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Qualitätsverbesserung von Unterricht durch E-Learning

Diplomarbeit 2003 133 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Das Problem
1.2 Die Zielsetzung
1.3 Der Aufbau

2 Theoretischer Rahmen
2.1 Grundsätzliche Inhalte und Begriffe zur Unterrichtsqualität an Schulen
2.1.1 Motive und Gründe zur Notwendigkeit schulischer Selbstentwicklung
2.1.2 Unterrichtsqualität
2.1.3 Messkriterien der Unterrichtsqualität
2.2 Grundsätzliche Inhalte und Begriffe zu E-Learning
2.2.1 Lernen mit dem Computer an der LBS Mitterdorf
2.2.2 Didaktische Funktion von E-Learning
2.2.3 Wirtschaftlichkeit von E-Learning

3 Untersuchung
3.1 Die Auswahl des Instruments zur Messung der Unterrichtsqualität
3.2 Untersuchungsdesign
3.2.1 Festlegung der Qualitätsdimensionen
3.2.2 Forschungshypothesen
3.2.3 Evaluationsinstrumente

4 Die Untersuchungsergebnisse
4.1 Ergebnisse der qualitativen Befragung mittels Interview
4.2 Ergebnisse der quantitativen Befragung mittels Fragebogen
4.2.1 Merkmale der Probanden
4.2.2 Darstellung der Ergebnisse
4.3 Überprüfung der Hypothesen
4.3.1 Prüfung der Hypothese 1:
4.3.2 Prüfung der Hypothese 2
4.3.3 Prüfung der Hypothese 3
4.3.4 Prüfung der Hypothese 4
4.3.5 Prüfung der Hypothese 5
4.3.6 Prüfung der Hypothese 6
4.4 Zusammenfassung
4.5 Schlussfolgerungen und Ausblick

5 Literaturverzeichnis
5.1 Literatur
5.2 Internet

6 Anhang
6.1 Interviewleitfaden und Transkription der Interviews
6.2 Fragebogen
6.3 Rohdaten der Untersuchung
6.4 Kurzfassung der Diplomarbeit
6.5 Approbation

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einflussbereiche auf das Schulprogramm

Abbildung 2: Inhaltliche und soziale Seite des Unterrichts

Abbildung 3: Aufgaben der Unterrichtsgestaltung

Abbildung 4: Darstellung des Kosten/Nutzen-Verhältnis

Abbildung 5: GAP-Modell der Dienstleistungsqualität

Abbildung 6: Beispiel einer Doppelskala im SERVQUAL-Modell aus der empirischen Untersuchung

Abbildung 7: Prozentuelle Aufteilung der Befragten insgesamt nach Klasse und Geschlecht

Abbildung 8: Anzahl der Befragten insgesamt nach Klasse und Geschlecht

Abbildung 9: Anzahl der Befragten insgesamt nach Alter und Geschlecht

Abbildung 10: Anzahl der Befragten der Notebook-Klasse nach Alter und Geschlecht

Abbildung 11: Anzahl der Befragten im traditionellen Unterricht nach Alter und Geschlecht

Abbildung 12: Qualität des Unterrichts

Abbildung 13: Zufriedenheit mit der Qualität des Unterrichts in der Notebook-Klasse und im traditionellen Unterricht

Abbildung 14: Besonderer Gefallen am Unterricht

Abbildung 15: Nicht-Gefallen am Unterricht

Abbildung 16: Verbesserungsvorschlag am Unterricht

Abbildung 17: Verbrachte Zeit am Computer

Abbildung 18: Einsatz der Notebooks nach Fachgruppen

Abbildung 19: Arbeitsweise mit dem Notebook

Abbildung 20: Verwendung des Notebooks im Unterricht

Abbildung 21: Freude über das Notebook

Abbildung 22: Notebook-Einsatz zu Hause

Abbildung 23: Auswirkungen des Notebook-Einsatzes auf die Freizeit

Abbildung 24: Ablösung der Lehrer durch das Notebook

Abbildung 25: Ve ränderung des Unterrichtsstils der Lehrer durch den Notebook-Einsatz

Abbildung 26: Veränderung der Unterrichtsqualität durch den Notebook-Einsatz

Abbildung 27: Veränderung des Lerneffekts durch den Notebook-Einsatz

Abbildung 28: Erwartung und Schulwirklichkeit

Abbildung 29: Probleme beim Notebook-Einsatz

Abbildung 30: Allgemeine Stimmung mit dem Notebook-Einsatz

Abbildung 31: Profilanalyse der Qualitätsdimensionen im Vergleich

Abbildung 32: Zufriedenheit mit der Qualität des Unterrichts

Abbildung 33: Mittelwerte Sozialklima im Vergleich

Abbildung 34: Praxisnähe des Unterrichts im Vergleich Notebook-Klasse und traditionell geführte Klasse

Abbildung 35: Auswirkungen des Notebooks auf den Lerneffekt

Abbildung 36: Verbesserung des Zugangs zu Methoden der Informationsgewinnung

Abbildung 37: Anzahl der Befragten Informationsgewinnung und Lerneffekt

Abbildung 38: Zusammenhang Informationsgewinnung und Lerneffekt

Abbildung 39: Gruppenunterricht im Vergleich Notebook-Klasse und traditionell geführte Klasse

Abbildung 40: Präsentationen im Vergleich Notebook-Klasse und traditionell geführter Unterricht.

Abbildung 41: Profilanalyse der Qualitätsdimensionen im Vergleich

Vorwort

„Investition in Wissen bringt immer noch die besten Zinsen“ [Benjamin Franklin]

Die Implementierung von „Neuen Medien“ prägt und verändert die Schule. Am informations- und kommunikationsgestützten Unterricht führt kein Weg vorbei. Was jedoch die „Neuen Medien“ für die Bildung leisten, darüber gibt es divergierende Ansichten. Damit die „Neuen Medien“ Gewinn bringend eingesetzt werden können, ist es allerdings notwendig, dass sich die Kultur und die Rahmenbedingungen von Lehren und Lernen verändern.

Die Landesberufsschule Mitterdorf i. M., in der ich seit zwei Jahren als Lehrerin tätig bin, ist an einem Projekt der Informationsund Kommunikationstechnologie (IKT)- Qualifikationsoffensive des bm:bwk beteiligt. Im Rahmen dieses Projektes „E-Learning in Notebook-Klassen“, hat die LBS Mitterdorf das Notebook als universelles „Education-Book“ für ihre Schüler und Schülerinnen einer Abschlussklasse eingeführt. Die Projektdauer erstreckt sich über das Schuljahr 2002/03. Folgende Fragestellung wird mit dem Projekt verfolgt: Ist Qualität von Unterricht in einer Notebook-Klasse höher als in einer Nicht-Notebook-Klasse? – Eine große Herausforderung für uns Lehrer und Lehrerinnen, aber auch eine neue Chance für die Erziehung zur Mündigkeit, wie ich meine.

Dieser Hintergrund veranlasste mich, mich in meiner Diplomarbeit der Qualitätsentwicklung von Unterricht durch E-Learning zu widmen.

Ich möchte mich an dieser Stelle besonders herzlich bei Dr. Moriz bedanken, der mit seiner Erfahrung die Gestaltung und den Inhalt dieser Arbeit in die richtigen Bahnen lenkte. Für nützliche Gespräche und Hinweise danke ich Herrn Dr. Christian Haid, der die Aufgabe des Zweitbegutachters übernahm. Ein herzliches Dankeschön auch allen Mithelfern, die nicht nur ihre Professionalität einbrachten, sondern der Autorin auch mit Rat und Tat zur Seite standen.

1 Einleitung

1.1 Das Problem

Qualität ist für Schulen nichts Neues! Qualität und Qualitätsmanagement stellen im Schulwesen schon seit geraumer Zeit zentrale Themen dar, auch wenn sie oft nicht so benannt wurden. Die Messung geforderter Leistungen erfolgte durch Prüfungen, um zu belegen, dass die vom Lehrplan geforderten Inhalte beherrscht wurden. Auch die Ausund Weiterbildung der Lehrkräfte und der Unterrichtsbesuch durch die Schulaufsicht waren bisher zentrale Qualitätsmomente der Schule.[1]

Heute wird von der Schule erwartet, dass sie sich mit Qualität verbunden mit einer systematischen Qualitätsverbesserung – kundenund mitarbeiterorientiert – auseinander setzt. Begriffe wie Qualitätssicherung, Qualitätsmanagement, Schulentwicklung und Qualitätsevaluation bedeuten, dass Jugendliche eine Ausbildung bekommen, mit der sie den künftigen Aufgaben als Staatsbürger gewachsen und als Persönlichkeit entsprechend gerüstet sind. Wissensvorsprung, Kundenorientierung und Qualitätsmanagement sind entscheidende Erfolgskriterien im immer härter werdenden internationalen Wettbewerb. Künftige Berufsund Lebenschancen werden in wachsendem Maße von Kompetenzen im Umgang mit moderner Informationsund Kommunikationstechnologie mitbestimmt sein. Die Qualifikation zum Umgang mit diesen Technologien gehört künftig zum Kern des öffentlichen Bildungsauftrags. Dies erstreckt sich nicht nur auf den Erwerb technischer Kompetenzen, sondern auch auf die Befähigung zum gezielten und verantwortungsvollen Umgang mit den „Neuen Medien“.

Die Implementierung der „Neuen Medien“ prägt und verändert die Schule. Am informations- und kommunikationsgestützten Unterricht führt kein Weg vorbei. „Neue Medien“ ersetzen nicht bloß die alten bei sonst gleichen Abläufen, sondern schaffen gä nzlich neue und veränderte Unterrichtssituationen. An der Schwelle zur „Informations gesellschaft“ steht Bildungspolitik heute vor einer neuen Herausforderung durch computervermittelte Kommunikationsformen, die in individuellen und kollektiven Lehr-Lern- Prozessen Anwendung finden.

Ein neues Schlagwort erhält immer mehr Einzug in die Bildungsdiskussion: Die Rede ist von E-Learning. Qualität von Unterricht wird also auch über die zukünftigen Erfolgschancen des E-Learnings entschieden. Das ist das Ergebnis vieler Analysen und Entwicklungen der letzten Zeit. So stellte etwa die KPMG Studie[2] unter dem Titel „E- Learning zwischen Euphorie und Ernüchterung“ sehr differenziert heraus, dass es beim E-Learning nicht nur auf gute Technologie ankommt, sondern die betriebliche und schulische Lernkultur und die Lernenden wesentlich mehr als bisher einzubeziehen sind – und gute Konzepte dafür noch gefunden werden müssen. Berlecon und IDC (International Data Corporation) kommen in ihren Studien zu dem Ergebnis, dass E-Learning zwar ein Wachstumsmarkt sei, dieser sein Potential aber erst voll entfalten wird, wenn die Frage nach Konzepten für qualitativ hochwertiges E-Learning beantwortet werden kann.[3] Was wird angesichts dieser Entwicklung die Zukunft der Schule sein? Wird sie überhaupt noch eine Zukunft haben oder wird sie von den „Neuen Medien“ verdrängt werden?

1.2 Die Zielsetzung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Qualitätsverbesserung von Unterricht durch E- Learning in Notebooklassen an kaufmännischen Berufsschulen. Zwei Fragen werden dabei aufgeworfen: Was ist Qualität von Unterricht? Und wie kann diese gemessen werden?

Die Antworten auf diese Fragen zu finden ist eine zentrale Herausforderung, will man E-Learning in Zukunft zu einem ähnlichen Stellenwert wie traditionelle Qualifikationsmaßnahmen verhelfen. Die besondere Herausforderung besteht jedoch darin, Qualität von Unterricht in Notebook-Klassen zu definieren. Hier ist es notwendig, sich mit Methoden und Anforderungen des Lernens zu beschäftigen. Auch die Überlegung, wie Lernen durch „Neue Medien“ unterstützt werden kann, ist von enormer Wichtigkeit.

Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit lautet also: Sind alternative Konzepte schulischen Lernens grundsätzlich „besser“ als „traditioneller Unterricht“? Oder: Steigert der Einsatz von Notebooks die Qualität von Unterricht? Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, dieser Frage auf den Grund zu gehen.

Die genaue Analyse dieses Sachverhalts soll es erlauben, auf einer gesicherten theoretischen und empirischen Basis Schlüsse und Konsequenzen für den sinnvollen und zielführenden Umgang mit neuen Unterrichtstechnologien abzuleiten, die neben inhaltlichen, pädagogischen und organisatorischen Kriterien auch Effizienzüberlegungen in Hinblick auf Mitteleinsatz und Bildungsertrag mit einschließen. Im Anschluss daran werden konkrete Handlungsempfehlungen an die Adresse der involvierten Gruppen ausgesprochen. Zu diesen interessierten Partnern einer Schule zählen nicht nur Lehrer und Schüler, deren Eltern und Arbeitgeber, sondern auch die Gesellschaft und der Staat.

1.3 Der Aufbau

Für die Klärung der zentralen Frage dieser Untersuchung gliedert sich diese Arbeit in 3 Teilbereiche:

- Erarbeitung des theoretischen Bezugrahmens der Problemstellung

In diesem Abschnitt erfolgt eine eingehende Auseinandersetzung mit zentralen Fragestellungen zum Thema. Dabei geht es um Definitionen und Begriffsbestimmungen, Kosten-Nutzen-Abgrenzungen und Entwicklung von Qualitätsdimensionen für den Unterricht in Notebook-Klassen.

- Entwicklung eines geeigneten Forschungsdesigns und Durchführung der empirischen Erhebung

Dieses Kapitel ist der Auswahl des Instruments zur Messung der Qualität und der anschließenden Durchführung der empirischen Erhebung gewidmet.

- Darstellung der Untersuchungsergebnisse

In diesem Teil erfolgt die Präsentation der Untersuchungsergebnisse und die Prü- fung der Hypothesen. Im Anschluss daran werden Schlussfolgerungen und die daraus resultierenden Handlungshinweise in Form einer Swotanalyse abgeleitet.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Grundsätzliche Inhalte und Begriffe zur Unterrichtsqualität an Schulen

Qualität, Qualität in Schulen, Qualitätsverbesserung, Qualität von Unterricht und E- Learning – diese Begriffe haben seit geraumer Zeit auch in den Schulen Einzug erhalten.

Dieser Abschnitt behandelt daher in erster Linie Begriffsdefinitionen, geht aber auch auf Motive und Gründe für schulische Selbstentwicklung ein.

2.1.1 Motive und Gründe zur Notwendigkeit schulischer Selbstentwicklung

Der Rat der Europäischen Union veröffentlichte am 16. Dezember 1997 in Amsterdam folgende Schlussfolgerungen über die Bewertung der Qualität der Schulbildung. Darin heißt es Ausschnittsweise:

„ … Bei der Selbstevaluierung der Schule als ein Instrument ihrer qualitativen Weiterentwicklung wird von der Annahme ausgegangen, dass die Qualität der Schulen durch eine breite Palette miteinander verknüpfter Faktoren bestimmt wird. Zwar hängt die Wahl der Bewertungskriterien von den rechtlichen, politischen und finanziellen Gegebenheiten im Rahmen der Bildungssysteme ab, für die ausschließlich Mitgliedstaaten zuständig sind; gleichwohl sind die Kompetenz der Lehrer, die den Schülern vermittelten Lerninhalte, die innerschulischen Beziehungen, die Integration der Schule in das örtliche Umfeld, die Art der Schulleitung sowie die Merkmale der Schule als Lebensbereich Faktoren, die die Qualität der Schule bestimmen. … Der Schüler steht im Mittelpunkt des Anliegens der Schule, ihm Werte, Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln, deren er auf seinem weiteren Bildungsweg und in seinem Leben als europäischer Bürger bedarf. Die Bewertung des Bildungsstandes der Schüler ist ein wichtiger Faktor bei der Bestimmung der Qualität einer Schule und ihres Unterrichts. …“[4]

Diese Schlussfolgerung über die Bewertung der Qualität der Schulbildung wird von der Tatsache abgeleitet, dass Qualität für Produkte und Dienstleistungen aus der Sicht des Kunden in den unterschiedlichen Betrieben seit Jahrzehnten eine Selbstverständlichkeit ist. Kein Unternehmen kann es sich heute mehr leisten, an den Bedürfnissen seiner Kunden oder Interessenspartner „vorbeizuproduzieren“. So wird auch der „Betrieb Schule“ als Dienstleistungsbetrieb angesehen. Zu den interessierten Partnern einer Schule zählen nicht nur die Schüler und Schülerinnen, deren Eltern und Arbeitgeber, sondern auch die Gesellschaft und der Staat. Sie sind in Abbildung 1 grafisch zusammengefasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einflussbereiche auf das Schulprogramm[5]

Wie die Grafik zeigt, sollte bei der Erstellung eines Schulprogramms darauf Bedacht genommen werden, dass es zur Berücksichtigung möglichst aller Bereiche kommt: die Vorgabe des staatlichen Bildungsauftrages bildet über organisatorische und inhaltliche Vorgaben den gesetzlichen Rahmen, der von der Schule einerseits über die Gestaltungsspielräume schulautonomer Maßnahmen, andererseits über die Interpretationsmöglichkeiten von Rahmenlehrplänen standortspezifisch ausgestaltet werden kann. Dabei sollten die Erwartungen der Anspruchsberechtigten (Wirtschaft, Eltern, Gemeinde) einbezogen werden, um den umfeldspezifischen Voraussetzungen (regionaler Bedarf) zu genügen. Dabei spielen auch die Schüler und Schülerinnen eine große Rolle, da sie die

Prosumer[6] (Produzenten und Konsumenten) im Bildungsprozess sind. Innerhalb der Schule spielen nicht zuletzt die Interessen und Möglichkeiten der Lehrenden eine entscheidende Rolle, ohne die das jeweilige Schulprogramm nicht verwirklicht werden kann.

Die Schule wird daher mit neuen Anforderungen in der Zukunft rechnen müssen. Solche sind:

- Zunehmende Leistungsund Qualitätsansprüche: Durch die Globalisierung des wirtschaftlichen Wettbewerbs werden sich nur die am besten Ausgebildeten auf dem internationalen Markt behaupten können. Ein Qualitätsmanagementsystem soll den Schulen helfen, diesen Ansprüchen besser gerecht zu werden.
- Rascher gesellschaftlicher Wandel: Die Schulen müssen sich rasch an geänderte Forderungen und Leistungsprofile anpassen. Die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen sollte den Jugendlichen schon in der Schule näher gebracht werden.
- Bildungsund Wettbewerbsfaktor: Bildung ist im globalisierten Wettbewerb eine entscheidende Voraussetzung für das wirtschaftliche Überleben. Die Förderung der Bildung ist zum wichtigsten Wettbewerbsvorteil geworden: Elisabeth Gehrer meint in diesem Zusammenhang: „Bildung ist der Rohstoff des 21. Jahrhunderts!“[7]
- Zunehmende Schulautonomie: Es wird immer schwieriger, zentrale, bildungspolitisch adäquate Entscheidungen für alle Teilbereiche zu treffen, da dadurch die rasche Anpassung an die Bedürfnisse der Gesellschaft nicht möglich ist. Den Schulen soll das Recht zugestanden werden, Probleme vor Ort zu lösen, Qualität kundenorientiert zu definieren und entsprechend selbst zu evaluieren. Der Abbau der staatlichen Autorität äußert sich nicht nur in knappen Bildungsbudgets, sondern verlangt auch von den Schulen ein effizientes Wirtschaften. Die Zulassung von Werbeund Sponsoringeinna hmen gehört in diesen Bereich.
- Schulqualität als Lernerfolgsfaktor: Laut Untersuchungen wird der Lernerfolg nicht nur durch den Faktor „Unterricht“ beeinflusst, sondern auch durch die Rahmenbedingungen, wie Führung einer Schule, Schulklima und Teamarbeit. Die herkömmlichen Qualitätsbeurteilungen, die sich nur auf Unterrichtsarbeit beziehen, genügen nach den neuesten Erkenntnissen der Schulforschung nicht mehr.[8]
- Prestigeverlust der Schule: In den letzten Jahren ist das Ansehen des Lehrberufs gesunken. Es gibt in verschiedenen Medien „Rankings“ nach bestimmten Merkmalen und Kritik über unprofessionelles Verhalten der Lehrer und Lehrerinnen. Auch nicht nachvollziehbare Notengebungen und sinkende Standards im Leistungsbereich machen den Schulen zu schaffen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass auf unsere Schulen eine Vielzahl von Ve ränderungen, wie mehr Gestaltungsautonomie, Anpassung an sich ändernde Anforderungen aus Wirtschaft und Gesellschaft sowie mehr Führungsverantwortung durch die Schulleitung, zukommen.

2.1.2 Unterrichtsqualität

Bevor ein Qualitätsmanagementsystem aufgebaut wird, ist es sinnvoll, sich über den Begriff Qualität und seine Bedeutung Klarheit zu verschaffen. Im schulischen Alltag wird Qualität der „ Dienstleistung Unterricht “ von Lernenden anders verstanden als von Lehrenden, Eltern oder Arbeitgebern. In der Literatur existiert eine Vielzahl von unterschiedlichen Qualitätsdefinitionen. Gemeinsam aber ist allen modernen Ansätzen die Orientierung am Kundenbedürfnis.

Eine allgemein gültige Definition für Qualität findet sich in DIN EN ISO 8402:1994:

„Die Gesamtheit von Merkmalen einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen.“[9]

Im Bildungswesen sind die Forderungen an die Dienstleistung Ausbildung bereits durch weitgehende gesetzliche Forderungen (SchUG, SchOG und Lehrpläne) festgelegt. Nun soll aber eine Schulausbildung nicht nur alle möglichen vorausgesetzten gesetzlichen Merkmale erfüllen, sondern auch die von Schülern gewünschten Merkmale aufweisen und sich durch hohe „Gebrauchsmöglichkeit“ oder „Fitness for use[10] auszeichnen.

Weiters tritt häufig das Problem auf, dass zum Zeitpunkt der Aufnahme in die Schule viele Schüler noch nicht in der Lage sind, ihre Vorstellungen klar in Worte darzustellen. Gerade im Schulbereich ist es von Bedeutung, dass die Qualität des Potentials, d. h.

Image, Know-how, Technologie und Qualifikationen der Lehrer und Lehrerinnen der Schule, ausreichend vorhanden ist und so das notwendige Vertrauen in die Ausbildung bei Schülern, Eltern und Wirtschaft schafft.

Zur Bewertung dieser „Dienstleistungsqualität“ muss man sich zuvor die Definition von Dienstleitung vor Augen führen: So schlägt Meyer folgende Definition vor:

Dienstleistungen sind angebotene Leistungsfähigkeiten, die direkt an externen Faktoren (Menschen) mit dem Ziel erbracht werden, an ihnen gewollte Wirkungen (Veränderungen oder Erhaltung bestehender Zustände) zu erreichen.“[11]

Diese Definition findet auch für die Dienstleistung „Unterricht“ Anwendung. Demnach beinhaltet eine Dienstleistung drei Wesensmerkmale, die nur zusammengeno mmen eine Dienstleistung ausmachen. Umgelegt auf die Schule sind diese:

- Angebot von Leistungspotenz ialen: In der Schule werden leistungsfähige Faktoren (z. B. Informationen, Technologien, Maschinen) direkt durch Übertragung und Konkretisierung der menschlichen oder maschinellen Leistungsfähigkeit an den Schülern und Schülerinnen erbracht.
- Immaterialität der Dienstleistung: Die Dienstleistung Unterricht kann weder gefühlt, geschmeckt noch gesprochen werden. Dies erschwert die Bewertung der Dienstleistung sowohl vor als auch nach der Inanspruchnahme. Deshalb spielen äußere Informationen in Form von immateriellen oder materiellen Indikatoren zur Bewertung von Dienstleistungen eine große Rolle.
- Integration des Kunden in den Prozess der Leistungserstellung: Hier ergibt sich die Notwendigkeit der Zeitgleichheit. Dies bedeutet für den Bildungsbereich nichts anderes, als dass die Auszubildenden beim Unterricht anwesend sein mü ssen.

2.1.3 Messkriterien der Unterrichtsqualität

Zur Erfassung der Qualität von Unterricht muss eine Methode eingesetzt werden, die den Grad der Zufriedenheit von Schülern und Schülerinnen misst.[12] Dazu wurden zahlreiche Verfahren entwickelt, die entweder aus dem Bereich des Sachgüterbereiches adaptiert oder speziell für eine Anwendung im Dienstleistungsbzw. Unterrichtsbereich konzipiert sind. Nach eingehendem Studium der Literatur können grundsätzlich zur Messung von Dienstleistungsqualität zwei Perspektiven eingenommen werden:[13]

- Kundenbzw. unterrichtbezogene Messansätze und
- Unternehmens bzw. schulbezogene Messansätze.

Jedoch meinen Burkard/Eikenbusch in diesem Zusammenhang, dass guter Unterricht oder gute Schule sich nicht einfach als Summe isolierter Einzelfaktoren auffassen lassen. Vielmehr stehen die unterschiedlichen Elemente in einem komplexen Zusamme nhang:[14]

„Will man Unterricht und Schule als System weiterentwickeln, muss man eine ausbalancierte Weiterentwicklung mehrerer Merkmalsbündel anstreben.“[15]

Solche Merkmalsbündel auf der Ebene des Unterrichts sind Qualität, Motivierung, Angemessenheit und Unterrichtszeit. Auf der Ebene der Schule sind dies: Schulkultur, Kooperation und Koordination, Schulmanagement und Personalentwicklung.[16] Nachstehende Übersicht zeigt diese Faktoren im Speziellen:

Eine andere Möglichkeit zur Messung von Unterrichtsqualität sieht Fiala-Thier:[17] Sie entwickelte zur Messung von Dienstleistungsqualität objektive und subjektive Kriterien. Zu den objektiven Kriterien zählen beispielsweise die Beschaffenheit und die Ausstattung der Schule. Ereignisse bzw. Erlebnisse in der Schule, Image der Schule, Berufsaussichten, Einstellung der Schüler und Schülerinnen zu ihrer Schule und das Beschwerdeverhalten in der Schule gehören für Fiala-Thier in den Bereich der subjektiven Kriterien.

Behrens formuliert im Zusammenhang mit E-Learning neun Qualitätskriterien, die in weiterer Folge vorgestellt werden.[18]

1. Aktivierung der Lernerzentriertheit

Hier geht es um Fragen wie: Enthält das E-Learning-Modell Elemente, die die Aktivität des Lerners erlauben oder fördern? Werden Aufgaben gestellt, werden die Teilnehmer aufgefordert, die Informationen zu strukturieren, zu bewerten, zu entscheiden, zusammenzufassen oder anzuwenden? Gibt es schriftliche Begleitmaterialien?

2. Selbststeuerung und Selbstkontrolle

Dieses Kriterium umfasst folgende Fragen: Sind unterstützende Maßnahmen eingerichtet, auf die bei Fragen zurückgegriffen werden kann? Stehe n Elemente der Lernkontrolle zur Verfügung, so dass die Lernenden Rückmeldungen über ihren Lernprozess und Lernerfolg erhalten? Steht dem Lerner genügend Zeit zur Bearbeitung der Lernkontrollen zur Verfügung?

3. Authentizität, Situiertheit

Wird Authentizität und Situiertheit hergestellt und der Anwenderkontext einbezogen (z. B. durch Beispiele und Situationen aus dem beruflichen Alltag)?

4. Interaktion und Beziehungsaufbau

Sind Möglichkeiten der Interaktivität gegeben und werden diese genutzt? Sind diese Möglichkeiten dem Bedarf der Schulungssituation angemessen?

5. Strukturierung

Ist im Gesamtaufbau eine Struktur erkennbar? Wird eine Übersicht über die zu behandelnden Inhalte gegeben? Erfolgt eine Zusammenfassung der behandelten Inhalte?

6. Aufbau und Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit

Wird Interesse und Neugier geweckt? Werden Bilder eingesetzt und sind diese stimulierend und interessant? Wird die Aufmerksamkeit über optische oder andere Reize auf die relevanten Informationen gelenkt?

7. Verständlichkeit

Sind eingesetzte Grafiken und Visualisierungen übersichtlich gestaltet und gut erkennbar? Steht den Betrachtenden ausreichend Zeit zur Betrachtung und Ve rarbeitung zur Verfügung?

8. Mediendidaktisches Design: Darstellungsformen

Analyse der Bildinhalte: Wer oder was ist wie häufig zu sehen? Wird ein vielfältiger Medieneinsatz realisiert? Sind die grafischen Darstellungsformen entsprechend ihrer Vorteile und Funktionen zieladäquat gewählt?

9. Mediendidaktisches Design: Bildund Tongestaltung

Analyse der Bildund Tonqualität: Wie wird der Bildschirminhalt präsentiert? Ist der Musikeinsatz zieladäquat? Stimmt das Abstraktionsniveau von Bild und Ton überein?

Gonschorek/Schneider beschreiben den Unterricht als Wechselbeziehung zwischen Mensch und Inhalt. Sie teilen den Unterricht in eine inhaltliche und eine soziale Dime nsion.[19] In Abbildung 2 wird dies verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Inhaltliche und soziale Seite des Unterrichts[20]

Diese Übersichten können jedoch nicht als Checkliste zur Messung von Unterrichtsqualität für jede Schule und jeden Schultyp herangezogen werden. Es gilt daher – im Sinne der Zielsetzung der vorliegenden Arbeit – die jeweils spezifischen und bedeutsamen Voraussetzungen und Bedingungen herauszuarbeiten.[21]

2.2 Grundsätzliche Inhalte und Begriffe zu E-Learning

Dieser Abschnitt geht in erster Linie auf die Definition des Begriffs E-Learning im speziellen Zusammenhang mit der LBS Mitterdorf im Mürztal ein und behandelt in weiterer Folge die didaktische Funktion und den Kosten/Nutzeneffekt von E-Learning.

2.2.1 Lernen mit dem Computer an der LBS Mitterdorf

„Neue Medien“, „Multimedia“, „E-Learning“, „Tele-Learning“ oder „Tele-Teaching“ – diese Worte sind in aller Munde und die Euphorie weiter Kreise scheint keine Grenzen zu kennen. Bill Gates, amerikanischer Software-Mogul und Milliardär, malte bereits 1995 folgendes Szenario aus:

„Eines nicht allzufernen Tages wird es Ihnen möglich sein, Geschäfte zu betreiben, zu lernen, die Welt und ihre Kulturen zu erkunden, ein beliebiges Unterhaltungsprogramm aufzurufen, Freunde kennen zu lernen, in der Nachbarschaft einzukaufen und Verwandten in der Ferne Bilder zu zeigen, ohne, dass Sie Ihren Schreibtisch oder Lehnstuhl verlassen müssen“[22]

Was wird angesichts dieser Entwicklung die Zukunft der Schule sein? Wird sie überhaupt noch eine Zukunft haben oder wird sie von den „Neuen Medien“ verdrängt werden?

Bevor ich in die Prüfung dieser Frage eintrete, möchte ich umreißen, was ich hier unter „E-Learning“ – speziell im Zusammenhang mit „E-Learning in Notebook-Klassen an der Landesberufsschule Mitterdorf“ verstehe:

Im Rahmen eines Gesamtkonzeptes „E-Learning Austria“, das in Übereinstimmung mit der Vorgangsweise aller EU-Mitgliedsstaaten elektronisch unterstütztes Lernen, Lehren und Forschen für die Wissensgesellschaft forcieren soll, ist von der Informationsund Kommunikationstechnologie (IKT)-Qualifikationsoffensive des bm:bwk ein „Projekt zur Sammlung von Erfahrungen mit Ansätzen von virtuellem Lernen und Unterrichten mit Hilfe von Schüler-Notebook-PCs“ in Versuchsklassen von Allgemein Bildenden Höheren Schulen und Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen in Österreich eingerichtet worden. Die LBS Mitterdorf ist an diesem Projekt „E-Learning in Notebook-Klassen“ beteiligt. Ziel der Studie ist die qualitative Erhebung des Notebook- Einsatzes an Schulen unter Berücksichtigung der technischen, unterrichtsorganisatorischen und didaktischen Entwicklungen. Die gesamte Projektdauer erstreckt sich von September 1999 bis Juli 2003. Im Rahmen dieses Projektes hat die LBS Mitterdorf das Notebook als universelles „Education-Book“ für ihre Schüler und Schülerinnen einer Abschlussklasse eingeführt.

Die Definition von „E-Learning“ in diesem Projekt „E-Learning Austria“ ist an Ehlers angelehnt. Er meint, dass E-Learning (Electronic Learning) zunächst einmal nichts anderes heißt, als Lernen am Computer. Also ein Lernen, bei dem die neuen Informationsund Kommunikationsmedien – Computer und Internet – in Lernarrangements, zur Unterstützung des Lernprozesses oder als ausschließliche Form der Vermittlung eingesetzt werden.[23]

Wie weit sich nun dieses „Lernen am Computer“ an der LBS Mitterdorf definiert, zeigt sich in den didaktischen Konzepten der am Projekt beteiligten Schulen:[24]

- Funktion als universelles Schreibgerät für normale Texte und Texte mit einfachen Formeln: Die Funktion als „E-Book“ (elektronisches Schreibheft) begünstigt eher nondirektive Unterrichtsformen und Unterrichtskonzepte. Notebookunterstützte und notebook-freie Unterrichtsbereiche müssen genau abgestimmt und mit den Schülern in Form eines professionellen Arbeitsbündnisses festgelegt werden.
- Funktion als universelles Rechenwerkzeug für Anwendungen, wo einfache Rechenhilfen und Taschenrechner deutlich zu kurz greifen: Besondere Qualitätsmerkmale sind alle Formen der Tabellenkalkulation, die sofort im Unterricht umgesetzt werden können und die Nutzung von Softwareprodukten für symbolisches Rechnen. Dies bedeutet auch insoferne einen Qualitätssprung in der direkten Umsetzung von Lösungsvorgängen, als für die Schüler und Schülerinnen direkt im Unterricht Softwarewerkzeuge für jegliche Form der Berechnung, Darstellung und Auswertung sofort zur Verfügung stehen.
- Funktion als zeitgemäßes Präsentationswerkzeug der schriftlichen und mündlichen Präsentation: Die Erstellung von abwechslungsreichen Folien und animierten Darstellungen ist ein Standard für eine moderne Präsentation von Lehrinhalten und stofflichen Darstellungen geworden. Die mit dieser Funktion zusammenhä ngenden Softwareprodukte sind auch das Eingangstor zur multimedialen Präsentation, wo mit anderen Werkzeugen Effekte mit Bildern, Tönen und bewegten Bildern erzeugt werden können.
- Funktion als Gliederungsund Ordnungsinstrument: Wenn die Struktur der Dateiablage einmal verbindlich geklärt ist, lassen sich unterschiedliche Gegenstandsbereiche in gleicher oder ähnlicher Form anordnen und bearbeiten. Erst in Zusammenarbeit mit dem Schulnetz können allerdings gewisse Inhalte gesichert bleiben; wenn Inhalte und Mitschriften über den Schulserver rasch rekonstruierbar sind, steigt die Verfügbarkeit von Mitschriften und Ausarbeitungen. Es erscheint sinnvoll, am schülereigenen Notebook Schulund Privatbereich zu trennen (2 Partitionen) und die Gliederungsstruktur am Beginn jedes Schuljahres gleich aufzusetzen – die Pflege liegt dann in der Verantwortung des Schülers.
- Funktion zum Abspielen von Lernsoftware -CDs: Sie dienen der Unterstützung des individuellen Lernprozesses (individuelle Vorund Nachbereitung des Unterrichts) und können den Schüler in die Lage versetzen, Versäumtes nachzuholen. Nicht zuletzt durch einen breiten Einsatz wird sich ein Markt von Lernsoftware- CDs ausbilden können. Mit Lernsoftware-CDs kann die individuelle Auseina ndersetzung mit lehrstoffadäquaten Inhalten gefördert werden.
- Durch die Vernetzung der Notebook-PCs mit einer leistungsfähigen schulischen elektronischen Arbeitsumgebung (Schul-Intranet) erschließen sich neue Dimensionen der Stoffrecherche und „Content“-Gewinnung. Die realen Möglichkeiten sollen dabei nicht überschätzt werden. Vor allem das immer wieder auftretende Problem der Überlastung der Leitungskapazitäten der globalen elektronischen Vernetzung wirkt bei simultanen Webzugriffen im Unterricht in vielen Klassen langsam und damit motivationsmindernd und zeitvergeudend.
- Viel wesentlicher erscheint die elektronische Arbeitsplattform des jeweiligen Standortes mittels interner elektronischer Organisationsstrukturen, die ein Materialarchiv, Groupeware für kooperatives Arbeiten und Elemente eines

„Learningsspace“ in entsprechend konfigurierter Form enthalten. Damit können einerseits Lehrinhalte und Prüfungsaufgaben vom Lehrer zielsicher transportiert werden, spezifische Formen der Zusammenarbeit in der Klasse oder klassenübergreifend etabliert werden und ein umfassendes elektronisches Ablagesystem von

Arbeiten und Leistungen aufgebaut werden, das auch das Weiterführungen von Arbeiten und Projekten über mehrere Jahre hinweg gestattet. Damit nähert sich schulische Arbeit der realen Arbeitswelt immer mehr und nachhaltiger an.

2.2.2 Didaktische Funktion von E-Learning

Dieser Abschnitt behandelt die Aspekte der Unterrichtsgestaltung beim Lernen mit Notebooks. Hier geht es speziell um die Frage, welche Lernpotenziale speziell der Einsatz von „persönlichen“ Notebooks bietet und welche Unterrichtsbedingungen den Nutzen für die Schüler und Schülerinnen fördern?

Meine Überlegungen zu diesen Fragen strukturiere ich nach den sieben Variablen der Unterrichtsgestaltung und orientiere mich an den Ausführungen von Töpel:[25]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Aufgaben der Unterrichtsgestaltung[26]

Da die Variable „Lernwerkzeug“ im Zentrum dieser Arbeit steht und sich alle weiteren Überlegungen darauf beziehen, folgen jetzt Erläuterungen zu den sechs anderen Bereichen.

2.2.2.1 Lehr-/Lernziele

Notebook-Projekte bieten die Chance, Ziele aus dem Spektrum einer mehrdimensionalen Handlungskompetenz zu vermitteln. Das schließt fachliche und überfachliche Lernziele ebenso ein wie Schlüsselqualifikationen.

Insbesondere in den folgenden Bereichen sind Kompetenzzuwächse möglich:

- Medienkompetenz: Es werden fächerübergreifende Problemlösungskompetenzen und Kompetenzen des systematischen Umgangs mit Informationen gefördert.
- Methodenkompetenz: Es werden unterschiedliche Formen der Analyse und Bewertung von Informationen aus dem Netz, der Präsentation von Lernergebnissen und der Vorbereitung von Lernprozessen erarbeitet.
- Lernkompetenz: Der Lernende fördert die Selbstorganisation und die Eigenverantwortung.
- Sozialkompetenz: Durch Kooperation, das Arbeiten in Lernteams und durch gegenseitige Unterstützung bei der Lösung vielfältiger Probleme wird die Sozialkompetenz gefördert.

Lehrund Lernziele müssen nicht immer vorgegeben werden, es gibt Spielräume für sinnvolle Aushandlungsprozesse, die helfen, Lerninteressen der Schüler und Schülerinnen stärker einzubeziehen.

2.2.2.2 Lernaufgaben

Lehrende sind gefordert verstärkt Lernsituationen zu konstruieren, in denen relevante und lebensnahe Probleme thematisiert werden und deren Lernaufgaben fächerübergreifende Problemlösungen erforderlich machen. Der Notebook-Einsatz ermöglicht es, vielfältige Lernhilfen für die Bearbeitung solcher Aufgaben zur Verfügung zu stellen und fördert dadurch die „Machbarkeit“ anspruchsvollen Unterrichts. Der Lehrende weiß:

Stoff (fachliche Inhalte) muss gelernt werden – aber Wissen wird erst in Anwendung fruchtbar. Werkzeuge wie Notebooks können helfen, gerade das Anwenden von erlernten Sachverhalten und Verfahren zu fördern.

2.2.2.3 Lernergebnisse

„Was sollen die Ergebnisse des Lernens sein?“ Nach der traditionellen Methode soll Wissen erworben und dann geprüft werden, ob es gelungen ist. Wenn das Ziel des Lernens aber nicht in erster Linie abfragbares Wissen, sondern nachgewiesene Handlungskompetenz oder die Fähigkeit zur Bewältigung anforderungsreicher Lebensund Arbeitssituationen sein soll, dann müssen Lehrende fragen, durch welche Lernergebnisse diese multiplen Kompetenzen überprüft werden können. Handlungsprodukte des Unterrichts (Präsentationen, Ausstellungen, Vorträge, Musikstücke u.v.a.m.) dokumentieren erbrachte Leistungen. Und hier kommen auch wieder Notebooks ins Spiel: Wer ein

„Werk“ herstellen will, der braucht auch Werkzeuge. Außerdem unterstützen selbst erzeugte und nützliche Produkte die Lernfreude und das Selbstvertrauen – „Ich und wir haben es geschafft!“. Eine solche Erfahrung fördert die weitere Lernbereitschaft oft nachhaltiger als jeder Motivationsversuch durch den Lehrenden oder die Lehrende.

2.2.2.4 Lernprozess

In Notebook-Projekten wird daran gearbeitet, den 45-Minutentakt und die z. T. vier bis fünf Fächer und Lehrerwechsel an einem Unterrichtstag, die ganzheitliches und nachhaltiges Lernen behindern, abzubauen. Wichtige Schlagworte in diesem Zusammenhang sind:

- Schule als Lernwerkstatt: Das „Werkzeug Notebook“ findet seinen Platz nach dem Kriterium der Effektivität und Effizienz. Man setzt die Notebooks ein, wenn sie nützlich sind. Und man lässt sie in der Schultasche, wenn sie keinen wesentlichen Beitrag zum Lernvorhaben leisten.
- Selbstorganisation und eigenverantwortliches Lernen: Wenn wir davon ausgehen, dass am Lernserver der Schule umfangreiche qualitätsgeprüfte Lernmaterialien zum „Downloaden“ bereitstehen, dann wären Bedingungen geschaffen, die sehr viel mehr Freiheiten für selbst organisiertes Lernen schaffen.
- Das Lernen im Team: Neben Selbstlernphasen und orientierendem lehrerzentrierten Unterricht dürfen in wirkungsvollen Lernprozessen die Zeiten und Freiräume nicht zu knapp bemessen sein, in denen die Schüler und Schülerinnen voneinander lernen können.

2.2.2.5 Lehrund Lernmethoden

Es gibt eine Vielzahl von erprobten Methoden für den traditionellen Unterricht. Allerdings müssen gute Methoden für das Lernen mit Notebooks erst niedergeschrieben werden. So bleibt es bislang der Kreativität der Lehrenden überlassen, das Notebook im Sinne eines Werkzeugkastens für das Lernen auf dem persönlichen Notebook jedes Schülers und jeder Schülerin einzusetzen.

2.2.2.6 Rolle der Lehrenden

Notebook-Projekte sind sehr komplex und erfordern die Kooperation in den Kollegien. Keiner kann alleine die möglichst sinnvolle Nutzung der Notebooks in möglichst allen Fächern didaktisch vorbereiten und praktisch realisieren. Der Lehrende wird weitgehenst zum Moderator in Lernprozessen, zum Gestalter von Lernarrangements und vor allem zum Berater. Entscheidend ist, dass der Lehrende im Unterricht immer mehr Möglichkeiten für schülerzentrierte und selbstorganisierte Lernprozesse schafft. Das „Werkzeug Notebook“ ist ein Schritt in diese Richtung.

2.2.3 Wirtschaftlichkeit von E-Learning

Wirtschaftlichkeit ist das Verhältnis von Aufwand (Kosten) zu Ertrag (Nutzen). Per Definition lässt sich die Wirtschaftlichkeit im allgemeinen auch als ein „optimal“ angestrebtes Verhältnis von eingesetzten Mitteln und daraus resultierendem Ergebnis beschreiben.[27] Da sich bei den meisten Projekten die Ermittlung des Ertrages sehr schwierig darstellt, wird bei der Kalkulation als Ersatz der Nutzen verwendet. Der Zusamme nhang zwischen Leistung, Kosten, Nutzen und Wirtschaftlichkeit bei der Informationsverarbeitung stellt sich in Abbildung 4 dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Darstellung des Kosten/Nutzen-Verhältnis[28]

Ausgangspunkt für Wirtschaftlichkeitsüberlegungen in der Informationsverarbeitung ist deren Leistung. Diese bewerteten Leistungen werden je nach Betrachtungspunkt zu Kosten oder zu Nutzen, wobei die optimale Beziehung zwischen Kosten und Nutzen schließlich die Wirtschaftlichkeit ergibt. Der Nutzen stellt dabei eine subjektive Wertschätzung dar. Die Kosten lassen sich meist noch ermitteln, aber der Nutzen kann nicht immer in konkreten Zahlen ausgedrückt werden.

Es gibt umfassende Verfahren zur Wirtschaftlichkeitsbewertung. Diese sind jedoch nicht zentrale Frage dieser Arbeit. Vielmehr werden hier die Einflussfaktoren auf die Kosten von E-Learning und der Nutzen von E-Learning herausgearbeitet.

2.2.3.1 Kosten und Nutzen von „E-Learning in Notebook-Klassen“

Im Zusammenhang mit dem Projekt „E-Learning in Notebook-Klassen“ an der LBS Mitterdorf i. M. lassen sich die Kosten und der mögliche Nutzen wie folgt darstellen:

Kosten

- Hardwarekosten

Die LBS Mitterdorf hat für ihre Schüler und Schülerinnen einer Abschlussklasse Notebooks nach dem aktuellen Stand der Technik zur Verfügung gestellt. Hinzu kam die Investition in einige periphere Einund Ausgabegeräte sowie die Verne tzung der Geräte untereinander und mit dem Zentralrechner mittels Wireless LAN. Die Abschätzung der Hardwarekosten bereitete nur wenig Probleme. Zu beachten sind jedoch dabei auch die zukünftigen Folgekosten für Instandhaltung und Ersatzbeschaffungen.

- Software

Die für einen Unterricht mit E-Learning benötigte Software kann sehr unterschiedlich ausgestattet sein. Das Angebot reicht von verhältnismäßig billiger Standardsoftware bis hin zu teuren Programmsystemen, die individuell auf die Bedürfnisse der Schule zugeschnitten werden. Dabei steigen mit zunehmender Individualisierung die Kosten an. Durch teilweises Sponsoring konnte die LBS Mitterdorf die Kosten für individuell benötigte Software eindämmen. Lizenzgebühren, die üblicherweise beim Softwarekauf entrichtet werden, sind die offensichtlichsten Teilkosten. Bei Softwarelizenzen, die auf einer „Pro-User“- Basis gekauft werden, ist die Useranzahl der wichtigste Kostenträger. Zur Vereinfachung der Verwaltung der Daten existierten an der LBS Mitterdorf bereits spezielle Administrationsprogramme, die hier nicht mehr als Kostenfaktor zu bewerten waren.

Zu beachten sind jedoch auch hier die zukünftigen Folgekosten für Software- Updates.

- Personalkosten

Beim Aufbau, der Installation und der Betreuung der Notebooks stellt das Personal eine wichtige Ressource dar und bildet einen entscheidenden Kostenund Engpassfaktor. Kosten für Personen lassen sich sowohl in einmalig als auch in laufend anfallende Kosten einordnen. So sind die Planung, Konzeption und die Datenbereinigung einmalig anfallende Kosten. Schulung und Wartung hingegen sind eindeutig Kosten, die über den laufenden Betrieb des E-Learning-Projekts permanent anfallen. Dabei sind besonders die Kosten für Schulungen für Lehrende nicht zu vernachlässigen. Geschulte Lehrende sind bekanntlich ein entscheidender Faktor für den erfolgreichen Einsatz eines Unterrichts durch E-Learning, da ansonsten die Akzeptanz des Systems in Frage gestellt wird. Besonders aufwendig und somit sehr hohe Kosten verursachend ist zudem die Datenbereinigung. An der LBS Mitterdorf werden all diese Arbeiten von einem Lehrerteam außerhalb der Unterrichtszeit durchgeführt. Daher kann diese Position nicht als Kostenfaktor genannt werden.

Mögliche Nutzeffekte

- Wissen und Know-how bestimmen die Wertschöpfung: Notebooks werden genutzt, um die systematische Informationsverarbeitung als Grundlage für das „Lernen lernen“ fächerübergreifend zu fördern.
- Neue Werkzeuge bewirken Veränderungen in der Arbeitswelt: Notebooks helfen als leistungsfähige Lernwerkzeuge, individuelle Lernpotenziale auszuschöpfen. So wird das „lifelong learning“ vorbereitet.
- Sozialer Wandel fordert Differenzierung und Individualisierung: Notebooks bieten Chancen für mehr Selbstorganisation und Eigenverantwortung der Lernenden. Differenzierung und individuelle Förderung werden erleichtert.
- Medien verändern unseren Alltag: Medienerziehung ist Sache der Eltern und der Schule. Notebooks als Lernwerkzeuge für viele Fächer leisten einen Beitrag zur aktiven Medienerziehung.[29]
- Eine erfolgreiche Einführung eines E-Learning-Projekts sollte mit einer Steigerung der Zufriedenheit der Lehrenden aber auch der Lernenden verbunden sein. Durch das Arbeiten mit der neuen Technologie wird der einzelne Anwender die verschiedenen Möglichkeiten und Vorteile entdecken und ist auch weiterhin motiviert mit dem System zu arbeiten. Es ist aber unbedingt erforderlich, dass die Lehrenden auch ausreichend geschult werden, um alle Fähigkeiten des Systems kennen zulernen und nicht frustriert zu werden. Zu einer Frustration kann es auch dann kommen, falls das System sehr lange Antwortzeiten aufweist. In diesen Fällen kann es gar zu einer umgekehrten Situation ko mmen, so dass die Lernenden die Nutzung des Notebooks einschränken oder ablehnen.

2.2.3.2 Grundtendenzen von E-Learning-Projekten

Der Einsatz von E-Learning im Unterricht wird immer weniger mit konkreten Einsparungen begründet als vielmehr mit der Notwendigkeit, zusätzliche Bildungsmaßnahmen durchzuführen. „Das Lernen durch E-Learning wird zunehmend als ein wichtiger Bestandteil der Formen des Lernens eingeschätzt. Es bedeutet einen Schritt in Richtung Selbstqualifizierung. Die Nutzung von E-Learning im Unterricht erweist sich daher häufig im Rahmen einer Kosten-Nutzen-Analyse als effizient.“[30] In zahlreichen Untersuchungen ist festgestellt worden, dass die Lernzeit durch computerunterstütztes Lernen um 33% verkürzt wurde und die Lerneffizienz und Behaltensquote außergewöhnlich hoch ist.[31]

3 Untersuchung

Die Implementierung der „Neuen Medien“ prägt und verändert die Schule. Am informationsund kommunikationsgestützten Unterricht führt kein Weg vorbei. „Neue Medien“ ersetzen nicht bloß die alten bei sonst gleichen Abläufen, sondern schaffen gänzlich neue und veränderte Unterrichtssituationen. Ziel dieser Arbeit ist es, sich mit der Qualitätsverbesserung von Unterricht durch E-Learning in Notebook-Klassen an kaufmännischen Berufsschulen zu beschäftigen. Zwei Fragen werden dabei aufgeworfen: Was ist Qualität von Unterricht? Und wie kann diese gemessen werden? Die Antworten auf diese Fragen zu finden ist eine zentrale Herausforderung, will man E-Learning in Zukunft zu einem ähnlichen Stellenwert wie traditionellen Qualifikationsmaßnahmen verhelfen.

Im ersten Abschnitt der vorliegenden Arbeit wurde sehr umfassend die Eigenschaft von Unterrichtsqualität durch E-Learning besprochen. Das Hauptaugenmerk lag dabei auf der Definition von Unterrichtsqualität und der Erforschung von Messkriterien. Dieses theoretische Konstrukt soll nun anhand eines konkreten Beispiels, unter Einbezug einer empirischen Untersuchung, angewendet werden: Die Messung der Qualität von Unterricht in einer Notebook-Klasse im Vergleich zum traditionellen Unterricht an der LBS Mitterdorf im Mürztal.

3.1 Die Auswahl des Instruments zur Messung der Unterrichtsqualität

In der Literatur existieren eine Vielzahl von Verfahren zur Messung der Qualität von Dienstleistungen. Wie in Kapitel 2.1.3 definiert, muss zur Erfassung der Qualität von Unterricht eine Methode eingesetzt werden, die den Grad der Zufriedenheit von Schü- lern und Schülerinnen misst. In diesem Zusammenhang scheint das SERVQUAL- Verfahren[32] (von SERVice QUALity) von Parasuraman, Berry und Zeithaml sehr praktikabel und für die Zielsetzung dieser Arbeit geeignet zu sein.

Es handelt sich um ein speziell für den Dienstleistungsbereich entwickeltes Verfahren, das die Qualität einer Dienstleistung misst. Dienstleistungsqualität resultiert demnach aus dem Vergleich zwischen erwarteter und erlebter Leistung.

Als Ausgangspunkt für das SERVQUAL-Messverfahren dienst das sogenannte Gap- Modell der Dienstleistungsqualität[33]. Dieses Modell von Parasuraman et al. (1992) stellt ein umfassendes Rahmenkonzept zur Bestimmung der Dienstleistungsqualität aus Kundenund Unternehmenssicht dar. Es passiert auf Fokusgruppeninterviews mit Dienstleistungskunden als auch Expertengesprächen mit Dienstleistungsanbietern. Als Ergebnis stellte sich heraus, dass Diskrepanzen, so genannte „ GAPs “, zwischen den Wahrnehmungen des Kunden hinsichtlich der Dienstleistungsqualität und dem Versuch der Unternehmen, Kundenerwartungen in Dienstleistungsspezifikationen umzusetzen, bestehen. Die Dienstleistungsqualität wird dabei als Differenz zwischen Kundenerwartung und -wahrnehmung einer Dienstleistung definiert. Diese Diskrepanz resultiert aus vier weiteren in einer Unternehmung auftretenden Lücken, die in Abbildung 5 dargestellt sind.

Das Modell lässt sich in wenigen Sätzen erläutern. Gemäß Abbildung 5 hängt die vom Kunden wahrgenommene Dienstleistungsqualität (Gap 5) von der Größe und dem Ausmaß der zusätzlichen Gaps ab:

- GAP 1: Diskrepanz zwischen den Kundenerwartungen und deren Wahrnehmung durch das Management.

- GAP 2: Diskrepanz zwischen den vom Management wahrgenommenen Kundenerwartungen und deren Umsetzung in Spezifikationen der Dienstleistungsqualität.

- GAP 3: Diskrepanz zwischen den Spezifikationen der Dienstleistungsqualität und der tatsächlich erstellten Leistung.

- GAP 4: Diskrepanz zwischen tatsächlich erstellter Dienstleistung und der an den Kunden gerichtete Kommunikation über diese Dienstleistung.

- GAP 5: Ist die zentrale Lücke des Modells (= SERVQUAL-Modell) und ist weitgehend von den GAPs 1 bis 4 abhängig.

[...]


[1] Vgl. Fiala-Thier, 2001, S. 9.

[2] Vgl. URL www.kpmg. de/about/press-office/2001/11/28.html [9.10.2002].

[3] Vgl. ebenda.

[4] Fiala-Thier, 2001, S. 9.

[5] Vgl. Altrichter, 1998, S. 99.

[6] Altrichter, 1998, S. 100.

[7] Vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Elisabeth Gehrer.

[8] Vgl. Fiala-Thier, 2001, S. 10.

[9] Vgl. Fiala-Thier, 2001, S. 20.

[10] Vgl. ebenda, S. 20.

[11] Meyer, 1993, S. 179.

[12] Vgl. Nechutny, 2000, S. 13.

[13] ebenda, S. 13.

[14] Vgl. Burkard/Eikenbusch, 2000, S. 57.

[15] ebenda, S. 57.

[16] Vgl. Burkard/Eikenbusch, 2000, S. 56.

[17] Vgl. Fiala-Thier, 2002, S. 21.

[18] Vgl. Behrens, 2001, S. 232 ff.

[19] Gonschorek/Schneider, 2002, S. 133.

[20] Gonschorek/Schneider, 2002, S. 133.

[21] Vgl. Kapitel 3 dieser Arbeit.

[22] Gates, 1995, S. 19.

[23] Vgl. Ehlers, 2001, S. 1.

[24] Dorninger/Horschinegg, 2002, S. 64 ff.

[25] Vgl. Töpel, 2002, S. 36 ff.

[26] Vgl. ebenda, S. 36.

[27] Vgl. Haschke, 1994, S. 115.

[28] Vgl. Haschke, 1994, S. 115.

[29] Vgl. Töpl, 2002, S. 35.

[30] URL http://i31www.ira.uka.de/docs/mm+ep/12_CBT/node15.html [5.12.02].

[31] Vgl. Bäumler, 1991, S. 89.

[32] Vgl. Haas, 1998, S. 135.

[33] Vgl. Meffert, 1997, S. 236 – 240.

Details

Seiten
133
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638200653
Dateigröße
908 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v14753
Institution / Hochschule
Pädagogische Akademie des Bundes in der Steiermark
Note
Sehr gut
Schlagworte
Qualitätsverbesserung Unterricht E-Learning Humanwissenschaften

Autor

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Titel: Qualitätsverbesserung von Unterricht durch E-Learning