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Zur Bedeutung strukturell-demographischer und individuell-motivationaler Einflussfaktoren auf die Realisierung außerschulischer Förderung im Kindesalter

Masterarbeit 2009 129 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Zur Bedeutung der Bildung „vor und neben der Schule“
2.1 informelle, non-formale und formale Bildung
2.2 Bildungsorte und Lernwelten

3 Strukturelle Bedingungen der Kindheit

4 Motivation – eine begriffliche Einordnung

5 Außerschulische Förderung
5.1 Was heißt außerschulische Förderung?
5.1.1 Außerschulische Bildung
5.1.2 Außerschulische Förderung
5.2 Schulnahe Förderung
5.2.1 Verbreitung
5.2.2 Strukturell-demographische Einflussfaktoren
5.2.2.1 Geschlecht
5.2.2.2 Alter
5.2.2.3 sozio-ökonomische Lage
5.2.2.4 Region
5.2.3 Individuell-motivationale Einflussfaktoren
5.2.3.1 Öffentliche Meinung
5.2.3.2 Tatsächliche Motive
5.2.3.3 Motive für institutionelle Nachhilfe
5.2.3.4 schülerbezogene oder systembezogene Attribution?
5.2.3.5 Defizitkompensation oder Steigerung von Bildungschancen?
5.2.4 Zwischenfazit
5.3 Schulferne Förderung
5.3.1 Verbreitung
5.3.2 Theoretischer Hintergrund: Die Person-Gegenstandstheorie des Interesses
5.3.3 strukturell-demographische Einflussfaktoren
5.3.3.1 Geschlecht
5.3.3.2 Alter
5.3.3.3 Sozio-ökonomische Lage
5.3.3.4 Region
5.3.4 Individuell-motivationale Einflussfaktoren
5.3.4.1 Motive der Kinder
5.3.4.2 Zusammenfassung
5.3.4.3 Einstellung der Eltern
5.3.4.4 Beurteilung verschiedener Lernorte durch die Eltern
5.3.4.5 Motive der Eltern für institutionelle Angebote
5.3.4.6 Zusammenfassung
5.3.5 Zwischenfazit

6 Fazit

7 Diskussion
7.1 individuelle Ebene – „verplante Kindheit“?
7.2 strukturelle Ebene – soziale Ungleichheit?

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit auf geschlechtsspezifische Formulierungen (z. B. Wortendungen mit „Innen“) verzichtet. Es wird jedoch ausdrücklich darauf hingewiesen, dass sowohl weibliche als auch männliche Personen angesprochen werden.

1 Einleitung

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie haben in Deutschland eine umfassende Diskussion über das Bildungssystem angestoßen. Ausgelöst durch den so genannten „PISA-Schock“ (Rauschenbach, 2008, S. 19) wurde zunächst der Ruf nach einer umfassenden Reform des Schulsystems immer lauter. Schule gilt zwar weiterhin als der wichtigste Bildungsort für Kinder und Jugendliche; nicht zuletzt auch aufgrund ihres durch die Allgemeine Schulpflicht hoch inklusiven Charakters. (vgl. BMFSFJ, 2005 S. 92) Darüber hinaus entstand jedoch eine Debatte, die Lernen auch außerhalb des Unterrichts ins Blickfeld rückte. So legte die Bundesregierung 2003 „Bildung und Erziehung außerhalb der Schule“ als Thema des 12. Kinder- und Jugendberichts fest. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung beauftragte ebenfalls 2003 das Deutsche Jugendinstitut damit, eine Konzeption für die Erfassung des Bildungsbereichs „vor und neben der Schule“ (BMBF, 2003, S. 28) im Kontext eines Nationalen Bildungsberichts zu entwickeln. Dies sind nur zwei Beispiele, die ein wachsendes Bewusstsein dafür illustrieren, dass eine Reform des Bildungswesens nicht auf die Institution Schule beschränkt sein kann. Insgesamt lässt sich – nicht erst seit PISA – feststellen, dass Bildung über den gesamten Lebenslauf hinweg eine zentrale Bedeutung einnimmt, von der frühsten Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter. Begriffe wie „lebenslanges Lernen“ (S. 87) und die Diskussion über die frühkindliche Bildung belegen genau diesen Trend. Bildung meint in diesem Kontext also nicht nur das normative Ziel eines Prozesses, sondern auch den Weg dorthin. Dieser Weg muss vor den aktuellen Bedingungen als lokal und zeitlich unbegrenzt angesehen werden. (vgl. a. a. O., S. 14, 21)

Diese Arbeit bezieht sich auf eben den außerschulischen Bereich der Bildung, der unter den skizzierten Bedingungen einen Bedeutungszuwachs erfahren hat. Konkret geht es um die Realisierung der Bildung außerhalb der Schule. Das heißt um die Frage, unter welchen Bedingungen Förderung, im Sinne einer Einflussnahme auf Bildungsprozesse, außerhalb des institutionellen Schulsystems stattfindet. Der innerhalb des Bildungsbarometers des Zentrums für empirische pädagogische Forschung (zepf) kontinuierlich erhobenen Bildungsindex zeigt die konstant eher kritische Beurteilung des Bildungswesens durch Eltern und pädagogische Fachkräfte. Die Bewertung nach Schulnoten bewegt sich seit 2004 zwischen 3,4 und 3,7. Ebenso konstant ist demgegenüber auch die relativ hohe Wertschätzung von Bildung in weiten Teilen der Bevölkerung. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 11f) Vor dem Hintergrund dieser Befundlage kann angenommen werden, dass Eltern der außerschulischen Förderung ihrer Kinder eine zentrale Bedeutung einräumen und an deren Realisierung interessiert sind. Ob und unter welchen Bedingungen diese Annahme zutreffend ist, soll im Verlauf dieser Arbeit beantwortet werden. Die zugrunde liegende Fragestellung lautet demnach wie folgt. Welche strukturell-demographischen Faktoren wie Geschlecht, Alter, sozio-ökonomische Lage und Region und welche individuell-motivationalen Faktoren von Eltern und Kindern beeinflussen die Realisierung außerschulischer Förderung? Die Analyse ist dabei auf das Kindesalter beschränkt, da davon auszugehen ist, dass besonders im schulfernen Förderungsbereich für Jugendlichen andere Bedingungen von Bedeutung sind. Dies könnte im Rahmen dieser Arbeit nicht ausreichend berücksichtigt werden.

Hierzu werden zunächst die Relevanz außerschulischer Bildung illustriert sowie die aktuellen Bedingungen von Kindheit dargestellt. Dies dient als Basis für die strukturell-demographische Seite der Einflussfaktoren. Danach erfolgt eine definitorische Erklärung der individuell-motivationalen Einflussfaktoren, auf die im Verlauf der Arbeit Bezug genommen wird und auf deren Grundlage weitere theoretische Explikationen erfolgen. Im darauffolgenden Hauptteil wird zunächst der Begriff der außerschulischen Förderung definiert.

Nach dieser begrifflichen Klärung sollen die Bedingungen außerschulischer Förderung im Sinne der Fragestellung mit Hilfe verschiedener empirischer Untersuchungen analysiert werden. Differenziert wird dabei zwischen schulnaher und schulferner Förderung. Der schulnahe Bereich bezieht sich auf unmittelbar schulbezogene Inhalte, wohingegen unter schulferner Förderung eher Aktivitäten zusammengefasst sind, die keinen direkten Bezug zu curricularen Themen haben, sondern eher unter dem Synonym der Freizeit subsumiert werden können. Hierbei werden – analog für beide Förderungsbereiche – zunächst demographische Faktoren bezüglich ihres Einflusses in diesem Kontext untersucht. Im Darauffolgenden wird die individuelle Ebene von Eltern und, im Kontext der schulfernen Förderung, auch die der Kindern beleuchtet, um so ein umfassendes Bild der Bedingungsfaktoren außerschulischer Förderung zu gewinnen. Die Analyse der Bedingungen wird getrennt für schulnahe und schulferne Förderung geschehen, da angenommen werden kann, dass in den beiden Bereichen die untersuchten Einflussfaktoren in unterschiedlicher Gewichtung eine Rolle spielen.

Im letzten Teil soll zusammenfassend dargestellt werden, wann und unter welchen Bedingungen außerschulische Förderung stattfindet, um zu klären, in welchem Verhältnis strukturelle und individuelle Faktoren stehen. In der abschließenden Diskussion sollen analog zur Dichotomie der strukturellen und individuellen Ebene zwei Thesen diskutiert werden, die jeweils eine der Dimensionen betreffen. Zum einen wird – mit eher pädagogischem Bezug – gefragt, ob Eltern Kinder unter dem Primat der „optimalen Nachwuchsförderung“ (Göppel, 2007, S. 69) überfordern und wie vor diesem Hintergrund das Bild der „verplanten Kindheit“ (ebd.) zu beurteilen ist. In bildungspolitischer Richtung wird zum anderen unter Rückgriff auf die strukturelle Ebene überlegt, ob es eventuell bestimmte Risikogruppen gibt, in denen außerschulische Förderung aufgrund suboptimaler Bedingungen nicht oder nur eingeschränkt stattfindet.

2 Zur Bedeutung der Bildung „vor und neben der Schule“

Um den hier betrachtet Gegenstandsbereich zu umreißen, wird im folgenden Kapitel deutlich gemacht, an welchen Orten und in welchen Kontexten Bildung und Lernen auch außerhalb von Schule stattfindet und wie deren Relevanz einzuschätzen ist. Somit soll diese einführende Darstellung dazu dienen, die außerschulische Bildung hinsichtlich ihrer Wertigkeit zu prüfen, bevor auf den Aspekt der Förderung im Sinne der intentionalen Einflussnahme auf Bildungs- und Lernprozesse eingegangen wird.[1]

2.1 informelle, non-formale und formale Bildung

„Bildungsprozesse (…) kennen (…) keine zeitlichen, örtlichen und sozialen Grenzen; lediglich die Ermöglichung erfolgreicher Bildungsprozesse kann mithilfe gezielter institutioneller Bildungsangebote und lernbezogener Unterstützung wahrscheinlicher gemacht werden.“ (BMBF, 2004 , S. 21)

Lernen in einer flexiblen und dynamisierten Gesellschaft mit globalen Bezügen erfordert eine analoge Flexibilisierung der Bildung. Ergebnis solcher Prozesse sind hohe Komplexität sowie eine abnehmende Halbwertzeit des Wissens. Lernen und Bildung in diesen Kontexten kann nicht allein durch Umsetzung curricularer Vorgaben realisiert werden. Bildungs- und Lernprozesse müssen somit immer im Spiegel gesellschaftlicher Realität betrachtet werden. (vgl. Tully, 2006, S. 11)

Bildung findet somit nicht nur in den konkret dafür geschaffenen Räumen statt, sondern auch an anderen Orten, deren bildende Wirkung nicht ihr primärer Zweck ist. In einem im Auftrag des BMBF erstellten Bericht zur außerschulischen Bildung wird zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung unterschieden. Diese drei Formen bilden gewissermaßen ein Kontinuum hinsichtlich des Grades der Formalisierung bzw. der Freiwilligkeit. Differenzieren lassen sie sich anhand der jeweiligen Orte. Orte der formalen Bildung sind die traditionellen Institutionen Schule, Ausbildungsbetriebe und Hochschule. Es handelt sich somit eher um den hier sekundären schulischen Bereich. Informell ist Bildung hingegen in der Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen, also in der Familie, den Gleichaltrigen-Gruppen, der Freizeit. In diesem Sinne definiert auch Dohmen den informellen Lernbegriff.

Darunter sind „alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen [zu verstehen]. Es setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt, jedenfalls nicht institutionell organisiert, d. h. ein (freiwilliges) Selbstlernen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns. Der Ort dieser Form der Bildung und des Lernens ist zuallererst der lebensweltliche Zusammenhang und die (soziale) Umwelt der Bildungsakteure; infolgedessen können entsprechende Lern- und Bildungsprozesse innerhalb wie außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen zustande kommen“. (BMFSFJ, 2005, S. 127) (zur Rolle des Interesses vgl. Kapitel 5.3)

Es handelt sich bei diesen Begriffen demnach um eine Typologie, deren Trennung in der Realität so nicht möglich ist. Auch in der Schule als dem Prototyp formalen Lernens finden demnach informelle Lernprozesse statt. Non-formale Bildung befindet sich gewissermaßen zwischen diesen Polen. Sie zeichnet sich einerseits durch Freiwilligkeit, andererseits aber auch durch eine formalisierte Angebotsstruktur aus. Charakteristisch ist demnach eine Gleichzeitigkeit von Organisiertheit und Freiwilligkeit sowie individuellen Gestaltungsoptionen. Beispiele dieser Form sind kommerzielle Angebote in Musik oder Sport, aber auch die kommerzielle Nachhilfe. Insofern können sowohl die unter dem Synonym der schulnahen Förderung thematisierten Nachhilfeinstitute sowie die innerhalb der schulfernen Förderung relevanten organisierten Angebote in diesem Zusammenhang eingeordnet werden. (BMBF, 2004, S. 28ff)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bildungsorte und -modalitäten im Kindes- und Jugendalter (vgl. BMBF, 2004, S. 31)

Verlässt man die Ebene der Bildungsorte und betrachtet die jeweiligen Modalitäten, so wird deutlich, dass vor allem informelle Lern- und Bildungsprozesse nicht an Orte gebunden sind. Auch im institutionellen Umfeld der Schule finden informelle Lernprozesse statt. Ebenso spielen diese in allen hier interessierenden außerschulischen Settings eine Rolle. Differenzierendes Merkmal im Vergleich zum formalen Lernen ist, dass individuelle Interessen in der Regel der Initiator informeller Lernprozesse sind. (vgl. a. a. O., S. 29) Dies wird auch durch die in Kapitel 5.3 dargestellten Ergebnisse von Furtner-Kallmünzer et al. (2002) belegt. Abbildung 1 zeigt die verschiedenen Lernorte sowie die teilweise Überlagerung der Lernmodalitäten.

Im Sinne eines übergeordneten Trends in diesem Kontext ist eine zunehmende „Entgrenzung“ (Fölling-Albers, 2000, S. 118) zu beobachten. Bereiche von Schule und ‚Nicht-Schule‘ vermischen sich zunehmend. Obwohl Schule noch immer die zentrale Bildungsinstitution ist, ist sie nicht mehr die einzige. Außerschulische Orte und Akteure haben eine wichtige Bedeutung für Bildungsprozesse im Kindes- und Jugendalter. Sie haben häufig sogar bessere Rahmenbedingungen, Kompetenzen und Wissen zu vermitteln, als dies in der Schule der Fall ist. Auf der anderen Seite übernimmt die Schule vermehrt Aufgaben jenseits der Wissensvermittlung. Besonders in Ganztagsschulen findet ein wichtiger Teil der kindlichen Freizeit innerhalb der Schule statt. Diese Entwicklung beschreibt Fölling-Albers (2000) unter dem Titel „Entscholarisierung von Schule und Scholarisierung der Freizeit?“. (ebd.)

2.2 Bildungsorte und Lernwelten

Ebenfalls durch PISA initiiert wurde die Debatte über die Bildungsorte und Lernwelten vor und neben der Schule. Ausschlaggebend war der Befund, dass der schulische Bereich die Leistungsvarianz der 15jährigen nur zum Teil erklären kann. Folgerichtig müssen wichtige Lernumgebungen, die aufklärerischen Wert bezüglich der unterschiedlichen Leistungen der Jugendlichen besitzen, auch außerhalb der Schule liegen. Im Anschluss an diese Befunde wurde die Debatte auf das gesamte Kindes- und Jugendalter ausgeweitet, zu dem PISA selbst jedoch aufgrund des Forschungsdesigns und der Stichprobenzusammensetzung keine Aussage treffen konnte. (BMFSFJ, 2005, S. 89f) Insgesamt muss festgehalten werden, dass der außerschulische Bereich für Kinder in Deutschland in der heutigen Zeit eine wesentliche Bedeutung hat und ihnen einen Raum breiter Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten bietet. (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 48) Dieses Potential geht einerseits mit einem breiten Angebot des außerschulischen Bildungsmarkts einher. Andererseits bietet es eine angemessene Antwort auf die wachsenden gesellschaftlichen Erwartungen an Bildung auch außerhalb der Schule. (vgl. Hössl, 2006, S. 165) Wie sich diese Erwartungshaltung in den Motiven der Beteiligten, vor allem der Eltern, wiederspiegelt wird an späterer Stelle noch zu diskutieren sein.

Trotz dieses sicherlich gestiegenen Bewusstseins hat außerschulische Bildung weiterhin ein Akzeptanzproblem, vor allem bedingt durch die geringe Messbarkeit individueller Leistungsergebnisse. Ebenso sind Bildungsorte außerhalb der Schule kaum zu überwachen und zu zertifizieren, was jedoch oftmals mit Qualität gleichgesetzt wird. (BMFSFJ, 2005, S. 91)

Die großen Nachhilfeinstitute zeigen zurzeit verstärkte Bemühungen in dieser Richtung. So erklärt die Schülerhilfe in einer Broschüre, bereits zum Zwecke einer einheitlichen Qualitätssicherung mit einer Zertifizierung durch den TÜV Nord begonnen zu haben und dies im Jahr 2009 abschließen zu wollen.[2] Außerhalb dieser speziellen non-formalen Bildungsorte erweisen sich derartige Qualitätssicherungsmaßnahmen als schwierig.

Strukturieren lässt sich dieses fragile Feld durch die Unterscheidung von Bildungsorten und Lernwelten. Bildungsorte stellen stabile, raum-zeitlich abgrenzbare Angebote mit explizitem oder zumindest implizitem Bildungscharakter dar und stehen somit in einem engen Zusammenhang mit dem formalen bzw. non-formalen Bildungstyp. Prominentestes Beispiel ist die Schule, aber auch Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe lassen sich hier einordnen. Lernwelten sind hingegen sehr viel diffuser und verfügen nicht primär über einen Bildungsanspruch. Lernprozesse laufen hier eher im Hintergrund ab. Hierzu gehören vor allem Medien und Gleichaltrigen-Gruppen. Entscheidend ist, so heißt es im 12. Kinder- und Jugendbericht, dass es sich um eine typologische, jedoch wertfreie, Differenzierung handelt. So ist der Formalisierungs- bzw. Standardisierungsgrad keineswegs als Indikator für die Lernqualität zu verstehen.[3] Im Kontakt mit Gleichaltrigen, als typischer Lernwelt, lernen Kinder und Jugendliche wesentliche soziale und kommunikative Kompetenzen, bilden Interessen und Weltanschauungen aus oder modifizieren diese in der Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen. (BMFSFJ, 2005, S. 93f)

Ein besonderer Bereich, der in dieser Arbeit vor allem Beachtung findet, sind Angebote wie Nachhilfeinstitute oder Ballett-, Musik und Malschulen sowie kommerzielle Sportanbieter. Der Schwerpunkt liegt also außerhalb der in der Literatur häufig beachteten Trias der Bildungsorte: Schule, Familie, Kinder- und Jugendhilfe. (vgl. Rauschenbach, 2008, S. 32)

Gemeinsam ist diesen Angeboten ein „monothematischer“ (BMFSFJ, 2005, S. 94) Charakter im Sinne einer hohen Spezifizierung auf einen bestimmten Bereich. (vgl. a. a. O., S. 93f) Im Bereich der Nachhilfe als schulnaher Förderung wird dieser Bereich eher durch die jeweiligen förderungsbedürftigen Themen festgelegt, wodurch eine gezielte Förderung möglich wird. Im schulfernen Bereich ist dadurch zum einen eine ebenso spezifisch Förderung möglich. Andererseits können ganz gezielt Interessen entwickelt und verwirklicht werden. Hier wird der Unterschied zur Schule als einem eher auf Breite und Vermittlung grundlegender Kompetenzen angelegtem Bildungsort deutlich.

Fölling-Albers und Hopf (1995) konstatieren ebenso wie Furtner-Kallmünzer, M./Hössl, A./Lipski, J. (2002) seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts eine Pluralisierung der Freizeit- und Förderangebote vor allem für jüngere Kinder. Diese Entwicklung lässt sich treffend unter der Schlagwörtern Pluralisierung, Individualisierung und Ganzheitlichkeit zusammenfassen. Die große Vielfalt der verfügbaren Angebote ermöglicht und erzwingt gleichzeitig eine Wahl. Die Vielfalt bietet zahlreiche Entwicklungs- und Förderangebote, die vermutlich nur dann zu realisieren sind, wenn eine angemessene Auswahl getroffen wird. Darüberhinaus lässt sich auch eine Ganzheitlichkeit in zweierlei Richtungen feststellen. Einerseits richten sich Angebote zunehmend an Kinder ‚von Anfang‘ an und unter Einbeziehung der Eltern bzw. Mütter. Andererseits werden Kurse und Aktionen in nahezu allen vorstellbaren Bereichen angeboten, so auch in Themen und Tätigkeitsfeldern die früher eher innerhalb der Familie lagen. Die Autoren führen hier beispielhaft Kurse für Kochen, Malen und Märchen hören an. Offenbar werden solche Tätigkeiten aus der Familie heraus in professionelle Kontexte verlagert. (vgl. Fölling-Albers/Hopf, 1995, S. 145ff)

Individualisiert sind diese Angebote insofern, als neben dem Ausgleich möglicher Defizite auch ganz individuelle Interessen und Begabungen hier gezielt gefördert und entwickelt werden können. Dies impliziert bereits eine zweiseitige Motivationsstruktur der Eltern im Hinblick auf die Inanspruchnahme solcher Angebote, einer Defizitkompensation auf der einen und einer Interessen- bzw. Begabungsförderung auf der anderen Seite. (vgl. ebd.)

Man kann heute davon ausgehen, dass Schule kein Bildungsmonopol hat, weder bezüglich der Inhalte noch der Formen der Vermittlung. Außerschulische Bereiche gewinnen an Bedeutung. Angesichts der Forderung nach lebenslangem Lernen und der immer geringeren Halbwertzeit von Wissen wird Flexibilität und Vielfalt von Lernprozessen und -inhalten immer wichtiger. (vgl. Furtner-Kallmünzer et al., 2002, S.10ff)

Dem ermöglichenden Charakter dieser Angebote steht jedoch auch ein restriktiver gegenüber. Sie stehen prinzipiell allen Kindern offen und können so Gegebenheiten innerhalb der Familie und der Umgebung auffangen und kompensieren. Insofern wird der Chancenraum der Kinder vergrößert. Auf der anderen Seite sind derartige Angebote in der Regel kostenpflichtig[4], so dass sie realiter nicht von allen in Anspruch genommen werden können. (vgl. Fölling-Albers/Hopf, 1995, S. 145ff) Fölling-Albers (2000) formuliert in einem Aufsatz ihre eher kritische Position wie folgt: Außerschulische Förderangebote führten, vor dem hier skizzierten Hintergrund, zu heterogenen Lernmöglichkeiten und verursachten so eine „Ausweitung der Entwicklungsschere“ (S. 147). Neben finanziellen Aspekten beeinflussen eine Reihe weiterer Faktoren wie Erreichbarkeit und Zeit die tatsächliche Nutzung (vgl. ebd.)

Inwieweit diese demographisch-strukturellen Faktoren tatsächlich relevant sind, wird unter anderem Thema der folgenden Kapitel sein. Doch zuvor folgt ein kurzer Einblick in die aktuellen strukturellen Bedingungen, unter welchen Kindheit heute verläuft.

3 Strukturelle Bedingungen der Kindheit

Die Kindheit wird etwa seit Mitte des 18. Jahrhunderts als eigenständige Lebensphase angesehen. Vor dieser Zeit wurden Kinder nicht als eigenständige Subjekte mit besonderen Bedürfnissen wahrgenommen, sondern vielmehr als „kleine Erwachsene“ (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 37). Doch besonders seit Rousseau und seinem Roman „Èmile oder über die Erziehung“ hat eine zunehmende Wertschätzung der Lebensphase Kind stattgefunden. Begleitet wurde dies von höchst unterschiedlichen Sichtweisen im Hinblick auf Erziehung und Sozialisation sowie der Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Als Produkt der Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts wird Kindheit als besondere Entwicklungsphase verstanden, in welcher durch möglichst optimale Förderung in einem geschützten Raum eine Vorbereitung auf das Erwachsenenleben stattfindet. (vgl. a. a. O., S. 37ff) Nach Fölling-Albers (2000) ist die Schule vor diesem Hintergrund – im Kontext der Allgemeinen Schulpflicht – in der Kindheit und Jugend von zentraler Bedeutung. Im Zuge der Neuzeit stieg mit der Differenzierung der Arbeitswelt der Bedarf an Qualifikation, der in diesem Maße nicht von den Familien geleistet werden konnte. Somit wurde die „vorbereitende Qualifizierung“ (S. 119) der heranwachsenden Generation in entsprechende Institutionen ausgelagert. Kind-Sein konstituiert sich in der Konsequenz dieser Entwicklung im Wesentlichen durch Schüler-Sein. Lernen und Förderung ist gewissermaßen das Charakteristikum dieser Lebensphase. (vgl. ebd.)

Dies scheint bis heute Gültigkeit zu haben, die Rahmenbedingungen unterscheiden sich jedoch deutlich, wie die 1. World Vision Kinderstudie beispielhaft illustriert. In Anlehnung an deren Befunde erscheint es zu Beginn des 21. Jahrhunderts jedoch fraglich, ob dieser „Schon- und Trainingsraum“ (Andresen/Hurrelmann, 2007,S. 44)heute noch besteht. Hierzu sollen einige Entwicklungen kurz dargestellt werden, um einen Eindruck davon zu gewinnen, unter welchen Bedingungen Kindheit im 21. Jahrhundert stattfindet. (vgl. ebd.)

Angesichts veränderter soziostruktureller Bedingungen bedeuten Kinder für Familien aus ökonomischer Sicht heute eine Belastung und Statusgefährdung. Bedingungen wie die wachsende Erwerbstätigkeit der Mütter bei unzureichenden Betreuungsmöglichkeiten sprechen zumindest aus ökonomischer Perspektive gegen Kinder. Die Entscheidung, Kinder zu bekommen, wird heute vor allem durch emotionale, identitätsstiftende Motive beeinflusst. Dies geht mit einer besonderen Wertschätzung von Kindern einher. Sie werden als eigenständige Persönlichkeiten mit Rechten und Pflichten wahrgenommen. (vgl. a. a. O., S. 42ff) Göppel (2007) fasst dies unter dem Schlagwort „Emotionalisierung“ (S. 68) zusammen. Nach seiner Ansicht geht dies auch mit einem wachsenden Interesse der Eltern an der optimalen Förderung ihrer Kinder sowie der Teilhabe an deren Fortschritten einher. Ein damit möglicherweise verbundenes Merkmal heutiger Kindheit ist die „Egalisierung“ (S. 69) innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung. So werden Kinder weniger zu Gehorsam denn vielmehr zu Selbstständigkeit und freiem Willen erzogen und somit in gewisse Entscheidungen frühzeitig einbezogen. (vgl. ebd.) Die Ausrichtung der schulfernen Förderung an den kindlichen Interessen als Hauptbezugspunkt würde eben diese Entwicklung bestätigen. Ob dies tatsächlich der Fall ist bzw. welche anderen Faktoren ebenfalls eine – ggf. wichtige – Rolle spielen, wird im Verlauf dieser Arbeit untersucht.

Familie manifestiert sich für Kinder in Deutschland in ganz unterschiedlichen Konstellationen. 38% der in der World Vision Studie befragten Kinder leben in der klassischen Kernfamilie mit ihren verheirateten leiblichen Eltern und einem Geschwisterkind. 19% leben in einer solchen Konstellation mit zwei oder vereinzelt auch mehr Geschwistern. Insgesamt wächst jedoch ein Viertel der Kinder ohne Geschwister auf und lebt somit laut Göppel (2007) in „Isolierung“ (S. 66), da auch im unmittelbaren Wohnumfeld deutlich weniger potentielle Spielpartner zur Verfügung stehen als dies in früheren Kindheiten der Fall war. Des Weiteren lebt knapp jedes fünfte Kind mit nur einem Elternteil zusammen. In gewisser Weise leben Kinder heute in instabileren Verhältnissen aufgrund der un- oder zumindest mittelbaren Erfahrungen von Trennung und Scheidung. (vgl. Schneekloth/Leven, 2007, S. 66ff; Göppel, 2007, S. 69ff)

Kombiniert man diese Ergebnisse mit denen zur Erwerbsbeteiligung der Eltern so zeigt sich, dass die traditionelle Kernfamilie aus verheirateten Eltern mit ein bis zwei leiblichen Kindern und dem Mann als Alleinverdiener in Deutschland in der Minderheit ist. Nur etwa jedes vierte Kind lebt in einer solchen Familienkonstellation. Kinder wachsen somit in ganz unterschiedlichen familiären Netzwerken auf. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass die Ressourcen der Familie wesentlichen Einfluss auf den Lebensverlauf der Kinder haben. Die Qualität der familiären und auch der nicht-familiären Netzwerke hängt, so eines der Ergebnisse der Studie, eng mit dem sozialen Status der Familie zusammen. So verfügen Kinder aus den unteren sozialen Schichten über kleinere Netzwerke als Kinder aus der oberen Mittel- und der Oberschicht. (vgl. Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 45ff)

Neben dieser Pluralisierung ist die zeitliche Verkürzung ein weiteres Merkmal der Lebensphase Kindheit. In aller Regel wird der Beginn der Kindheit mit der Geburt, ihr Ende durch die Geschlechtsreife markiert. Ersteres ist angesichts neuer Erkenntnisse zum vorgeburtlichen Lernen fraglich. Letzteres gilt zwar als allgemein anerkannt, der Zeitpunkt hat sich jedoch im historischen Verlauf deutlich verändert. In den letzten zweihundert Jahren hat sich der so markierte Beginn der Jugendzeit immer weiter nach vorn verschoben. Die Lebensphase Kindheit ist also faktisch nahezu auf die ersten zehn Lebensjahre begrenzt. Die Bewältigung aller Entwicklungsaufgaben dieser Zeit findet gegenüber früheren Epochen beschleunigt statt. Vor diesem Hintergrund scheint die zu Beginn des Kapitels angeführte Infragestellung der Kindheit als Schonraum durchaus plausibel. Besonders in Zusammenhang mit der weichenstellenden Relevanz der Kindheit für den weiteren Lebensweg birgt Kindheit offenbar wenig Potentiale des unverbindlichen Ausprobierens. (vgl. a. a. O., S. 55)

Unter dem Primat der „optimalen Förderung“ (Göppel, 2007, S. 72) ist Kindheit auch außerhalb der Schule – nach einigen Autoren – immer stärker in institutionelle Kontexte eingebettet, so dass Göppel eine „Pädagogisierung“ (ebd.) konstituiert. Formulierungen wie die „Scholarisierung von Freizeit“ tendieren in eine eben solche Richtung. (Fölling-Albers, 2000, S. 118) Das Bild der verplanten Kindheit wird zum Abschluss dieser Arbeit vor dem Hintergrund der hier referierten Befunde sowie der aktuellen öffentlichen Diskussion dieser Thematik noch diskutiert.

Bisher sind nun die strukturellen Rahmenbedingungen, in die Kindheit allgemein eingebettet ist, dargestellt worden. Will man jedoch nun den Schritt von der außerschulischen Bildung zur außerschulischen Förderung vollziehen, muss die individuelle Ebene in den Blick genommen werden. Die Relevanz von außerschulischen Lern- und Bildungsprozessen ist bislang in eher gesellschaftsstrukturellen Zusammenhängen thematisiert worden. Um jedoch die Frage zu beantworten, unter welchen Bedingungen Förderung stattfindet, muss die subjektiv-motivationale Ebene ebenso berücksichtigt werden. Denn dahinter verbirgt sich notwendigerweise eine individuelle Intention, die letztlich zur Realisierung von Förderung und damit zur Initiation von Bildungsprozessen führt oder diese zumindest wahrscheinlicher macht. Betrachtet werden hier in diesem Zusammenhang vor allem die Eltern als die für die Erziehung primär zuständigen Personen. Diese Auswahl lässt sich wie folgt begründen. Angesichts der thematischen Bezugnahme auf die außerschulische Förderung erscheint es legitim, die Eltern als die wichtigsten „Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsakteure“ (Rauschenbach, 2008, S. 25) anzunehmen. Ergänzend kann hier auf die im Bildungsbarometer 2/2008 gewonnenen Ergebnisse auf die Frage nach der Zuständigkeit für Förderung verwiesen werden. So gaben die Befragten an, dass die Verantwortung für die Förderung im außerschulischen Bereich vor allem bei den Eltern läge, wohingegen Lehrkräfte eher den schulischen Förderbedarf berücksichtigen müssten. Die Verantwortlichkeit der Eltern liegt jedoch insgesamt sehr hoch. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 51)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wer ist für die Förderung verantwortlich? (eig. Darstellung, vgl. Jäger-Flor/Jäger,2008, S. 51)[5]

Die Einbeziehung der Perspektive der Kinder wäre zwar insofern konsequent, als Kinder – vor dem Hintergrund der in diesem Kapitel formulierten Definition – als eigenständige Akteure begriffen werden. Diesem Aspekt wird jedoch nur im schulfernen Bereich Rechnung getragen, da Kinder dort über gewisse Entscheidungsspielräume verfügen. (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 57) Zudem sprechen einige Befunde – wie sich zeigen wird – für die Annahme, Freizeit sei im Wesentlichen von Interessen der Kinder bestimmt. (vgl. Furtner-Kallmünzer et al., 2002, S. 12) Da es sich jedoch um die Bedingungen von Förderung handelt und Kindern diese Intention kaum unterstellt werden kann, wird der Schwerpunkt, trotz der Akzeptanz dieses Ansatzes, auf der Perspektive der Eltern liegen. Dem widerspricht jedoch nicht, dass Eltern die außerschulische Förderungsintention – neben ihren eigenen Motiven – in der Konformität mit den Interessen ihrer Kinder liegt. Zu diesem Aspekt folgen in Kapitel 5.3 weitere Ausführungen.

Nach der Darstellung der strukturellen Bedingungen der Kindheit in der heutigen Gesellschaft liegt im folgenden Kapitel der Fokus auf eben dieser skizzierten individuellen Ebene und zwar im Sinne einer begrifflichen Definition und Einordnung des Motivationsbegriffs.

4 Motivation – eine begriffliche Einordnung

Da es neben den strukturellen Bedingungen der Realisierung außerschulischer Förderung auch um die individuelle Motivation hierzu geht, soll eine begriffliche Definition vorgenommen werden, was unter ‚Motivation‘ verstanden werden kann. Die Idee, die dieser Zweiteilung zugrunde liegt, beruht auf der Annahme, dass nicht nur die äußeren Bedingungen moderierenden Einfluss darauf nehmen, inwieweit Eltern ihre Kinder außerschulisch fördern. Vielmehr ist anzunehmen, dass es individuelle Beweggründe geben muss, die die letztliche Realisierung, im Sinne einer hinreichenden Bedingung, der Förderung beeinflussen. Aus welcher Motivation heraus nehmen Eltern also Angebote wie Nachhilfeunterricht, Sport- oder Musikkurse für ihre Kinder in Anspruch?

Der Motivationsbegriff wird dabei definiert als „die Gesamtheit der Prozesse die zielgerichtetes Verhalten auslösen und aufrechterhalten“(Rudolph, 2007, S.1). Wichtig ist dabei die Unterscheidung zwischen Verhalten und Handeln. Während Verhalten eher unwillkürlich abläuft, sind Handlungen – oder eben motiviertes Verhalten – absichtsvoll, willentlich und eben auf einen bestimmten positiv bewerteten Zielzustand ausgerichtet. Die so gerichtete Handlung weist eine gewisse Persistenz auf und endet entweder mit der Zielerreichung oder der Entscheidung, aufzugeben. Motiviertes Verhalten ist darüber hinaus nur dann möglich, wenn das Individuum zwischen verschiedenen Alternativen wählen kann und somit eine tatsächliche Entscheidung stattfindet. Zusammenfassend wird mit der Frage nach der Motivation die Suche nach den Ursachen und Gründen des Handelns verbunden. Als Ursachen werden dabei in der Vergangenheit liegende Ereignisse bezeichnet, die sich kausal auf das Handeln auswirken. Gründe sind hingegen beispielsweise antizipierte Handlungsfolgen. Differenzierendes Merkmal ist somit der unterschiedliche Zeitbezug, der bei Ursachen in der Vergangenheit, bei Gründen in der Zukunft liegt. Als relevant hat sich die Rolle der Emotionen durchgesetzt, so dass deren untrennbarer Zusammenhang mit Motivationsprozessen als weitgehend gesichert gilt. Entgegen den vor allem behavioristischen Stimulus-Response-Modellen und gemäß dem aktuellen Tenor wird außerdem kognitiven Prozessen eine wichtige Bedeutung eingeräumt. (vgl. a. a. O., S. 1ff)

Es wird also angenommen, dass angemessene äußere Umstände, beispielsweise im Sinne ausreichender finanzieller Möglichkeiten und einem erreichbaren Angebot allein nicht ausreichen, um die Realisierung außerschulischer Förderung angemessen zu erklären. Es ist vielmehr notwendig, auch die Ebene individueller Motivation zu berücksichtigen. Umgekehrt wird innerhalb der Motivationspsychologie darauf verwiesen, dass Motivation neben der individuellen auch immer eine situationale Dimension hat. Somit setzt motiviertes Verhalten neben persönlichen Zielen, Bedürfnissen und Motiven immer adäquate Bedingungen der Situation voraus. Das Motivationskonzept beruht demnach auf einer Person-Umwelt-Interaktion, die Heckhausen – hier in vereinfachter Form – wie folgt darstellt. (vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, S.3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Motivation als Person-Situation-Interaktion (eig. Darstellung, vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, S. 3)

Insofern ist die der Arbeit zugrundeliegende dichotome Konzeption von Struktur und Individuum im Motivationskonzept selbst bereits angelegt. Dessen theoretische Konzeption kann gewissermaßen als Beleg der oben formulierten Annahme dienen, erst ein Zusammenwirken von strukturellen und individuellen Einflussfaktoren kann die Realisierung außerschulischer Förderung hinreichend erklären. Anzumerken bleibt in diesem Kontext, dass sich sicherlich nicht alle hier betrachteten strukturellen Einflussfaktoren im Sinne der Theorie Heckhausens einordnen lassen. Demographische Faktoren wie Geschlecht und Alter können dabei nicht als Anreize einer Situation interpretiert werden, da es sich um Merkmale einer Population handelt. Sinnvoll ist der Bezug jedoch beispielsweise im Hinblick auf die regionale Erreichbarkeit sowie die finanziellen Ressourcen in Abhängigkeit zu den jeweiligen Kosten der Fördermaßnahmen. Somit beinhalten die hier als Strukturmerkmale beschriebenen Einflussfaktoren zum Teil situative Anreize im Sinne der Theorie, sind jedoch nicht auf diese zu reduzieren.

Nach dieser allgemeinen begrifflichen Einordnung werden konkrete theoretische Konzepte, die der Erklärung der jeweiligen Motivationslage dienen, in den folgenden Kapiteln näher beschrieben. Dies erscheint im Hinblick auf einen jeweils deutlichen Bezug sinnvoller.

5 Außerschulische Förderung

Im folgenden zentralen Kapitel sollen die Bedingungen außerschulischer Förderung beschrieben und gemäß der geschilderten Dichotomisierung zwischen struktureller und individueller Ebene analysiert werden. Zunächst folgt jedoch eine genaue Beschreibung und Definition des Gegenstandsbereichs.

5.1 Was heißt außerschulische Förderung?

Der Begriff der außerschulischen Förderung soll hier möglichst weit konzipiert werden. Einführend ist die Bezugnahme auf entsprechende Bildungsbegriffe hilfreich.

5.1.1 Außerschulische Bildung

Außerschulische Bildung meint laut dem Lexikon Pädagogik alle vor, neben und nach der Schule stattfindenden Bildungs- und Erziehungsprozesse. Die Akteure dieser Prozesse sind ebenso vielfältig wie die Themenfelder. Schwerpunktmäßig bezieht sich außerschulische Bildung auf Freizeit, Kinder- und Jugendarbeit sowie Resozialisierung. (vgl. Tenorth/Tippelt, 2007, S. 49)

Der bei Rauschenbach (2008) formulierte Bildungsbergriff ergänzt diese Definition. Demzufolge soll Bildung eine autonome Lebensführung in möglichst allen Lebensbereichen in einem konkret gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext sichern. Wichtig ist hierbei vor allem der Hinweis, dass Bildung keineswegs mit Schulbildung gleichzusetzen ist. Die Autoren weisen an dieser Stelle eindeutig auf die Gefahr hin, Bildung auf die durch Schule vergebenen und verwertbaren Qualifikationen zu reduzieren. Bildung sei mehr ein Erwerb von Kompetenzen als von Wissen allein. (vgl. a. a. O., S. 21ff)

Darüber hinaus manifestiert sich Bildung auch im Kontext der Lebensbewältigung. Generell lässt sich festhalten, dass der Wert non-formaler und informeller Bildung nicht im Hinblick auf die Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt aufgewogen werden kann. (vgl. BMBF, 2004, S. 25)

Ein zentrales Merkmal außerschulischer Bildung ist die Freiwilligkeit. Auch organisierte Angebote, also non-formale Bildung, beispielsweise der Kinder- und Jugendhilfe sind freiwillig. (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 92) Gemäß der Definition des Motivationsbegriffs ist dies gewissermaßen eine Voraussetzung dafür, in diesem Kontext von motiviertem Verhalten zu sprechen, da nur durch Freiwilligkeit das Individuum tatsächlich wählen kann. (vgl. Kapitel 4)

An dieser Stelle ist jedoch – im Hinblick auf die noch folgenden Kapitel – der Begriff der Freiwilligkeit zu spezifizieren. Gemeint ist hiermit, dass es keine allgemeine Pflicht gibt, solche Angebote zu besuchen und zu nutzen, sondern dies der individuellen Entscheidung bzw. Auswahl obliegt. Ausgeschlossen ist auf individueller Ebene keineswegs, dass ein gewisser Zwang oder zumindest Druck beispielweise seitens der Eltern besteht und somit die Partizipation an diesen Angeboten seitens der Kinder nicht freiwillig ist. Besonders im Falle der schulnahen Förderung sind solche Ausgangslagen wahrscheinlich. Insofern handelt es sich hier um Freiwilligkeit im Sinne des Fehlens einer gesamtgesellschaftlichen Verpflichtung wie der Schulpflicht.

5.1.2 Außerschulische Förderung

Allgemein kann unter dem Förderungsbegriff all jenes zusammengefasst werden, dass der Weiterentwicklung des Kindes dient. Förderung ist somit die, über einen längeren Zeitraum dauerende, aus einem bestimmten Bedarf heraus initiierte positive Einflussnahme verschiedener Personen oder Personengruppen auf die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Bildungsprozesses. Der Bedarfsbegriff kann hier sowohl als begabungs- als auch als defizitorientiert verstanden werden. Außerschulisch ist Förderung überall dort, wo sie über den normalen Unterricht hinaus geht. Dabei wird nicht ausgeschlossen, dass außerschulische Förderung in Ausnahmen auch im Schulgebäude stattfinden kann. Ebenso ist es möglich, dass solche Förderangebote in unterrichtsähnlichen Settings stattfinden.

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Tabelle 1: Förderungsbegriff von Eltern mit und ohne pädagogische Beschäftigung, (in %)
(eig. Darstellung, vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 15)

2008 führte das „Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf)“ eine Studie zum Thema „Förderung im Bildungssystem“ durch, auf die bereits einleitend Bezug genommen wurde.[6] Unter anderem wurde dabei untersucht, was die befragten Personen unter Förderung verstehen.

Tabelle 1 zeigt die Verteilung auf die möglichen Antwortalternativen, differenzierend zwischen Eltern[7] mit und ohne pädagogische Tätigkeit. (vgl. Jäger-Flor /Jäger, 2008, S. 13ff)

Die beiden Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Zustimmung zu den einzelnen Möglichkeiten nur gering. Lediglich der Ausgleich von Bildungsbeeinträchtigungen sowie die – möglicherweise konfundierte – Unterstützung im Hinblick auf Sprache und Interkulturalität werden von Pädagogen bedeutsamer eingeschätzt als von den übrigen Eltern. (vgl. ebd.)

Zunächst erscheint die Begabungs- und Interessenförderung als wichtigste Option. Eine solche Förderung lässt sich als begabungsorientiert bezeichnen und ist somit nicht primär auf die Lösung von leistungsbezogenen Problemen ausgerichtet. Förderung, deren Ziel eher der Ausgleich von Defiziten ist, scheint dem ersten Aspekt nachgeordnet. Zumindest die Antworten zwei bis fünf lassen sich jedoch unter einer Defizitorientierung subsumieren. In Summe ist der Defizitausgleich also für den Großteil der Befragten der Kern von Förderung, obwohl – für sich genommen – die Begabungsförderung am häufigsten genannt wurde.

Die Notwendigkeit von Förderung außerhalb der Schule wird von Eltern vor allem im Hinblick auf strukturelle Grenzen begründet. So stoße Schule dort an ihre Grenzen, wo strukturelle Rahmenbedingungen Förderung, vor allem individuell, erschweren. Gleiches gilt im Hinblick auf Motivationsdefizite der Beteiligten. Sind also Schüler oder auch die Lehrkräfte nicht ausreichend zur Förderung motiviert und zeigen entsprechendes Engagement, ist eine individuelle Förderung – aus Sicht der Eltern – kaum möglich. (vgl. a. a. O., S. 14, 43)

Das Potential außerschulischer Förderung liegt neben dem Ausgleich schulischer Defizite in individualisierten Kontexten aber auch in der (Weiter-)Entwicklung individueller Begabungen und Interessen. (vgl. Behr-Heintze/Lipski, 2005, S. 6) In welcher Gewichtung diese Potentiale in der reell in Anspruch genommenen bzw. durchgeführten Förderung vorliegen, wird im weiteren Verlauf noch zu untersuchen sein.

Aufgrund der Annahme unterschiedlicher Bedingungsfaktoren bzw. der unterschiedlichen Gewichtung dieser Faktoren wird in den folgenden Analysen zwischen schulnaher und schulferner außerschulischer Förderung unterschieden.

5.2 Schulnahe Förderung

Im Zuge dieses Kapitels werden diejenigen Aspekte von Förderung untersucht, die einen direkten inhaltlichen und oft auch strukturellen Bezug zu schulischen Belangen haben. In der Regel weisen solche Maßnahmen, im Sinne von Nachhilfe, einen unmittelbaren Zusammenhang zu curricularen Inhalten auf. Auch wenn Bereiche wie Musik und Sport häufig Gegenstand außerschulischer Förderung sind, so unterscheiden sie sich vom hier behandelten Förderungsaspekt insofern, als dieser unmittelbar auf die Verbesserung der schulischen Leistung sowie der expliziten Verwirklichung von Bildungszielen zielt. Er ist also schulnah, da der Schulbezug in aller Regel Teil der Intention ist, wobei mögliche Einflüsse der schulfernen Förderung auf die Unterrichtsleistungen keineswegs ausgeschlossen werden. Es ist jedoch anzunehmen, dass dies nicht das primär intendierte Ziel ist. (vgl. Schneider, 2006, S. 132)

Bevor mit Hilfe empirischer Befunde die Verbreitung und die Bedingungen solcher Fördermaßnahmen analysiert werden, wird dargestellt, was unter dem Begriff der Nachhilfe zu verstehen ist, auf den sich der Inhalt des Kapitels im Wesentlichen bezieht.

Eltern unterscheiden zwischen Förderung und Nachhilfe. Die Zustimmung zur Aussage „Förderung ist nichts anderes als Nachhilfe“ beträgt bei einer sechsstufigen Skala lediglich 1,8. Das heißt, Förderung ist keineswegs ein Synonym für Nachhilfe, Förderung ist eher als Oberbegriff zu verstehen. Gleichzeitig erachten viele der Befragten Nachhilfe als sinnvoll und notwendig. (Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 18) Die aktuelle Relevanz, die zahlreiche Autoren dem Thema Nachhilfe attestieren, lässt sich unter anderem durch eine widersprüchliche Entwicklung begründen. Wie einleitend zu diesem Kapitel bereits angemerkt wurde, sind viele Eltern der Meinung, Schule kann den Förderungsbedarf nur eingeschränkt bedienen. Insofern muss es außerhalb des Schulsystems Organisationen, Akteure und Mechanismen geben, die angesichts der wachsenden Bedeutung von Bildung, diesem Bedarf gerecht werden können. Laut Bildungsbarometer bewegt sich Nachhilfe in genau dieser Logik. Zudem ist dies eine Thematik, mit der große Teile der Bevölkerung in indirekter oder direkter, passiver oder aktiver Weise Erfahrung haben. (vgl. a. a. O., S. 9ff, 33)

Nachhilfe wird hier also als eine Form außerschulischer Förderung verstanden, deren Inhalte durch einen expliziten Bezug zu curricularen Themen charakterisiert sind. In Anlehnung an die Definition von Krüger (1977), weist Haag (2006) explizit daraufhin, Nachhilfe umfasse nicht die außerunterrichtlichen innerschulischen Fördermaßnahmen, sondern bezeichne ausschließlich außerhalb der Schule privat organisierte Unterstützung. (vgl. a. a. O., S. 523) Um diesen Begriff jedoch näher zu spezifizieren, kann die Definition von Dohmen, D./Erbes, A./Fuchs, K./Günzel, J. (2008, S. 15) heran gezogen werden, die verglichen mit den Definitionen anderer Autoren (vgl. z.B. Behr, 1990, S. 9) alle relevanten Dimensionen des Phänomens spezifischer einschließt. Er konstatiert folgende Aspekte als definitorische Charakteristika: Nachhilfe findet außerschulisch statt und wird innerhalb eines abgegrenzten Zeitraums regelmäßig genutzt. Sie dient der Wissenssicherung und -ergänzung bezüglich schulischer Inhalte und wirkt somit ergänzend im Hinblick auf den normalen Unterricht. Außerdem ist sie in der Regel privat finanziert. (vgl. Dohmen et al., 2008, S. 17) Letzteres ist auf die meisten der hier verwendeten Untersuchungen zutreffend, es soll der Vollständigkeit halber jedoch auf vereinzelte nicht-kostenpflichtige Angebote hingewiesen werden.[8] Dieser Bereich spielt – im Hinblick auf die Ergebnisse des Bildungsbarometers – jedoch eine eher untergeordnete Rolle. So ist die Nachhilfe hier in 91% der Fälle kostenpflichtig. Insofern kann die private Finanzierung inklusive der möglicherweise damit einhergehenden Konsequenzen, als definitorisches Merkmal akzeptiert werden. (Jäger-Flor/Jäger, 2009, S. 27) Nachhilfe wird in den hier betrachteten Zusammenhängen somit in der Regel außerfamiliär und damit kostenpflichtig erteilt. In einigen Fällen bietet die Befundlage (vgl. Kramer/Werner, 1998) jedoch die Möglichkeit auch innerfamiliäre, vor allem elterliche Unterstützungen mit in die Betrachtung aufzunehmen. Zur Illustration ist der Vorschlag von Unseld hilfreich, demzufolge sich die alltägliche familiäre Unterstützung und der gewerblich angebotene Nachhilfeunterricht in den entsprechenden Instituten als zwei Pole eines Kontinuums einordnen lassen. Dazwischen liegt sowohl intensive innerfamiliäre Unterstützung im Sinne gezielten Übens schulischer Inhalte als auch die Erteilung von Nachhilfe außerfamiliärer Privatpersonen. (vgl. Unseld, 2007, S. 22)

Der Aspekt der privaten Finanzierung ergibt zusammen mit der offenbar verbreiteten Wahrnehmung der Notwendigkeit einer Förderung außerhalb der Schule eine hinsichtlich sozialer Ungleichheit möglicherweise prekäre Wechselwirkung. Dennoch soll untersucht werden, welche Faktoren über die finanziellen Ressourcen hinaus, Eltern dazu veranlassen, Nachhilfemaßnahmen einzuleiten. Denn eine rein am finanziellen Aspekt ausgerichtete Erklärung erscheint verkürzt.

5.2.1 Verbreitung

Nachhilfeunterricht im Sinne einer außerschulischen Förderung ist zwar keineswegs ein neues, jedoch ein hoch aktuelles Thema.[9] So wurde die 1998 von Abele und Liebau durchgeführte Untersuchung von Eltern initiiert, mit dem Wunsch nach einer gesicherten Befundlage bezüglich Verbreitung, Intensität und den Gründen für Nachhilfeunterricht. (vgl. a. a. O., S. 38ff) Gleichzeitig spricht Rudolph (2002) von einer kontinuierlich wachsenden Branche der kommerziellen Nachhilfeanbieter. (vgl. a. a. O., S. 12) Die beiden größten Unternehmen Studienkreis und Schülerhilfe sind mittlerweile nicht nur deutschlandweit tätig, sondern haben bereits seit einiger Zeit Filialen in anderen europäischen Staaten. Nach eigenen Angaben werden die Angebote der Schülerhilfe jedes Jahr von etwa 70.000 Schülern genutzt. Insgesamt verfügen beide Unternehmen jeweils über mehr als 1000 Standorte. (vgl. Broschüre der Schülerhilfe „Die Schülerhilfe im Profil.“; Rudolph, 2002, S. 12)

Der Großteil der Nachhilfeleistungen jedoch wird bis heute im privaten Kontext erteilt. Zwar werben die großen Nachhilfeinstitute mit wachsenden Kundenzahlen und expandieren kontinuierlich. Dennoch macht die gewerbliche Nachhilfe nur einen Anteil von 6% bis 15% an allen erbrachten derartigen Hilfestellungen aus. (vgl. Jürgens/Diekmann, 2007, S. 14) Offenbar ist diese Differenz zwischen den in privaten und gewerblichen Kontexten erbrachten Leistungen im Falle von Grundschülern besonders deutlich. (vgl. Kramer/Werner, 1998, S. 21) Auch wenn sich im Zeitraum ca. von 1990 bis 2000 der Anteil der Nachhilfeinstitute an der gesamten erteilten Nachhilfe nahezu verdoppelt hat, so liegt er noch immer deutlich unter dem der nicht-gewerblich erteilten, beispielsweise durch Studierende oder Lehrkräfte. (vgl. Haag, 2006, S. 526)

Relativ einheitlich werden in der Literatur Angaben über die aktuelle Verbreitung von Nachhilfe auf der Nutzerseite gemacht. Insgesamt erhalte derzeit etwa jeder achte bis zehnte Schüler derartige Unterstützung, wobei es im Sekundarbereich I sogar jede/r Vierte sei. Ebenso hoch sei der Anteil derjenigen, die insgesamt im Laufe ihrer Schullaufbahn auf Hilfestellungen angewiesen sind. Behr (1990) stellte in seiner Stichprobe von Schülern eines Gymnasiums einen Anteil von 46% fest, die zum Untersuchungszeitpunkt Nachhilfe erhielten bzw. schon einmal erhalten haben. (vgl. a. a. O., S. 14) Die Höhe dieses Anteils lässt sich auf die Ziehung der Stichprobe zurückführen. Da es sich ausschließlich um Gymnasiasten handelt und deren Anteil an der Gesamtheit der Nachhilfe nutzenden Personen relativ hoch ist, kommt es vermutlich zu einer Überschätzung. Insofern kann dieses Ergebnis nicht verallgemeinert werden. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2009, S. 25) Für die Gruppe der Gymnasiasten, genauer die Sekundarstufe I, scheint dieser Wert jedoch repräsentativ zu sein, wie ein Vergleich mit anderen älteren Studien zeigt. Bereits 1960 kam Adam, der ebenfalls die Schülerschaft eines Gymnasiums befragte, zu einem nahezu identischen Anteil, wie Behr etwa dreißig Jahre später. Insofern implizieren diese Zahlen – zumindest im gymnasialen Bereich – eine gewisse Konstanz des Nachhilfebedarfs. Auch aktuelle Zahlen, wie die im Zuge des Bildungsbarometers ermittelten Daten, belegen diese Bedarfsstabilität. Auch hier wird der Anteil der Nachhilfe nutzenden Gymnasiasten auf etwa 47% beziffert. (vgl. Behr, 1990, S. 12ff)

Nimmt man die übrigen Schulformen hinzu, so liegt der Schwerpunkt der Nutzungsquoten in der Sekundarstufe I. (Dohmen et al., 2008, S. 8) Doch mittlerweile wird Nachhilfe insgesamt als fester Bestandteil des Schulsystems gesehen, und zwar zum Teil bereits im Primarbereich. So konstatiert Behr bereits 1990, „schon in der Grundschule ist Nachhilfeunterricht nicht mehr die ganz große Ausnahme“. (S. 10) Auf frühere Studien bezugnehmend stellt er zudem fest, dass sich die Inanspruchnahme von Nachhilfe seit 1960 deutlich vorverlagert hat. Nahmen 1960 nur 8% der Schüler in der Unterstufe derartige Hilfestellungen in Anspruch, waren es 30 Jahre später schon mehr als viermal so viele.[10] (vgl. a. a. O., S. 16)

Zwar ist die außerschulische und außerfamiliäre Nachhilfe in dieser Altersklasse sicher kein Massenphänomen und besonders Grundschüler erfahren die meiste Unterstützung vor allem innerhalb der Familie. Der Übungsbedarf außerhalb der Schule ist offenbar auch zu Beginn der Schullaufbahn verbreitet, lediglich die diesen Bedarf bearbeitenden Akteure verändern sich. (vgl. Kramer/Werner, 1998, S. 21ff) Dennoch zeigen die Daten der verschiedenen Studien, dass auch vor der Sekundarstufe I bzw. zu deren Beginn Maßnahmen außerhalb der Familie in Anspruch genommen werden. Das Bildungsbarometer 1/2009 beziffert den Anteil innerhalb der Grundschule auf 11% und liegt damit oberhalb der Nutzungsquote in der Klasse 5 bis 9 der Hauptschule. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, S. 25) Gesonderte Werte für die Unterstufe werden nicht angegeben. Doch die Ergebnisse der World Vision Kinderstudie belegen einen Nutzeranteil in einer solchen Größenordnung (vgl. Leven/Schneekloth, 2007a, S. 133)[11] Dies bestätigen auch die Daten von Jürgens und Diekmann (2007), nach deren Angabe etwa 14% der Nachhilfeschüler des Studienkreises bundesweit noch in die Grundschule gehen. Für den Bereich der Grundschule sei an dieser Stelle angemerkt, dass es in der Literatur Hinweise darauf gibt, dass sich die institutionelle Nachhilfe für Grundschüler in erster Linie auf spezifische Rechen- bzw. Lese-Rechtschreibschwächen bezieht. Diese Daten beziehen sich jedoch nur auf den Studienkreis. (vgl. a. a. O., , S. 75)

Nachhilfe wird zwar in der Regel über einen gewissen Zeitraum hinweg, jedoch nicht unbedingt dauerhaft in Anspruch genommen. Der Schwerpunkt der Verteilung liegt zwischen drei und zwölf Monaten. Implizit weist auch die Gewichtung hinsichtlich punktueller Zielsetzung in diese Richtung, Nachhilfe als im Vorfeld zeitlich begrenzte Hilfestellung zu verstehen. (vgl. Kapitel 5.2.3.1)

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Tabelle 2: Dauer der Nachhilfeleistungen (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2009, S. 27)

Im Zuge des Bildungsbarometers 1/2009 zum Thema Nachhilfe wurden die Probanden nach Häufigkeit und Dauer von Nachhilfe befragt. Tabelle 2 zeigt die entsprechenden Ergebnisse.

Bezüglich der wöchentlichen Intensität ermittelten Jäger-Flor/Jäger (2009) – beispielhaft für die anderen Studien – relativ einheitliche Befunde, wie Tabelle 3 zeigt.

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Tabelle 3: Intensität der Nachhilfeleistungen (in %) (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2009, S.26)

Mit ca. 50% hat die Mehrheit der Personen angegeben, regelmäßig einmal pro Woche ein bis zwei Stunden Nachhilfe in Anspruch zu nehmen. Vereinzelt findet Nachhilfe auch an zwei Tagen pro Woche statt, mit entsprechend höheren Stundenzahlen. Häufiger werden solche schulischen Unterstützungsmaßnahmen kaum in Anspruch genommen. Auch die unregelmäßige Nutzung bei akutem Bedarf stellt eher eine Ausnahme dar. (vgl. a. a. O., S. 26)

Die zeitliche Gestaltung erweist sich, unter der vergleichenden Bezugnahme auf die Ergebnisse von Behr, als relativ konstant. Auch hier bildet kurzfristige „Feuerwehr-Nachhilfe“ die Ausnahme. Im Normalfall finden die Hilfestellungen in wöchentlicher Regelmäßigkeit über einen gewissen Zeitraum statt. Dieser Zeitraum beträgt zu etwa gleich hohen Anteilen primär sechs oder zwölf Monate. (vgl. Behr, 1990, S. 51)

Vor dem Hintergrund dieser Verbreitung entsteht der Eindruck, dass eine gewisse Überzeugung bezüglich der Wirksamkeit bestehen muss. Laut Kramer/Werner (1998) liegt die Überzeugung, die inner- und außerfamiliäre Nachhilfe zeige zumindest teilweise Wirkung, bei 98,5%. Damit korrespondierend schätzen die Eltern die familiäre Unterstützung – deren Akteure sie in der Regel selbst sind – am erfolgversprechendsten ein. (vgl. a. a. O., S. 44f)

Im Bildungsbarometer 1/2009 geben rund 70% der nachhilfeerfahrenen Personen an, sie hätten eine Verbesserung durch diese Hilfestellungen festgestellt. Dies ist insofern ein guter Indikator, da in der Regel – wie oben erwähnt – die Eltern die Initiatoren von Nachhilfemaßnahmen sind und hier deren subjektive Wahrnehmung erfasst wird. Es geht also nicht um eine objektive vergleichende Messung des Leistungsstandes. Interessant sind in diesem Zusammenhang auch die subjektiven Überzeugungen der befragten Personen hinsichtlich der Wirkungsbereiche von Nachhilfe. Am deutlichsten sehen sie die positive Wirkung auf die Noten im jeweiligen Fach. Doch auch eine Verbesserung des Fähigkeitsselbstkonzepts halten viele für wahrscheinlich. Die durch kontinuierliche Konflikte bezüglich der Leistungsproblematik beeinträchtigte Stimmung in der Familie könne ebenfalls durch Nachhilfe eine Verbesserung erfahren. Allgemeine fächerübergreifende Effekte sehen die Befragten eher seltener als eine Wirkung von Nachhilfe. In der Regel beziehe sich die Wirkung primär auf das jeweilige Fach. Die Annahme eines gesteigerten Interesses an dem Nachhilfefach erfährt immerhin noch eine mittlere Zustimmung. Eine allgemein positivere Einstellung zur Schule halten sie dagegen für weniger wahrscheinlich. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2009, S. 13)

Gemäß der Definition von Nachhilfe als einer unmittelbar auf schulische Inhalte bezogenen Fördermaßnahme spielen auch in der subjektiven Einschätzung der Wirkung Aspekte, die keinen direkten Bezug zu schulischen Belangen haben, keine Rolle. [12]

Hinsichtlich der fachspezifischen Inhalte des Nachhilfeunterrichts kommt das Institut für Jugendforschung zu folgendem Verhältnis. Der Unterricht bezieht sich in 58% der Fälle auf das Fach Mathematik, zu 42% auf das Fach Deutsch. Lediglich 3% der Hilfestellungen finden in Englisch statt, was vermutlich auf die Gestaltung des Fremdsprachen-Unterrichts in der Grundschule zurückzuführen ist. (vgl. Dohmen et al., 2008, S. 43)

Auch im Sekundarbereich I wird in den Hauptfächern Nachhilfe am stärksten in Anspruch genommen. In den meisten Untersuchungen erhalten die Schüler in Mathematik am häufigsten Unterstützung. Am zweit- und dritthäufigsten wird in Englisch und Deutsch auf außerschulische Hilfe zurückgegriffen. (vgl. ebd.)

Demgegenüber belegen die Daten der SINUS GmbH[13] aus dem Jahr 1984, dass zwischen Klasse 5 und 6 ein Unterschied hinsichtlich der Fächerspezifika besteht. So ist in Stufe 5 Deutsch das Fach, in dem Nachhilfe am stärksten frequentiert wird, wohingegen ein Jahr später mit 35% vor allem in Mathematik Nachhilfebedarf besteht. Das bedeutet im Vergleich zur vorherigen Jahrgangstufe nahezu eine Verdopplung. (vgl. Behr, 1990, S. 20)

Insgesamt kann die Fächerspezifik des Nachhilfebedarfs keinesfalls mit einer entsprechenden Problemlastigkeit gleichgesetzt werden. Denn allein die Tatsache, dass in bestimmten Fächern Unterstützung stärker frequentiert wird als in anderen, belegt nicht, dass Schüler in diesen Bereich auch die größten Schwierigkeiten haben. Dies setze voraus, dass Nachhilfe nur im Falle von Leistungsdefiziten nachgefragt wird. Ob das zutrifft, soll an späterer Stelle diskutiert werden. ( vgl. Jürgens/Diekmann, 2007, S. 19)

5.2.2 Strukturell-demographische Einflussfaktoren

Die hier getroffene Auswahl der Einflussfaktoren beruht wesentlich auf der Tatsache, dass die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen und Aktivitäten in der Bundesrepublik wesentlich vom sozialen Status beeinflusst wird. Dieser lässt sich durch die Faktoren sozio-ökonomische Lage, ethnische Zugehörigkeit sowie das Geschlecht und regionale Lebensbedingungen präzisieren. Die in den hier referierten Studien analysierten demographischen Faktoren stimmen mit diesen weitgehend überein. Einzig das Alter wird zusätzlich als differenzierendes Merkmal untersucht.

Die sozio-ökonomische Lage definiert sich über das Bildungsniveau sowie die davon abhängige Form der Partizipation am Erwerbssystem. Die Erwerbstätigkeit der Eltern ist wesentlich für die ökonomische Situation der Familie verantwortlich. Dies zeigt sich darin, dass sich bei Arbeitslosigkeit die Armutsquote von Familien auf 80% erhöht. Im Falle einer doppelten Erwerbstätigkeit ist die Armutsquote hingegen zu vernachlässigen. In Bezug auf das Armutsrisiko befinden sich Alleinerziehende in einer besonders prekären Situation, und zwar auch im Falle einer Erwerbstätigkeit. (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 75ff) Der Faktor ethnische Zugehörigkeit wird hier in Zusammenhang mit der sozialen Lage betrachtet. Dies ist insofern sinnvoll, als dieser nicht überall Berücksichtigung findet bzw. nicht immer einen signifikanten Effekt auf Bildungsprozesse ausübt. Als gesichert kann hingegen dessen vermittelnde Wirkung über die sozio-ökonomische Lage gelten. Denn Familien mit Migrationshintergrund haben häufig ein geringeres Bildungsniveau, sind öfter von Arbeitslosigkeit betroffen und haben somit auch ein höheres Armutsrisiko. (vgl. a. a. O., S. 80-83)

Für eine detailliertere Untersuchung der sozioökonomischen Lage spricht, dass die subjektive Überzeugung hinsichtlich des Einflusses der finanziellen Möglichkeiten weit verbreitet ist. So konnte im Zuge des Bildungsbarometers gezeigt werden, dass die Befragten der Aussage „Eltern mit dem entsprechenden finanziellen Hintergrund können sehr viel für ihre Kinder tun“ (Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 16) überdurchschnittlich oft zustimmten. Sortiert man die in der Befragung vorgegebenen Statements, so ist dies sogar dasjenige, mit der zweithöchsten Zustimmung. (vgl. ebd.)

Die weiteren Faktoren, die hier Berücksichtigung finden sind das Geschlecht des Kindes als „gesellschaftliches Strukturmerkmal“ (BMFSFJ, 2005, S. 83) im Kontext von Bildung sowie die Region im Sinne des sozialen Nahraums. Dieser hat, trotz der Überwindung räumlicher Grenzen mithilfe moderner Informationstechnologien, die zweifelsfrei einen wichtigen Stellenwert im Alltag von Kindern haben, noch immer eine zentrale Bedeutung für die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen sowie deren Familien. Die Zusammensetzung der Wohnbevölkerung, Quantität und Qualität von Bildungs- und Erfahrungsangeboten verschiedener Art sowie allgemeine infrastrukturelle Bedingungen beeinflussen die Lebensweise der Personen in der jeweiligen Region. Hinzu kommen soziostrukturelle Unterschiede aufgrund historischer Entwicklungen im Sinne eines Ost-West-Gefälles. (vgl. a. a. O., S. 83ff)

Mittels der vier Faktoren(-gruppen) Geschlecht, Alter, sozio-ökonomische Lage und Region soll versucht werden ein möglichst umfassendes Bild der strukturellen Bedingungen außerschulischer Förderung zu gewinnen. Soweit die Datengrundlage dies erlaubt, werden die Faktoren gleichermaßen im schulnahen und im schulfernen Kontext betrachtet.

5.2.2.1 Geschlecht

Übereinstimmend in allen hier zitierten und rezipierten Studien sind nahezu keine geschlechtsspezifischen Unterschiede hinsichtlich der Häufigkeit oder Intensität der Inanspruchnahme von Nachhilfe festgestellt worden. Einzig Kramer und Werner (1998) stellten fest, dass Jungen mit 20,3% etwas häufiger als Mädchen (17,8%) innerhalb der Familie unterstützt werden. Im Falle der bezahlten Nachhilfe beträgt der Unterschied jedoch lediglich 0,9%. (vgl. a. a. O., S. 19)

Bezüglich der hilfebedürftigen Fächer ergeben sich geschlechtsbedingte Unterschiede. So sind Schülerinnen häufiger als Schüler auf Unterstützung in Mathematik angewiesen. Umgekehrt verhält sich dies im Fach Deutsch. Letzteres konnte jedoch in der Untersuchung von Jürgens und Diekmann (2007) mit den Schülern des Studienkreises nicht repliziert werden. Hier waren die Unterschiede sehr gering und fielen zudem auch zugunsten der Mädchen aus, die somit etwas häufiger in Deutsch unterstützt wurden. Einigkeit besteht jedoch in der geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Bedarfslage hinsichtlich des Faches Mathematik. (vgl. a. a. O., S. 84) Darüberhinaus stellt Rudolph (2002) bezüglich des Bedarfs in den jeweiligen Klassenstufen einen Unterschied fest. So benötigen Jungen eher an den Rändern, Mädchen hingegen vermehrt in der Mitte der Sekundarstufe I Unterstützung. (vgl. a. a. O., S. 128)

Darüber hinaus ist das Geschlecht im Kontext schulnaher Förderung offenbar kein differenzierender Faktor.

[...]


[1] BMBF, 2004, S. 28

[2] vgl. von der Schülerhilfe herausgegebene Broschüre „Die Schülerhilfe im Profil“, erhältlich über www.schuelerhilfe.de

[3] zur Perspektive der Eltern bezüglich des Lernpotentials vgl. Kapitel 5.3.4.4

[4] zum Aspekt der Kostenpflicht schulnaher Förderung vgl. Kapitel 5.2

[5] Die Bewertung erfolgte auf einer sechsstufigen Zustimmungsskala mit 6 = hohe Zustimmung

[6] Eine Übersicht aller verwendeten Studien findet sich im Anhang. (s. S. 90ff)

[7] Da innerhalb dieser Arbeit der Schwerpunkt auf den Eltern als Initiatoren der außerschulischen Förderung liegt, werden hier auch ausschließliche diese Personengruppen betrachtet.

[8] Beispiele für kostenlose Nachhilfeangebote: http://www.bgk-projekt.de/info/BGK_broschure_A7_web.pdf, http://www.kue-verein.de/KinderStrasse.htm, 16.07.2009

[9] zur historischen Entwicklung vgl. Weegen, 1986

[10] Wie erwähnt liegt dieser Wert bei schulformübergreifenden Angaben unterhalb dieser 35%, die Behr für Schüler des Gymnasiums ermittelt hat.

[11] zur Rolle des Alters bzw. der Klassenstufe vgl. Kapitel 5.2.2.2

[12] zur objektiven Wirksamkeit von Nachhilfe vgl. Haag, 2001 und Jürgens/Diekmann, 2002

[13] Es handelt sich hierbei um eine Befragung im Auftrag des Bayerischen Rundfunks an 2456 Schülern der Klassen 5-11 an acht Gymnasien und einer Gesamtschule in verschiedenen Bundesländern. (vgl. Behr, 1990, S. 5)

Details

Seiten
129
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640563890
ISBN (Buch)
9783640563906
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v145851
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,0
Schlagworte
Bedeutung Einflussfaktoren Realisierung Förderung Kindesalter

Autor

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Titel: Zur Bedeutung strukturell-demographischer und individuell-motivationaler Einflussfaktoren auf die Realisierung außerschulischer Förderung im Kindesalter