Qu’est-ce qu’on fait aujourd’hui? Faire des propositions et exprimer des réactions

Inhalt

1. Lerngruppe und Lehrkraft

2. Das Thema aus pädagogischer und fachdidaktischer Sicht

3. Kompetenzbezug und Stundenziel

4. Methodische Überlegungen

5. Verlaufsplan

6. Anhang

1. Lerngruppe und Lehrkraft

Die Klasse X setzt sich aus 31 Schülerinnen und Schülern^[1], neunzehn Mädchen und zwölf Jungen zusammen, die Französisch als zweite Fremdsprache im ersten Lernjahr in vier Unterrichtsstunden pro Woche erlernen. Seit Mitte Januar unterrichte ich die Lerngruppe im Rahmen des betreuten Unterrichts. Meine Rolle als Lehrperson respektieren die SuS. Sie sind mir gegenüber aufgeschlossen, so dass ich gerne in dieser Klasse unterrichte. Insgesamt lässt sich eine aktive Beteiligung am Unterrichtsgeschehen beobachten; die Lern- und Arbeitsatmosphäre ist angenehm. Die SuS sind es gewohnt, Übungen mit den verschiedenen Partnern in ihren Tischgruppen durchzuführen. Bei der Erarbeitung bzw. dem Einstudieren von Dialogen und Rollenspielen mit anschließender Präsentation sowie bei anderen kreativen Aufgaben ist eine besonders hohe Motivation und Aktivität der SuS zu beobachten. So ist auch das methodische Verfahren des „Musterdialogs“ sowie die Lire-Regarder-Parler -Technik, welche in einer vorangegangenen Stunde eingeführt wurden, von fast allen SuS positiv aufgenommen worden. Allerdings sind einzelne Abläufe noch weiter zu optimieren, wie z.B. die dem Partner zugewandte Sitzposition.

Hinsichtlich der Kompetenz „Mündliche Interaktion“ (dialogisch), welche in dieser Stunde gefördert werden soll, können die SuS dieser Lerngruppe in das Referenzniveau A1 eingestuft werden.^[2] Dabei treten allerdings bei spontanen Äußerungen bei einigen SuS noch verstärkt Probleme bei der Anpassung des Verbs an das jeweilige Subjektpronomen auf. Die SuS sitzen an Gruppentischen, die zu Beginn der Sequenz von mir eingerichtet wurden, um im Rahmen der Förderung der mündlichen Interaktion bei kommunikativen Übungen schnelle und unkomplizierte Partnerwechsel zu ermöglichen. Da die Lerngruppe einem durchgehend einsprachigen Unterricht nur bedingt folgen kann, übersetze ich Arbeitsanweisungen in der Regel noch einmal ins Deutsche, um eine Klarheit der Aufgabenstellung zu gewährleisten.

2. Das Thema aus pädagogischer und fachdidaktischer Sicht

Das zentrale Ziel des Französischunterrichts ist der Aufbau einer interkulturellen Kommunikations- und Handlungsfähigkeit.^[3] Um diesem Ziel näher zu kommen, ist es notwendig, die SuS zum kommunikativen Gebrauch der Fremdsprache zu ermutigen und ihnen vielfältige Gelegenheiten zum aktiven Sprachhandeln zu geben, um sie so auf die Bewältigung authentischer Begegnungs- bzw. Verständigungssituationen vorzubereiten.^[4] In diesem Zusammenhang kommt gerade im Anfangsunterricht - neben dem Einüben von Aussprache und Intonation - dezentralen Übungsphasen eine besonders große Bedeutung zu, da die SuS in diesen Phasen sprachliche Mittel im geschützten Raum einüben und automatisieren können. Bei der Entwicklung der Sprechfertigkeit hat sich insbesondere im Anfangsunterricht das Verfahren des Muster-dialoges^[5] bewährt, weil damit eine schrittweise Progression möglich ist, bei der sich die SuS über die Stufen der Imitation und Reproduktion durch selbst vorgenommene Veränderungen langsam von den Vorgaben des Musterdialogs lösen und schließlich zunehmend flexibel Gesprächssituationen bewältigen können.^[6]

In der heutigen Unterrichtsstunde mit dem Thema „ Qu’est-ce qu’on fait aujourd’hui? – Faire des propositions et exprimer des réactions“ wird eine authentische Kommunikationssituation simuliert, in der die SuS die Verwendung notwendiger Redemittel einüben und automatisieren sollen. Die SuS sollen befähigt werden, möglichst flexibel Vorschläge für Nachmittagsaktivitäten zu machen und mit Ablehnung oder Zustimmung darauf zu reagieren, um sich schließlich nach Einigung zu einer gemeinsamen Aktivität zu verabreden. Das Thema ist dabei besonders relevant für die SuS, da die Verabredung zu einer gemeinsamen Aktivität für sie einen alltäglichen Gesprächsanlass darstellt, der insbesondere auch in Begegnungssituationen mit französischsprachigen Jugendlichen eine große Rolle spielt. Legitimiert ist das Unterrichtsvorhaben auch durch das Kerncurriculum, das für die SuS dieses Lernstandes u. a. das Treffen von Vereinbarungen in einer Kommunikationssituation vorsieht.^[7]

Das Thema dieser Stunde ermöglicht eine Anwendung, Verknüpfung und Festigung verschiedener in der Unterrichtseinheit behandelter Redemittel und sprachlicher Strukturen in einem größeren situativen Rahmen.

So ist in den vorangegangenen Stunden^[8] der Wortschatz zu diversen Freizeitaktivitäten und Sportarten lexikalisch eingeführt worden, wobei auch die teilweise sehr speziellen Hobbys der SuS berücksichtigt wurden. Daneben haben die SuS Redemittel kennen gelernt, um Vorlieben und Abneigungen für bestimmte Aktivitäten auszudrücken. In Übungen und kurzen Gesprächssituationen sind diese Redemittel und der Wortschatz aktiv verwendet und weitestgehend automatisiert worden. Dabei ist es gelungen, die SuS zu einem selbstverständlichen Umgang mit der Mündlichkeit zu führen. Jedoch bereitet die Verwendung der bei den verschiedenen Aktivitäten notwendigen sprachlichen Konstruktionen (jouer à, jouer de, faire de, aller à) in Verbindung mit dem Artikel des darauf folgenden Nomens einigen SuS noch Schwierigkeiten.

Die genannten thematischen Bausteine sind Inhalt der Leçon 6 und 7 des Lehrwerkes Découvertes 1 – Série verte. Allerdings habe ich mich für die gesamte Sequenz wegen der oftmals wenig motivierenden und wenig kompetenzorientierten Materialien im Lehrbuch für eine lehrbuchunabhängige Vorgehensweise entschieden.

Die in der letzten Stunde eingeführten Redemittel zur Zustimmung und Ablehnung von Vorschlägen, deren Behandlung im ersten Band des Lehrbuches nur z. T. vorgesehen ist, sich aber wegen ihres kommunikativen Potentials meiner Meinung nach an dieser Stelle anbietet, wurden bisher nur im Rahmen von Wortschatz- und Ausspracheübungen verwendet. In diesem Zusammenhang haben die SuS auch Vorschläge zu diversen Aktivitäten gemacht.

Im Zentrum dieser Stunde steht die dialogische Interaktion der SuS untereinander, um die erlernten sprachlichen Mittel in einer alltagsnahen Kommunikationssituation ausgehend von einem Musterdialog zunächst imitativ, dann reproduktiv zu verwenden, mit dem Ziel, sie über eine zunehmende Automatisierung schließlich möglichst flexibel einsetzen zu können.^[9]

Zu Beginn der Stunde werden die SuS auf die von mir gemachten Vorschlägen entsprechend ihrer Einstellung mit Zustimmung oder Ablehnung reagieren, und dabei die in der vorherigen Stunde erarbeiteten und in der Hausaufgabe weiter gefestigten Redemittel reaktivieren und anwenden.

Eine situative Einbettung des Musterdialoges wird durch einen Bildimpuls geleistet, der den Jungen David und das Mädchen Marine an der Bushaltestelle des Gymnasiums zeigt. Anhand von Nationalflaggen ist zu erkennen, dass es sich um eine Französin und einen Deutschen handelt. Die Frage Davids „Qu’est-ce qu’on fait aujourd’hui?“ spiegelt den Inhalt des folgenden Dialogs wider. Die einzelnen Bausteine des Dialogs sind zunächst ungeordnet und je nach Gesprächspartner unterschiedlich farbig unterlegt. Indem die SuS die vorgegebenen, aber ungeordneten Bausteine des Modelldialogs in die logische Reihenfolge ihrer Verwendung bringen, reaktivieren sie die Gesprächsstruktur einer exemplarischen Kommunikationssituation bei der Begegnung mit einem französischsprachigen Jugendlichen.

Der von mir konstruierte Modelldialog enthält keine unbekannten Begriffe und ist in seiner Gesamtheit logisch aufgebaut. Am Anfang bestehen jedoch teilweise mehrere Möglichkeiten der Abfolge. Seine Struktur ist durch folgende Bausteine gekennzeichnet: Begrüßung, Frage nach dem Befinden, Aushandeln einer gemeinsamen Aktivität durch wechselseitige Vorschläge mit ablehnenden bzw. zustimmenden Reaktionen, Vereinbarung von Uhrzeit und Ort der Verabredung und Verabschiedung.

Die in dem Dialog geäußerten Vorschläge wurden von mir bewusst auf drei beschränkt, um den SuS lediglich ein Modell zur Verfügung zu stellen, welches sie schließlich nach eigenen Interessen variieren. Dabei können sie auf die in den vorangegangenen Stunden erarbeiteten Redemittel zurückgreifen. Als Hilfe sind in dem Dialog die Strukturen, die verändert werden können, unterstrichen. Damit die SuS entsprechend ihrer Rolle nicht nur einseitig Vorschläge unterbreiten bzw. auf Vorschläge mit Ablehnung bzw. Zustimmung reagieren, ist in dem Dialog in Form eines Gegenvorschlages ein Wechsel in der Verwendung dieser kommunikativen Bausteine vorgesehen. An dieser Stelle wurde der Dialog so von mir konzipiert, dass eine Erweiterung vorgenommen werden kann, woraus sich eine Differenzierungsmöglichkeit ergibt.^[10] Eine Hilfskarte, auf der Redemittel aufgelistet sind, kann SuS, die in der Verwendung der Redemittel zur Zustimmung bzw. Ablehnung von Vorschlägen noch unsicher sind, unterstützen. Damit werden sie in die Lage versetzt, die Redemittel zu variieren und einzuüben.

Die sprachliche Bewältigung einer leicht veränderten Situation (Der eine Partner hat keine Zeit und die SuS sollen sich für eine Aktivität an einem anderen Tag verabreden.), deren Arbeitsauftrag in Form einer Schablone in den Modelldialog eingefügt werden kann, ist als optionale Zusatzaufgabe vorgesehen. Dabei müssen die SuS auch auf die erarbeiteten Redemittel zu den Wochentagen zurückgreifen.

In den Präsentationsphasen sollen die SuS ihre eingeübten bzw. veränderten und erweiterten Dialoge möglichst frei vortragen. Hier ist zu erwarten, dass gerade die spontanen Äußerungen der SuS noch nicht vollständig fehlerfrei sind. Da in dieser Stunde aber die Kommunikationsfähigkeit gefördert werden soll, wird die sprachliche Korrektheit dem kommunikativen Zweck untergeordnet.

Bei der Beantwortung des Hörauftrages, welche Aktivität die präsentierenden SuS gemeinsam ausüben, könnten Schwierigkeiten bei dem Transfer von der dritten Person Singular auf das Subjektpronomen der 3. Person Plural (z.B. Ils vont au cinéma.) auftreten.

Falls es die Zeit erlaubt, ist als didaktische Reserve vorgesehen, eine leicht veränderte Kommunikations-situation (Ein Partner lehnt alle Vorschläge ab.) zu thematisieren. Da es zu keiner Einigung für eine gemein-same Aktivität kommt, entsteht für die SuS eine Konfliktsituation, die mit den sprachlichen Mitteln, über die die SuS verfügen, zu lösen ist. Da die Stunde den Abschluss einer stark auf die Mündlichkeit fokussierten Sequenz bildet, dient die Hausaufgabe dazu, in Form eines Rätsels das Leseverstehen der SuS zu fördern.

3. Kompetenzbezug und Stundenziel

Vorrangig geförderte Kompetenz:

Kommunikative Kompetenz: Interaktives Sprechen: Die SuS sind in der Lage, Vereinbarungen zu treffen. (Hier: Dialog: Vorschläge machen und darauf mit Zustimmung bzw. Ablehnung reagieren)

Stundenziel:

Die SuS können sich mithilfe eines Modelldialoges mit einem Gesprächspartner zu einer gemeinsamen Aktivität verabreden, indem sie eigene Vorschläge für diverse Aktivitäten machen (z.B. On joue au foot?) und darauf mit Ablehnung oder Zustimmung reagieren (z.B. C’est une bonne idée! / Non, je n’ai pas envie!).

4. Methodische Überlegungen

Die Förderung der Dialogfähigkeit der SuS erfolgt in mehreren methodischen Schritten mit unterschiedlichen Funktionen. Im Einstieg werden mit dem Rückgriff auf die Hausaufgabe die Redemittel für das Äußern von Zustimmung bzw. Ablehnung reaktiviert und so in das Thema der Stunde eingeführt. Indem die SuS durch das Hochhalten einer entsprechenden Karte signalisieren, ob sie mit dem von mir gemachten Vorschlag einverstanden sind oder ihn ablehnen, werden alle SuS aktiviert, da sie über den jeweiligen Vorschlag nachdenken und sich dazu eventuell auch sprachlich äußern müssen. Das gezeigte Bild zweier Jugendlicher an der Bushaltestelle vor dem Gymnasium dient zur Überleitung und zur situativen Einbettung der im Folgenden zu übenden Kommunikationssituation, die in Form eines Modelldialogs vorgegeben wird. Die Möglichkeit, dass die SuS einen eigenen Dialog nach Rollenvorgaben erstellen, wurde verworfen, da dies die Sprechzeit verringert hätte. Die einzelnen Bausteine des Dialogs, die mithilfe des OHP präsentiert werden, sind ungeordnet und von den SuS in eine logische Reihenfolge zu bringen. Neben einem motivierenden Effekt besteht für die SuS auch die Notwendigkeit, sich mit dem Inhalt der einzelnen Bausteine auseinanderzusetzen. Die Anordnung der Dialogbausteine erfolgt im Plenum, nachdem ich den SuS in einer Murmelphase zunächst Gelegenheit gegeben habe, die einzelnen Äußerungen inhaltlich zu erfassen. Alternativ hätten die SuS zunächst in Partnerarbeit die Dialogbausteine auf ihrem Tisch ordnen können. Wegen der teilweise nicht eindeutig zu ordnenden Dialogstruktur, halte ich jedoch eine Steuerung durch mich auch aus zeitökonomischen Gründen für sinnvoll. Außerdem wird durch diese Vorgehensweise die Aufmerksamkeit der SuS zu Beginn der Stunde gebündelt. Nachdem die Dialogbausteine geordnet sind, werde ich die einzelnen Sätze des Dialogs mit entsprechender Intonation vortragen, die die SuS dann jeweils im Chor nachsprechen. Damit soll sichergestellt werden, dass die SuS bei der folgenden Übungsphase genau wissen, wie sie die einzelnen Elemente des Dialogs sprachlich zu gestalten haben.^[11] Deshalb wurde die Möglichkeit verworfen, dass zwei aussprachestärkere SuS den Dialog mit verteilten Rollen vorlesen.

Durch den Einsatz der Sozialform der Partnerarbeit in den folgenden zwei Erarbeitungsphasen kann eine hohe Schüleraktivierung und ein Höchstmaß an Effektivität des Sprachtrainings erreicht werden.^[12] Der Wechsel der Gesprächspartner fördert die Fähigkeit, verbal flexibel auf den anderen zu reagieren. Rollen- bzw. Partnerwechsel werden durch ein Klingelsignal initiiert, was ich aus Gründen der zeitlichen Orien-tierung für die SuS für notwendig erachte. Die während der Erarbeitungsphasen neu zu erteilenden Arbeits-aufträge werde ich z.T. in deutscher Sprache auf Folie visualisieren, um das Verständnis der SuS zu sichern.

Die Zusammensetzung der Tischgruppen mit jeweils zwei leistungsstärkeren und zwei leistungsschwächeren SuS^[13] erlaubt je nach Erfordernis, dass die SuS in leistungsheterogenen oder in leistungshomogenen Tandems zusammenarbeiten. In der zweiten und im ersten Teil der dritten Erarbeitungsphase halte ich die Zusammenarbeit in leistungsheterogenen Tandems für sinnvoll, weil so die leistungsstärkeren SuS die schwächeren eventuell bei der Aussprache oder vorzunehmenden Modifizierung unterstützen können. Die Bildung von leistungshomogenen Tandems zum Zwecke der Erweiterung des Dialogs, aber auch für die eventuell zu bearbeitende Zusatzaufgabe bietet sich an, da so die SuS entsprechend ihrem Leistungsniveau arbeiten können. Die dem Material beigefügte Hilfskarte steht allen SuS zur Verfügung, wobei aber darauf hingewiesen wird, dass diese nur bei Bedarf zu verwenden ist. Die Zusatzaufgabe ist für sprachlich stärkere SuS vorgesehen, die sich bereits nach kurzer Übungsphase in der sprachlich spontanen Erweiterung des Dialogs sicher fühlen und nach einer weiteren Herausforderung verlangen.

Für eine Zwischensicherung nach der ersten Erarbeitungsphase, in der ein Tandem den eingeübten Dialog möglichst frei vor der Klasse vorträgt, habe ich mich entschieden, weil damit eine besondere Verbindlichkeit hergestellt wird.

In der Ergebnissicherung ist vorgesehen, dass zunächst schwächere, dann stärkere Tandems die Kommunikationssituation vor dem aufgestellten Schild einer Bushaltestelle vortragen. Mit dieser Progression wird erreicht, dass schwächere SuS nicht durch den Vortrag leistungsstärkerer gehemmt werden. Für besonders „Mutige“ ist vorgesehen, dass sie die Kommunikationssituation mit einem Partner aus einer anderen Tischgruppe durchspielen. Der Hörauftrag für die übrigen SuS soll diese zu einem aufmerksamen Zuhören während des Vortrages veranlassen. Zur Unterstützung wird ihnen die entsprechende Frage „ Qu’est-ce qu’ils font? “ auf der Tafel dargeboten.

Falls am Ende der Stunde die Zeit noch ausreicht, werde ich von der Ergebnissicherung zur didaktischen Reserve überleiten, indem zwei freiwillige SuS anhand von Rollenkarten die veränderte Kommunikations-situation vorspielen. Da die vortragenden SuS die Konfliktsituation wahrscheinlich nicht spontan lösen können, werde ich ihren Dialogvortrag nach einiger Zeit unterbrechen, um dann im Plenum nach einer vorgeschalteten Murmelphase mündlich sprachliche Mittel zur Lösung dieser Problemsituation zu sammeln. Hier behalte ich mir vor, zur Lenkung der SuS teilweise in die deutsche Sprache zu wechseln. Wenn die noch zur Verfügung stehende Zeit es zulässt, wird ein freiwilliges Tandem eine Lösung der Problemsituation vortragen.

Meine Rolle in der Stunde sehe ich als sprachliches Vorbild sowie lenkende Organisatorin der einzelnen Phasen. Korrigierend werde ich in erster Linie nur bei Ausspracheschwierigkeiten eingreifen.

[...]

^[1] Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden mit SuS abgekürzt.

^[2] vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

^[3] vgl. Krechel, S. 141

^[4] vgl. Leupold, S. 238ff

^[5] vgl. Definition Arendt: Das Verfahren Musterdialog zielt darauf ab, die Dialogtüchtigkeit von Schülern als Teil der Fertigkeit Sprechen gezielt aufzubauen und dann konsequent auszubauen und das Sozialverhalten positiv zu beeinflussen.

^[6] vgl. Arendt, S. 96

^[7] vgl. Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 6-10. Französisch. Anhörfassung Februar 2009.

^[8] vgl. Sequenzplan als Übersicht im Anhang

^[9] Die eingesetzte Lire – Regarder – Parler -Technik ist ein wesentlicher Baustein zum Einüben des Dialogs, die das reine Ablesen verhindern soll.

^[10] vgl. Methodische Überlegungen

^[11] vgl. Arendt, S. 99

^[12] Wegen der ungeraden Schüleranzahl arbeiten drei SuS zusammen. Diese Arbeitsweise ist ihnen bereits geläufig.

^[13] In Bezug auf die Kompetenz mündliche Interaktion (vgl. Kompetenzprofil)