurteilung
3.1.3 Perspektiven und Merkmale einer reformierten Leistungsbewertung
3.2 Aufgaben der Reform der Leistungsbewertung
3.2.1 Pädagogische Diagnose
3.2.2 Integration der Bewertung in den Lernprozess
3.2.3 Rechenschaftslegung, Öffentlichkeit und beauftragte Beurteilung
3.2.4 Neue Wege zu Leistungsnormen
3.2.5 Ein erweitertes Leistungsverständnis
3.3 Neue Methoden der Leistungsbewertung

4 Diskussion der Vorschläge von Felix Winter
4.1 Übertragung der Ideen auf den Sportunterricht
4.2 Bedarf an Reformen
4.3 Möglichkeiten einer Reform der Leistungsbewertung
4.3.1 Ministeriale Vorgaben
4.3.2 Rituale der Leistungsbeurteilung
4.3.3 Offene Unterrichtsformen als Perspektive

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Dimensionen des Umgangs mit Schülerleistungen

2 Neue Methoden der Leistungsbewertung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Leistungsbewertung im traditionellen Unterricht

Abb. 2: Verändertes Konzept der Leistungsbewertung

1 Einleitung

Auf der Suche nach einem Thema für meine Bachelorarbeit erinnerte ich mich an den Sportunterricht, den ich im vergangenen Jahr im Allgemeinen Schulpraktikum erlebt habe. Es war zu Beginn des Schuljahres 2007/2008 und ich beobachtete, wie die Lehrerin den Schülern[1] ihre Erwartungen und ihr Vorhaben für das Schuljahr darlegte, wobei sie ausführlich ihre Notenvergabepraxis erklärte. Ein Drittel der Note mache die sportliche Leistung aus, ein weiteres Drittel die Mitarbeit und ein Drittel das Sozialverhalten. Dies verwunderte mich sehr, weil ich doch bis vor wenigen Jahren in der Schule ausschließlich für meine sportliche Leistung benotet wurde.

Aus diesem Grund und da ich selbst in absehbarer Zeit in die Rolle der Sportlehrerin treten werde, womit ich wahrscheinlich unweigerlich in den Zwang geraten werde, den Schülern eine „gerechte Sportnote“ zu geben, habe ich beschlossen, mich im Rahmen dieser Arbeit mit der Thematik der Leistungsbewertung im Sportunterricht auseinander zu setzen.

Bewerten und Zensieren sind ein viel diskutiertes Thema in der Sportpädagogik und in der Schule seit es Sportunterricht gibt. Mit der Veränderung und Entwicklungen von Gesellschaft, Schule und Schulsport ergeben sich neue Fragen zum Umgang mit der Leistungsbewertung im Sportunterricht. So entwirft Felix Winter ein Konzept der Leistungsbewertung, die einer neuen Lernkultur angemessen ist. Seine allgemeindidaktischen Hinweise stehen im Zentrum der folgenden Ausführungen.

Nachdem ich die zwei thematischen Bereiche dieser Arbeit, zum einen das Spannungsfeld von Tradition und Innovation, von dem Schule, Sportunterricht und Sportpädagogik betroffen sind, zum anderen die Möglichkeiten der Leistungsbewertung im Sportunterricht, die in der sportdidaktischen Literatur erörtert werden, erläutert habe, werden die Ideen Winters ausführlich dargestellt. Sein Konzept wird im Anschluss daran auf den Sportunterricht übertragen. An ausgewählten Aspekten werden der Bedarf und die Möglichkeiten einer Reform der Leistungsbewertung, wie sie Winter vorsieht, diskutiert, um schließlich ein Fazit ziehen zu können.

2 Problemstellung und Ausgangslage

Mit dem Titel dieser Arbeit „Leistungsbewertung als Element einer neuen Lernkultur. Sportunterricht im Spannungsfeld von Tradition und Innovation“ sind die beiden nachfolgend einzuführenden Themen bereits angesprochen. Zunächst wird nun das Spannungsfeld von Tradition und Innovation dargestellt, indem, ausgehend von gesellschaftlichen Veränderungen, die Entwicklungen der Sportdidaktik und des Schulsports aufgezeigt werden. Dabei werden vor allem auch sportdidaktische Konzepte angesprochen, die für die Gestaltung von Sportunterricht von Bedeutung sind. Daran anschließend werde ich die Möglichkeiten der Leistungsbewertung im Sportunterricht darstellen.

2.1 Das Spannungsfeld von Tradition und Innovation

Das Spannungsfeld von Tradition und Innovation im Sportunterricht, eingenommen der Leistungsbewertung, ergibt sich einerseits daraus, dass Traditionelles zunehmend in Kritik gerät und Innovatives gefordert wird. Andererseits und damit zusammenhängend kennzeichnet dieses Spannungsfeld zugleich eine Entwicklungsrichtung. Um dies zu konkretisieren, wird Traditionelles und Innovatives im Folgenden auf sportdidaktische Konzepte, Schule und Sportunterricht bezogen.

2.1.1 Veränderungen von Gesellschaft und Sport

Die Tendenz der Entwicklung und die Notwendigkeit von Innovationen im Sportunterricht gründen vor allem auf gesellschaftlichen Veränderungen, die unter dem Stichwort „Veränderte Kindheit“ zusammenzufassen sind. Die Entwicklung der modernen Gesellschaft und deren Auswirkungen auf die Bedingungen für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen sollen kurz angedeutet werden. Die Bedingungen der kindlichen Entwicklung haben sich seit den 1960er Jahren in ambivalenter Weise gewandelt. So verfügen viele Heranwachsende auf der einen Seite über erhebliche Freiräume ihrer Lebensgestaltung, auf der anderen Seite sind sie aber erschwerten Entwicklungsbedingungen ausgesetzt (vgl. Prohl, 1999, S. 178). Die zunehmende Tendenz zur Verinselung, Verhäuslichung und Naturferne vor allem städtischer Kinder und Jugendlicher (vgl. Moegling, 1999, S. 20) verhindert mehr und mehr, dass Kinder ihre Umwelt leiblich erfahren und über Bewegungen verinnerlichen. Die Tendenz ist eindeutig, dass die Möglichkeiten primärer Bewegungssozialisation in der Kindheit, die eine Grundlage für alle darauf aufbauenden (sportiven) Bewegungsformen darstellt, ständig geringer werden (vgl. Prohl, 1999, S. 178). Insbesondere nehmen selbstorganisierte Formen des Bewegungslebens im eigenen Wohnumfeld ab (vgl. Moegling, 1999, S. 20). Die zunehmende Mediatisierung, aber auch eine brüchiger werdende Beziehungsgrundlage aufgrund der tendenziellen Auflösung der Familienverbände und Zeitknappheit von beruflich eingebundenen Bezugspersonen unterstützen den Trend zur sozialen Isolierung. Außerdem sind eine verstärkte Spezialisierung und Verfachlichung schulischer Inhalte sowie eine Zunahme des Leistungsdrucks auszumachen, wobei die gesellschaftlichen Qualifizierungs- und Beschäftigungschancen gleichzeitig abnehmen (vgl. ebd., S. 20 f.). Die Ursachen dafür werden vor allem in der steigenden Komplexität und Technisierung moderner Gesellschaften und damit einhergehend in der Individualisierung des Subjekts gesehen (vgl. Prohl, 1999, S. 178).

Die Wandlungen betreffen auch den Sport, zum einen in seiner organisatorischen Struktur, indem der Kanon traditioneller Sportarten mit einer unüberschaubaren Vielfalt bewegungskultureller Aktivitäten, wie Inline-Skaten oder Surfen, in Konkurrenz tritt, zum anderen in seiner Sinnstruktur, indem traditionelle, mit dem Sport verbundene Pflichtwerte (z.B. Leistungsbereitschaft, Verbindlichkeit) vermehrt durch individualistische und hedonistische Werte (wie Genuss, Spaß, Unabhängigkeit) ersetzt werden (vgl. ebd., S. 179). Konform dazu kennzeichnen Friedrich et al. (2003, S. 131 f.) das Sportengagement von Jugendlichen als pluralisiert. Der fortschreitenden Heterogenisierung der Lebenslagen, Lebensstilen und kulturellen Praktiken von Heranwachsenden in postindustriellen Gesellschaften entspricht eine „kaum noch überschaubare Vielfalt der über Sport erfahrbaren Körperinszenierungen und Bewegungsformen“ (ebd., S. 132).

Prohl resümiert, dass die Bedingungen der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in der modernen Gesellschaft folgende Tendenzen aufweisen:

- „Eine Reduzierung des Bewegungslebens und der Möglichkeiten des Erwerbs primärer Erfahrungen in der Kindheit, wodurch negative Auswirkungen auf die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit entstehen.
- Eine Steigerung der Komplexität und Ausdifferenzierung der Gesellschaft, woraus eine zunehmende Umwertung und Individualisierung des Sports resultiert.“ (Prohl, 1999, S. 179)

2.1.2 Entwicklungen der Sportdidaktik und des Schulsports

Die beschriebenen Entwicklungen erfordern Reaktionen der Sportpädagogik sowie auch neue Aufgaben für und Veränderungen von Schule und Schulsport. In diesem Zusammenhang ist insbesondere nach sportdidaktischen Konzepten zu fragen, die einen Berührungspunkt zwischen der Sportwissenschaft und der Praxis des Sportunterrichts darstellen. Balz (1992, S. 13 f.) versteht unter einem fachdidaktischen Konzept einen systematischen gedanklichen Entwurf, der bestimmte Ziele, Inhalte und Methoden empfiehlt, um den Schulsport pädagogisch zu gestalten.

Heute liegt eine Vielzahl sportdidaktischer Konzepte vor,[2] für die in der sportwissenschaftlichen Literatur viele Ordnungsversuche auszumachen sind. Exemplarisch möchte ich den von Prohl (1999, S. 95 ff.) aufzeigen.[3] Der Autor unterscheidet die pragmatisch-qualifikatorische Strömung, die kritisch-emanzipatorische Strömung der Sportdidaktik sowie Strömungen im Bereich von Spaß und (Bewegungs-)Kultur. Unter der erstgenannten Strömung fasst er sportdidaktische Ansätze, die die didaktische Begründung des Schulfaches Sport hauptsächlich aus dem gesellschaftlichen Phänomen des Sports und dessen Sachstruktur herleiten, und differenziert die drei Ansätze „Sportartenkonzept“ (nach Söll), „körperlich-sportliche Grundbildung“ (nach Hummel) und die „pragmatische Sportdidaktik“ (nach Kurz) (vgl. ebd., S. 106 ff.). Im Gegensatz zu dieser Strömung steht die kritisch-emanzipatorische Strömung, nach deren Auffassung der Auftrag des Sportunterrichts darin besteht, die individuelle Entwicklung der Schüler bestmöglich zu fördern. Sport kommt demnach erst eine pädagogische Bedeutung zu, wenn ihm subjektive Sinngebungen zuteil werden. Diese Strömung umfasst die Ansätze „Handlungsfähigkeit und Mehrperspektivität“ (nach Ehni), den sozialökologischen Ansatz (nach Dietrich und Landau) sowie „offener Sportunterricht und Körpererfahrung“ (z.B. Frankfurter Arbeitsgruppe, Funke) (vgl. ebd., S. 119 ff.). Die spaß- und kulturorientierten Ansätze zur pädagogischen Entlastung und Aufwertung des Schulsports sind als Antworten auf die postmodernen Entwicklungen der Bewegungskultur zu verstehen. Hierunter fällt der Ansatz, Spaß als sportdidaktische Leitkategorie zu berücksichtigen (z.B. Bräutigam), der bewegungskulturelle Ansatz (nach Größing) und der sportkulturelle Ansatz (nach Grupe) (vgl. ebd., S. 106 & S. 128 ff.).

In Bezug auf die eingangs erwähnte Entwicklungsrichtung, die sich zwischen Tradition und Innovation bewegt, ist nun nach einer absehbaren Entwicklung sportdidaktischer Konzepte, nach Bedürfnissen eines veränderten Sportunterrichts und schließlich auch nach zeitgemäßen Unterrichtskonzepten zu fragen. Die exemplarische Darstellung der Einschätzung einiger Sportdidaktiker und -pädagogen soll Aufschluss bringen.

Der Umgang mit der deutlichen Pluralität von Konzeptionen, Sachauffassungen, Zwecksetzungen und Legitimationsversuchen stellt ein zentrales Problem der Pädagogik des Schulsports dar. Gegenwärtig ist eine Orientierung unterschiedlicher Konzepte an Leitlinien der allgemeinen Bildung zu sehen, wobei die unterschiedlichen sportdidaktischen Ansätze für je verschiedene Ansprüche der Allgemeinbildung Bedeutung haben (vgl. Friedrich et al., 2003, S. 129 ff.). Insbesondere meint auch Klafki (2005, S. 17), dass Überlegungen zu einer pädagogischen Zielkonzeption, die auf die kulturellen, gesellschaftspolitischen und pädagogischen Probleme unserer Zeit Bezug nimmt, sowie die Folgerungen für die Didaktik in einer Bildungstheorie begründet sind, die ein umfassendes Konzept allgemeiner Bildung sein muss. Bildung muss dabei verstanden werden als weitgehend selbsttätig erarbeiteter Zusammenhang von drei Grundfähigkeiten, nämlich der Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität.

Die Tendenzen, die in der fachdidaktischen Landschaft erkennbar sind, beschreibt Größing mit den Schlagworten „von der Sportkultur zur Bewegungskultur“, „von der Instrumentalisierung zur Thematisierung des Körpers“, „von der sportlichen Handlungsfähigkeit zur Erziehung durch Bewegung“ (vgl. Größing, 2001, S. 32). Weitere Merkmale für den gegenwärtigen Zustand der Sportdidaktik sind unter anderem die Offenheit der Unterrichtsverfahren und die Akzeptanz verschiedener methodischer Wege zur Zielverwirklichung sowie die Vielseitigkeit des inhaltlichen Angebots dadurch, dass der Kanon traditioneller Schulsportarten um freizeitwertige Disziplinen erweitert wird und dass Formen der expressiven und gesundheitlichen Bewegungskultur einbezogen werden (vgl. ebd., S. 45).

Hummel und Balz (1995, S. 32) differenzieren Vermutungen über die weitere Entwicklung der schulischen Bewegungserziehung in zwei Hauptrichtungen. Erstens wird sich die schulische Bewegungserziehung zunehmend vom gesellschaftlichen Sport, von der Sporterziehung sowie zum dominierenden Leitziel „Handlungsfähigkeit im Sport“ distanzieren und letztlich maßgeblich durch nichtsportive Elemente geprägt sein. Aus der Perspektive der Bildungstheorie gewinnt die Idee der formalen Bildung an Bedeutung und es stärkt sich die Orientierung an Primärtugenden. Für eine kritisch-konstruktive, kreativ-offene Bewegungserziehung ergeben sich große Entfaltungsmöglichkeiten. Zweitens wird sich als Konsequenz der Entstehung einer neuen Sportkultur das Leitziel der Erziehung und Befähigung zum Sporttreiben, zur kritisch-konstruktiven Teilhabe an diesem Sport stärker ausprägen (vgl. Hummel & Balz, 1995, S. 32).

Ebenso fragt Moegling (1999, S. 18 ff.), wie die Sportdidaktik auf die Veränderungen der Bewegungskultur reagieren soll und ob es ein Konzept des zeitgemäßen Sportunterrichts geben kann. Da der pädagogische Auftrag von Schule, die Erziehung zur Mündigkeit und Demokratiefähigkeit, Berücksichtigung finden muss, „müssen sportunterrichtlicher Inhalt und Unterrichtsmethodik zielgeleitet aufeinander abgestimmt werden, so daß die Balanceleistung zwischen traditionellen und neuen Sportunterrichtsinhalten, sowie zwischen geschlossenen und offenen Formen des Unterrichts gewährleistet ist“ (ebd., S. 19). Die Reaktion auf die beschriebenen lebensweltlichen Tendenzen der Kinder und Jugendlichen, die Orientierung am Schülerinteresse, an überfachlichen Erziehungs- und Bildungsmaßstäben sowie an den Leistungen einer pädagogischen Bewegungslehre sind weitere wesentliche Bausteine eines zeitgemäßen Sportunterrichts.

Moegling (ebd., S. 26 ff.) resümiert, dass ein zeitgemäßer Sportunterricht sowohl auf der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene mehrdimensional angelegt sein muss, was aber keine „postmoderne Beliebigkeit und Unübersichtlichkeit, sondern ein intentionales Hereinholen der Bewegungsinhalte und der methodischen Situationen im gemeinsamen Diskurs der am Sportunterricht Beteiligten“ (ebd., S. 27) meint. Eine Perspektive eröffnet besonders der projektorientierte Ansatz, der eine genügende Offenheit und Flexibilität hinsichtlich bereichernder und sinnvoller bewegungskultureller Entwicklungen ermöglicht, weil er die Bewegungsinteressen der Schüler und Formen selbstständiger Unterrichtsarbeit einbezieht.

Friedrich et al. (2003, S. 140 f.) sind der Auffassung, dass die gesellschaftliche Ausdifferenzierung und die „zunehmend beschleunigt innovativ wirkende Bewegungskultur“ (ebd., S. 140) auch eine Ausdifferenzierung der Vermittlungskonzepte erfordert. Dabei ist eine Abkehr von der dominierenden instruktionsorientierten Didaktik im Sport abzusehen. Es bedarf hingegen Formen einer Angebotsdidaktik, die Raum für eigenständige Lernerfahrungen und eine Entfaltung subjektiver Lösungsprozesse in offenen Aufgabenstellungen ermöglichen. Bei der notwendigen Ausweitung sportpädagogischer Vermittlungswege ist die Offenheit der Aufgabengestaltung und der Zielorientierungen zentral, um sich an den Perspektiven der Lernenden zu orientieren. Da der individuelle Sinn des Sports gemäß eines subjektorientierten Bildungsverständnisses nur selbst gewählt werden kann, treten Selbstbildungs- und Selbstlernvorstellungen in den Mittelpunkt. Für die Gestaltung bewegungsbezogener Lehr-Lernprozesse bildet der Ansatz der konstruktivistischen Didaktik eine innovative Perspektive (vgl. ebd., S. 140).

In Bezug auf die Formulierung von Zielen und die Auswahl von Inhalten für den schulischen Sportunterricht entstehen weitere Fragen. Was die Lernziele betrifft, so wird neben der bisher dominierenden Vermittlung technomotorischen sowie sport- und spieltaktischen Handelns auch die Vermittlung spezifischer sozialer und emotionaler Kompetenzen gefordert. Bei der Auswahl der zu vermittelnden Inhalte stellt sich die Frage, ob die neu entstehenden Sport- und Bewegungstrends Gegenstand des Schulsports sein sollen. Dazu wird auf die Bereitstellung exemplarischer Lernerfahrungen verwiesen (vgl. ebd., S. 140).

Um zum zweiten thematischen Bereich dieser Arbeit zu kommen, möchte ich auf den engen Zusammenhang zwischen der sportdidaktischen Orientierung, auf der Unterricht basiert, und der Leistungsbewertung in diesem Unterricht hinweisen. So meint Tillmann, dass „unterschiedliche Positionen zur Bewertungs- und Zensierungsfrage im Sportunterricht nicht isoliert für sich stehen, sondern in übergreifende Konzepte eines je unterschiedlichen Fachverständnisses eingebunden sind“ (vgl. Tillmann, 2001, S. 46). Es ist offensichtlich, dass die bevorzugte (und praktizierte) Form der Leistungsbewertung im Sportunterricht abhängig ist von Inhalten, Zielen und Methoden des Unterrichts, die schließlich auch auf ein bestimmtes sportdidaktisches Konzept zurückgehen.

Im Folgenden möchte ich einige Vorschläge zur Leistungsbewertung im Sportunterricht vorstellen, die ich nach einer ausführlichen Literatursichtung ausgewählt habe. Leistungsbewertung heißt dabei zunächst allgemein, einer im Sportunterricht erbrachten Leistung einen Wert beizumessen. Die Zensierung stellt nur eine mögliche Form der Leistungsbewertung dar.

2.2 Möglichkeiten der Leistungsbewertung

Die vielen verschiedenen Meinungen zur Leistungsbewertung im Sportunterricht können zwei grundsätzlichen Positionen zugeordnet werden. Nachdem diese beschrieben worden sind, wird die Diskussion um Bestandteile der Sportzensur, die gegenwärtig (noch) erteilt werden muss, sowie um Verbesserungen der Bewertungspraxis dargestellt.

2.2.1 Grundpositionen zur Leistungsbewertung

Tillmann (2001) ist der Meinung, dass Sport sich von anderen Schulfächern aufgrund seiner besonderen Inhaltlichkeit - nämlich der eigene Körper und seine Bewegungen - abhebt und dass Leistungen im Sportunterricht in gekonnten Bewegungsabläufen bestehen. Die Besonderheiten des Faches sind darin zu sehen, dass es zum einen möglich ist, Schülerleistungen exakt zu messen, und dass zum anderen die Chancenungleichheit sichtbar und auffällig ist, weil bestimmte sportlich-motorische Leistungen von individuellen körperlichen Voraussetzungen abhängen (vgl. ebd., S. 45). Diese „spezifische Ambivalenz“ (ebd., S. 45) findet sich in zwei gegensätzlichen fachdidaktischen Positionen wieder: Die eine, vom Autor als Position A bezeichnete Ansicht besteht darin, dass die Sportzensur als sinnvoll und notwendig erachtet wird. Die Sportnote soll wie jede Note anderer Unterrichtsfächer eine normale Rolle im schulischen Karriereprozess spielen. Die Vertreter verweisen außerdem darauf, dass mit Begriffen wie „Leistung“ und „Wettkampf“ die zentrale Sinnrichtung des Sports beschrieben wird (vgl. ebd., S. 45). Im Mittelpunkt der Bewertung soll die körperlich-sportliche, also motorische Leistung stehen (vgl. Söll, 2003, S. 171). Für verschiedene sportliche Disziplinen sollen jeweils „objektive“ Zensuren entstehen, aus denen die Gesamtnote ermittelt wird. Die Vertreter dieser Position sind sich jedoch nicht darüber einig, ob die auf diese Weise entstandene „Leistungsnote“ durch einen Einbezug des individuellen Lernzuwachses und/oder des sportlichen und sozialen Verhaltens noch korrigiert werden darf (vgl. Tillmann, 2001, S. 45). Söll (2003, S. 168 f.) lehnt diese „pädagogische“ Sportnote strikt ab, weil er in dieser Benotungsweise etwas Utopisches und Ideologieträchtiges sieht. Größing (2001, S. 552) vertritt dagegen die Auffassung, dass die Grundlage der Ziffernote die motorische Leistungsnote ist, die aber eine Abweichung um einen Grad durch Mitarbeit und konstitutionelle Voraussetzungen erfahren kann.

Der andere, von Tillmann (2001, S. 45 f.) als Position B bezeichnete Standpunkt ist der, dass die Sportzensur sinnlos und überflüssig ist. Hier geht es nicht um eine Vergleichbarkeit der Leistungsbewertung, sondern um eine „pädagogisch angemessene Form des Feed-back“ (vgl. ebd., S. 45). Viele Vertreter dieser Position arrangieren sich zwar mit der unvermeidlichen Notengebung, versuchen aber, diese in entwicklungsfördernde Formen der Selbst- und Fremdbewertung einzubeziehen. Um die reine Notengebung zu überwinden, werden unterschiedliche Bewertungsformen vorgeschlagen, wie das Kreisgespräch, Präsentationen, verbale Lernberichte.

2.2.2 Bestandteile der Sportzensur

Eine gemeinsame Diskussion der Vertreter beider Positionen A und B betrifft die Frage, welche Bestandteile mit welchen Anteilen in die Sportzensur einfließen sollen. Dabei geht es um die sportlich-motorischen Leistungen, den individuellen Lernzuwachs sowie das soziale und sportliche Verhalten als mögliche Komponenten der Sportnote.

Der Einbezug sportlich-motorischer Leistungen wird von beiden Parteien befürwortet und damit begründet, dass Sportunterricht auf sportliches Können zielt und die individuellen Leistungen nur mit Bezug darauf bewertbar sind (vgl. Tillmann, 2001, S. 46).

Mit der Begründung, dass Schüler mit körperlichen Benachteiligungen bei einer Bewertung nur aufgrund der sportlich-motorischen Leistung ungerecht beurteilt werden, wird die Forderung nach einem Einfluss des individuellen Lernzuwachses erhoben. Einige Vertreter der Position A lehnen dies ab, um Objektivität zu wahren (vgl. ebd., S. 46). So würde die „Leistungsfortschrittsnote“ als reine Differenznote zu einer Umkehrung der Leistungsrangfolge führen, was nicht sein darf, als zusätzliche Teilnote würde sie die Schüler dazu zwingen, am Anfang der Unterrichtseinheit schlechtere Leistungen vorzutäuschen (vgl. Söll, 2003, S. 169 ff.). Andere Vertreter der Position A sehen es unter pädagogischen Gesichtspunkten als notwendig an, neben der absoluten Leistung auch den individuellen Leistungsfortschritt in die Note einzubeziehen (vgl. Tillmann, 2001, S. 46), vor allem wenn die Bewertung von Schülerleistungen als pädagogische Handlung angesehen wird, die auf die Entwicklung und Förderung der Schüler gerichtet ist. Dadurch, dass außer den kriteriums- und gruppenbezogenen Leistungsnormen auch die individuelle Bezugsnorm eine Rolle spielt, soll das Interesse am Sport geweckt und die Motivation zu freudvollem Sporttreiben sowie die Erfolgszuversicht gestärkt werden. Insgesamt können so die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und auch der Prozess schulischer Bildung und Erziehung positiv beeinflusst werden (vgl. Lenz, 1996, S. 62 ff.). Vertreter der Position B stellen den individuellen Lernzuwachs in den Mittelpunkt des sportlichen Könnens (vgl. Tillmann, 2001, S. 47). Miethling (1997, S. 27) fordert, möglichst oft die Möglichkeiten der individuellen Leistungsbewertung zu nutzen.

Die meisten Sportdidaktiker plädieren dafür, auch Aspekte des sozialen Verhaltens mit in die Sportnote einzubeziehen, wobei Vertreter der Position A eher das sportliche Bemühen meinen, die der Position B eine umfassende Bewertung von Persönlichkeit und Sozialverhalten, wie z.B. Konfliktverhalten und Empathie (vgl. Tillmann, 2001, S. 47).

2.2.3 Innovationen zur Verbesserungen der Bewertungspraxis

Auch die Empfehlungen für eine Verbesserung der Bewertungspraxis sind abhängig von den von Tillmann aufgezeigten didaktischen Grundpositionen. So sind Vertreter der Position A darum bemüht, die „objektive“ Leistungsbewertung zu optimieren und damit die Beliebigkeit der Notengebung zurückzudrängen. Die sportliche Leistung und pädagogische Bewertungen sollen in rechnerischer Weise zusammengebracht werden. Zur „objektiven Ermittlung“ wird oft der Einsatz von (überregional gültigen) Normtabellen vorgeschlagen, sodass bestimmte Leistungen mit bestimmten Punktwerten verbunden und diese dann in Zensuren umgerechnet werden können (vgl. Tillmann, 2001, S. 47). Übereinstimmend damit hat beispielsweise Söll (2003, S. 174 ff.) die Leistungsbewertung in einzelnen Sportarten genau beschrieben und Punkte- bzw. Wertungstabellen für die Sportarten Schwimmen und Leichtathletik vorgeschlagen.

[...]


[1] Die männliche Form steht für beide Geschlechter. Dies gilt auch für den Personenkreis der Lehrer und Lehrerinnen.

[2] Prohl (1999, S. 92) merkt an, dass die Vielfalt an Ansätzen einerseits die Ableitung handlungsanleitender Hinweise für die Praxis des Sportunterrichts erschwert. Andererseits liegt darin die Möglichkeit für individuelle Freiräume für die selbstbestimmte Gestaltung von Sportunterricht sowie eine Voraussetzung für die Reflexion der eigenen sportdidaktischen Position. Zudem gehört „Meinungsvielfalt zu den positiven Errungenschaften einer pluralistisch-demokratischen Gesellschaftsform“ (ebd., S. 92).

[3] Vergleichend habe ich mich mit den Ordnungsversuchen und Darstellungen sportdidaktischer Konzepte nach Elflein (2000, S. 162 ff.), Größing (2001, S. 22 ff.), Grupe und Krüger (1997, S. 166 f.), Balz (1992, S. 13 ff.) sowie Hummel und Balz (1995, S. 34 ff.) auseinandergesetzt.

Details

Seiten
60
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640589401
ISBN (Buch)
9783640589630
Dateigröße
668 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v147995
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,0
Schlagworte
Leistungsbewertung; neue Lernkultur; Zensieren im Sportunterricht; Benoten

Autor

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